A FORMACAO E ATUACAO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCACAO ESPECIAL

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A FORMAÇÃO E 
ATUAÇÃO DO 
PROFISSIONAL PARA O 
ENSINO NA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
A FORMAÇÃO E 
ATUAÇÃO DO 
PROFISSIONAL PARA O 
ENSINO NA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
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Sumário 
APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 4 
1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO 
PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e 
atitudes ............................................................................................................... 6 
DIMENSÃO DOS SABERES .......................................................................... 9 
DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS ............................................................. 10 
DIMENSÃO DAS ATITUDES ........................................................................ 11 
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS 14 
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
POLÍTICAS PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS ...................................... 26 
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 26 
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE ....... 27 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA: alguns apontamentos ............................................................... 28 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 31 
RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................. 32 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 35 
4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS .......................................................................... 37 
5. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS ........................................................................................ 56 
6. POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: estudo realizado em uma escola estadual 
de Belo Horizonte ............................................................................................. 59 
Introdução ..................................................................................................... 59 
Educação inclusiva e a formação de professores ......................................... 60 
Metodologia .................................................................................................. 67 
Caracterização da pesquisa ...................................................................... 68 
Caracterização do local da pesquisa ......................................................... 68 
Procedimentos de coleta dos dados .......................................................... 68 
Caracterização das participantes ............................................................... 68 
Resultados e discussão ................................................................................ 69 
Apresentação das oito categorias identificadas nas falas das docentes ... 69 
Diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial) ................................. 73 
Depoimento da diretora da escola ......................................................... 73 
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Considerações finais ..................................................................................... 74 
7. CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA .......................................................................... 76 
Introdução ..................................................................................................... 76 
Método .......................................................................................................... 80 
Participantes .............................................................................................. 80 
Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados ............................. 81 
Procedimentos de análise .......................................................................... 82 
Resultados e discussão ................................................................................ 82 
Atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação .......... 82 
Presença de forte mobilização subjetiva no contato inicial com a deficiência
 ................................................................................................................... 84 
Considerações Finais .................................................................................... 92 
8. MATERIAIS DE APOIO ................................................................................ 93 
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 95 
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................ 95 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ......................................................... 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Caro (a) aluno(a), 
 
O Instituto IBE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de 
proporcionar-lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos 
saberes que conduzem ao conhecimento, na área da Educação. 
Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, 
comprometidos com o seu progresso educacional, na perspectiva do seu 
melhor desempenho, como aluno-profissional permissivo à busca do 
crescimento intelectual. 
Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres 
se comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem 
visões, diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de 
estudos e pesquisas, que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, 
a saber: o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas 
funções. 
Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo 
material de estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas 
autoridades da área, formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre 
empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos teóricos e 
práticos exigidos ao longo do curso. 
Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário 
que seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, 
produzido com muita dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a 
equipe docente do Instituto IBE. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base 
para estudos deste curso. 
Não obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização 
permitida, em nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos 
deste material, dados aos seus respectivos autores citados nas Referências. 
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Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais 
uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de 
conhecimento de todos! 
 
Atenciosamente, 
Coordenação Pedagógica do Instituto IBE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO 
PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e 
atitudes 
 
 
Pensar a Educação Especial implica retomar o Plano Nacional de 
Educação (PNE). No âmbito do PNE (BRASIL, 2010, p. 86), foi considerada 
como um grande avanço a ser desenvolvido na década: a “criação de uma 
escola inclusiva” baseada na formação de recursos humanos. 
Nesse sentido, 
A formação de recursos humanos com capacidade de 
oferecer o atendimento aos educandos especiais nas 
creches, pré-escolas, centros de educação infantil, 
escolas regulares de ensino fundamental, médio e 
superior, bem como em instituições especializadas e 
outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional 
de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz 
quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos 
educandos especiais sem que seus professores, demais 
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam 
preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL, 
2010, p. 87). 
 
A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas 
escolas regulares e nas instituições especializadas revela que a proposta de 
escola inclusiva no período se aproximava de uma compreensão de inclusão 
processual, desenvolvida em diferentes espaços físicos e institucionais. Ao 
mesmo tempo, registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos 
profissionais, já anunciando a importância que a formação em serviço ganhou 
ao longo da década no país. 
Assim, segundo a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação 
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especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, 
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento 
educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e 
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos 
de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e 
recursos de educação especial. 
Esta formação deve contemplar também, conhecimentos de gestão de 
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos 
em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os 
atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e 
justiça (BRASIL, 2008). 
Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande 
interesse quando se trata de política de educação especial e inclusiva. 
Nesse sentido, de acordo com o PNE (2010), 
 
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia 
entre teoria e prática e o divórcio entre a formação 
pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos 
específicos que serão trabalhados na sala de aula. 
A formação continuada assume particular importância, em 
decorrência do avanço científico e tecnológico e de 
exigência de um nível de conhecimentos sempre mais 
amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, 
portanto, deverá dar especial atenção à formação 
permanente (em serviço) dos profissionais da educação. 
(BRASIL, 2010, p. 98). 
 
Verifica-se, ainda, que a formação se encontra no documento como 
uma das prioridades da educação: 
 
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Valorização dos profissionais da educação. Particular 
atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, 
em especial dos professores. Faz parte dessa valorização 
a garantia das condições adequadas de trabalho, entre 
elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário 
digno, com piso salarial e carreira de magistério. (idem, p. 
35). 
 
Em relação à educação especial, um dos princípios a ser considerado 
na constituição dos cursos de formação foi a “inclusão das questões relativas à 
educação dos alunos com necessidades especiais [...] nos programas de 
formação” (idem, p. 99). 
Tal princípio remete para uma discussão já bastante desenvolvida no 
campo, segundo a qual a simples inserção de disciplinas e/ou conteúdos 
específicos não atribui à formação docente uma perspectiva orgânica acerca 
da educação dos sujeitos da educação especial, quer seja no curso de 
pedagogia ou nas demais licenciaturas. Essas discussões foram 
desencadeadas, em grande medida, pela portaria ministerial n. 1.793, de 27 de 
dezembro de 1994 (BRASIL, 1994a), que foi analisada, entre outros trabalhos, 
por Chacon (2001). 
A partir de 2007, o programa passou a desenvolver outra modalidade 
de curso, qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento 
Educacional Especializado1. Tal ação de formação está diretamente articulada 
ao Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais2. 
Estes programas mencionados constituem o esteio da atual política 
para a educação especial no Brasil e estão vinculados ao Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE), o plano de metas do governo federal 
 
1 Integra o programa de formação de professores de educação especial em ação conjunta com a 
Universidade Aberta do Brasil (UAB). 
2 O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais (SRMs) 
com materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do atendimento educacional 
especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender alunos matriculados 
nas classes comuns do ensino regular, uma vez que o programa é destinado às escolas das redes estaduais 
e municipais de educação, nas quais os alunos com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do 
desenvolvimento estejam registrados no censo escolar do Ministério da Educação (MEC)/Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
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que apresenta um corpo de projetos para diferentes níveis e modalidades da 
educação nacional (GARCIA, 2013). 
Rodrigues (2008) ressalta que a disseminação do modelo de Educação 
Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos com condições de 
deficiência na escola regular, origina novos desafios para a formação de 
professores. Já não se trata de formar professores para alunos que são 
educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são capazes de 
trabalhar com eficácia com turmas assumidamente heterogêneas. Para isto, é 
necessário um novo olhar sobre os saberes, as competências e as atitudes que 
são necessárias para se trabalhar com classes inclusivas. Essas competências 
são complexas e diversificadas. 
Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de 
domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua 
aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de 
animação de grupos, atenção à diversidade, entre outras. Isto sem considerar 
as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover 
no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania, 
educação cívica, sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por 
isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma 
“missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud RODRIGUES, 2008). 
O mesmo autor acima acredita que existem três dimensões de 
formação que devem ser consideradas para capacitaros professores no apoio 
à Educação Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível generalista: 
os saberes, as competências e as atitudes. 
 
DIMENSÃO DOS SABERES 
A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de 
índole mais teórica que fundamentam as opções de intervenção3. Estes 
conhecimentos vão desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o 
contato com o pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e, 
 
3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437-
revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 
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sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que possam 
fundamentar a adoção de determinadas opções metodológicas. 
No que respeita à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes 
envolve o conhecimento das características de desenvolvimento e de 
aprendizagem de alunos com condições não habituais. Envolve certamente a 
caracterização pedagógica destas condições não habituais de 
desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das 
condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos 
clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as 
dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como 
se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de 
aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se não 
forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo 
educativo. 
A dimensão dos saberes implica também conhecer formas 
diversificadas de animação de grupos, quer na esfera da decisão quer no nível 
do desenvolvimento do currículo, bases sobre o trabalho com famílias e com 
comunidades em diferentes escalas de compreensão ecológica. 
 
DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS 
A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, 
o conhecimento específico que o professor deve ter para conduzir, com 
sucesso, processos de intervenção em contextos assumidamente diversos4. 
Cabe aqui refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos 
assumidamente heterogêneos. 
Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são 
heterogêneos em termos de aprendizagem; a questão é se nós os tratamos 
como tal (considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, portanto, 
“natural”) ou se nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogêneos 
como se fossem problemáticos só pelo fato de não serem homogêneos. 
 
4 4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437-
revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 
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Trabalhar com grupos assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em 
termos de avaliação, planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é 
própria do grupo e a situação anômala seria a de encontrar um grupo de 
aprendizagem que se pudesse considerar homogêneo (RODRIGUES, 2008). 
Ainda refletindo sobre o trabalho com grupos assumidamente 
heterogêneos, cabe perguntar o que significa considerar as diferenças dos 
alunos, porque o simples conhecimento das diferenças não conduz 
inexoravelmente à adoção de modelos inclusivos. O conhecimento das 
diferenças entre os alunos pode servir para justificar a sua não inclusão. Pode 
servir, ainda, para encontrar estratégias e metodologias que levem à anulação 
dessas diferenças. Neste caso, conhecer as diferenças seria só o primeiro 
passo para anulá-las; considerar a heterogeneidade não seria mais que a 
primeira etapa de um processo educativo, que teria como finalidade promover a 
homogeneidade dos alunos. 
 
DIMENSÃO DAS ATITUDES 
De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores 
não tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso dos alunos. É 
fundamental que os professores do ensino regular e de Educação Especial 
conheçam por experiência própria situações em que uma adequada 
modificação do currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar 
barreiras à aprendizagem e promover a aquisição de novos saberes e 
competências aos alunos5. 
Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como era 
tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, mas, sim, naquilo 
que o aluno é capaz de fazer para além da sua dificuldade. 
Basta imaginar qual seria o futuro acadêmico de um jovem que tendo 
dificuldades, por exemplo, em Matemática, visse todo o seu currículo escolar 
ser referenciado a essa matéria. Assim, a construção curricular baseada na 
deficiência ou na dificuldade, para além de ter uma duvidosa probabilidade de 
 
5 5 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437-
revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 
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sucesso para o aluno, evidencia uma visão do professor que mais realça as 
dificuldades do aluno do que as suas potencialidades. 
Para desenvolver expectativas positivas, é essencial que o professor 
conheça múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que 
possa, a partir deste trabalho, acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito 
mais do que as suas dificuldades e que existem variadas formas para se 
chegar ao sucesso. 
Conhecer casos de boas práticas, conhecer percursos pessoais para 
além da idade escolar, conhecer, enfim, depoimentos de pessoas que 
conseguiram construir vidas autônomas e úteis apesar de condições adversas, 
são certamente fatores que influenciam a formação de atitudes. Claro que 
quanto maior for a implicação e proximidade da pessoa com estes processos 
bem sucedidos, mais sedimentada e convicta será a sua atitude positiva face à 
possibilidade de sucesso de alunos com dificuldade. 
De acordo com os documentos oficiais, a educação especial, 
modalidade de educação escolar, é um processo educacional definido por uma 
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, 
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em 
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as 
etapas e modalidades da educação básica. 
Ela não caminha sozinha, isolada, ao contrário, hoje é entendida como 
inclusiva nos sistemas regulares de ensino, tendo como objetivo, não acabar 
com as diferenças, mas mantê-las ativas para poderem ser rentabilizadas na 
educação de todos os alunos. A anulação ou impermeabilização das diferenças 
impede que os alunos se confrontem com outros pontos de vista e realidades e 
por este motivo empobrece a qualidade da educação (RODRIGUES, 2008). 
Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação especial se 
fundamenta em bases filosóficas, históricas, sociológicas, legislativas e 
pedagógicas. 
Há um artigo elaborado por Luiza Cortesão (pesquisadora e professora 
portuguesa), “O arco-íris e o fio da navalha – problemas em face das 
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diferenças” que propõe duas metáforasem que o arco-íris simboliza uma 
situação de preocupação e intranquilidade, mas oferece também esperança; já 
o fio da navalha, segundo a autora, poderá acentuar a vertente da dificuldade, 
do risco que comporta cada passo dado e cada iniciativa. Estas metáforas 
representam o equilíbrio e a ousadia que ora tombam para um lado, ora para 
outro. 
Pois bem, trabalhar com educação especial no contexto da educação 
inclusiva é complexo, é desafiador e igualmente motivador se nossas opções 
passarem por vias de mão dupla onde transitem autonomia e emancipação 
para todos, bem como, demanda a nossa formação continuada, específica e 
atualizada e nesse sentido, disponibilizaremos para leitura e análise, o artigo6 
“A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes 
políticas e resultados de pesquisas”, em que a autora objetiva levantar alguns 
aspectos relativos à formação de professores no Brasil, com ênfase para a 
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino 
regular. Para tal, a autora tomou como base três referências: a legislação 
nacional e as diretrizes políticas específicas do Ministério da Educação (MEC); 
o resultado de pesquisas e a literatura especializada sobre o tema. 
O texto está organizado em três partes. Primeiro aborda-se a 
fundamentação da formação de professores estabelecida nos documentos 
oficiais. Em seguida, apresentam-se os resultados de diferentes pesquisas 
sobre o tema. Por fim, traçam-se alternativas para a inclusão educacional. 
 
 
 
 
 
 
6 Publicado pela revista Educar em Revista. Print version. ISSN 0104-4060. Online version. ISSN 1984-
0411. Educ. rev. no.33 Curitiba 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602009000100010. 
Autora: Márcia Denise Pletsch - Educadora Especial com habilitação em Educação Especial pela 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/Brasil). Mestrado e doutoramento em Educação pela 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil). Atua como professora de Pedagogia do 
Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 
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2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS 
 
 
Nos últimos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de 
professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas, também, em 
relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema. 
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional 
fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96), 
aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa lei foi iniciar um 
processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram 
reorganizados em educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino 
fundamental, o ensino médio - e ensino superior. A LDB dedica um capítulo à 
formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos 
e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos 
cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a LDB 
estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa 
escolar em que atuam. 
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX)7, a LDB instituiu a 
"Década da Educação", durante a qual todos os professores da educação 
básica deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento 
em serviço. Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se sobrepõem às 
definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposições 
Transitórias. Assim, continua-se admitindo professores formados em cursos de 
nível médio, na modalidade normal, para a educação infantil e as quatro 
primeiras séries do ensino fundamental. Literalmente: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
 
7 Artigo 87 § 4.º - Até o fim da "Década da Educação" somente serão admitidos professores habilitados 
em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 
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primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal. 
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável, 
apesar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação 
foi confirmada por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor 
concursado que atue em turmas de educação infantil ou séries iniciais do 
ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que não frequente 
curso em nível superior. 
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, 
pois a profissão docente precisa dar respostas adequadas e fazer as 
necessárias intervenções que envolvem situações diversas e singulares do 
desenvolvimento humano. Assim, podemos justificar a formação em nível 
superior como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que 
ocorram mudanças educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em 
consideração a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar 
com o modelo atual de formação de professores sem planejamento adequado 
poderia provocar consequências "catastróficas" para o sistema educacional. 
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por 
si só não resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros 
historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É preciso 
compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente 
de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o 
contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as 
concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os 
recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola (MENDES, 2002). 
Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios da 
atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a 
saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências 
mediante ação e reflexão teórico-prática. 
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a 
Formação de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior 
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(MEC, 2000). No item referente à formação de professores, assinalam-se as 
competências que devem ser dominadas como parte de um processo 
permanente de desenvolvimento profissional. Destacam-se aquelas referentes 
à compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos, à 
interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de investigação, ao 
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e ao comprometimento 
com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade 
democrática. 
O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do 
processo de formação inicial de professores, de modo a superar problemas em 
nível institucional e no campo curricular. No que se refere ao âmbito 
institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: 
a) a segmentação da formação dosprofessores, da qual a descontinuidade 
na formação dos alunos da educação básica é uma expressão; 
b) o distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão 
de professores no ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos 
reforçam o fato de que a formação vem se dando sem uma maior 
articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24). 
 
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na 
formação inicial de professores são: 
a) a desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores no 
planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas; 
b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos conteúdos das 
várias áreas do conhecimento na prática pedagógica; 
c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural; 
d) o tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente à 
preparação para a regência de classe, deixando de lado outras 
dimensões fundamentais, como a sua participação na formulação do 
projeto político-pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos 
e com a comunidade; 
e) a ausência de estímulo para se desenvolver uma postura investigativa, 
capaz de relacionar teoria e prática; 
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f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e 
comunicação; 
g) a desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou 
modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação 
básica; 
h) a desconsideração das especificidades das áreas do conhecimento que 
compõem o quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24-
34). 
 
Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da 
Educação Básica delineia as exigências que se colocam para o desempenho 
do papel docente frente às novas concepções de educação do mundo 
contemporâneo: 
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; 
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber 
lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de 
enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver 
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de 
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000, 
p. 5, grifo nosso). 
Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da 
melhoria da formação de professores como condição essencial e premente 
para a promoção eficaz da inclusão de alunos com necessidades especiais em 
rede regular de ensino (GLAT; PLETSCH, OLIVEIRA; ANTUNES, 2006; 
PLETSCH; FONTES, 2006). Não é para menos. A realidade evidenciada por 
uma pesquisa recente em âmbito nacional mostrou que os professores, de 
maneira geral, não estão preparados para receber em sua sala de aula alunos 
especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003)8. 
Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa 
pesquisa realizada na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que 
 
8 A pesquisa foi financiada pelo Banco Mundial, envolveu professores e alunos de graduação e pós-
graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Pontifícia Universidade Católica do 
Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade Metodista de Piracicaba São Paulo. Disponível em: 
<www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva>. 
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analisou representações e sentimentos de professores da rede regular de 
ensino diante da inclusão de alunos com necessidades especiais em "suas" 
salas de aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, não se 
sentem capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar de 
acreditarem nos méritos da inclusão. É o que se pode depreender das 
seguintes falas, proferidas por diferentes professores: 
✓ Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não temos 
condição de dar. 
✓ [...] Não temos condição de oferecer o que eles realmente necessitam, 
pois não somos educadoras especiais, apesar de termos boa vontade. 
✓ [...] Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com muitos 
resultados positivos. 
✓ [...] Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de 
formação do magistério. 
✓ [...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de 
conhecimento para trabalhar com esses alunos. 
✓ [...] Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode 
acontecer. 
✓ [...] É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o 
sistema educacional estiver preparado a aceitar e tiver conhecimento 
específico para lidar com as diferenças (p. 41-43). 
 
Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro 
(1999), que investigou professores que atuavam em turmas de pré-escola à 4.ª 
série do ensino fundamental da rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os 
resultados evidenciaram a necessidade de uma formação continuada em 
serviço desses professores para a efetivação com qualidade da educação 
inclusiva. Já a pesquisa de Magalhães (1999), realizada na rede municipal de 
educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião de professores e diretores sobre a 
inclusão educacional de alunos especiais em rede regular de ensino, segundo 
a qual a formação de professores foi destacada como um aspecto relevante 
para a implementação da proposta inclusiva. Esses resultados foram 
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confirmados pela pesquisa de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola 
pública estadual de Santa Maria/RS. 
Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de 
conhecimentos estão diretamente relacionados com a formação ou capacitação 
recebida. Além disso, podemos afirmar que existe um grande descrédito sobre 
a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma. 
Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, são comuns 
sentimentos de incapacidade e até mesmo de medo frente ao ingresso de um 
aluno com algum tipo de deficiência ou distúrbio de comportamento em sala de 
aula regular, podendo afastar o professor daquilo que não conhece e lhe 
suscitar estranheza (NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras 
palavras, muitas vezes a falta de preparo e informação impede o professor de 
desenvolver uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno 
especial incluído. 
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de 
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas 
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para 
que os professores possam desempenhar de maneira responsável e 
satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-
se necessário elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas 
mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências 
educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e 
competências necessárias aos professores de acordo com a realidade 
brasileira (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, 
medidas urgentes a serem adotadas para que ocorra uma mudança no status 
quo da educação inclusiva. 
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências 
necessárias aos professores para a prática com alunos incluídos, o Council for 
Exceptional Children9 (CEC) estabelece balizas em nível internacional para a 
 
9 Conselho para Crianças Excepcionais (CEC) é uma organização internacionalque tem como missão 
melhorar, com base em pesquisas empíricas, as práticas educacionais com indivíduos com necessidades 
especiais. Sua sede se localiza nos Estados Unidos. 
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preparação, certificação e a prática do profissional em educação (NUNES 
SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas: 
a) partir da ideia de que "todos os alunos podem aprender", valorizando as 
potencialidades de aprendizagem de cada um; 
b) reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de 
maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que 
controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe 
e influenciado por sua história pessoal e social; 
c) desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, 
uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se 
útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; 
d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua 
aprendizagem; 
e) avaliar permanentemente as aprendizagens; 
f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista 
da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda 
ordem e na participação da vida social; 
g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino 
mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos 
alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; 
h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, 
despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de 
maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser 
desenvolvido no educando a capacidade de auto-avaliação; 
i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p. 
52-53). 
 
Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a 
diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. 
Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como 
adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos considerados 
especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a 
segregação, a evasão e o fracasso escolar. 
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É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos 
professores influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 
1998). No caso específico aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, "a 
aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades 
especiais tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o 
seu desenvolvimento" (1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado, 
isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua formação, o professor 
alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como 
salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar 
as condições para a implementação da educação inclusiva. 
Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em 
formação de professores é a diversidade regional e socioeconômica do Brasil e 
seu rebatimento na universidade, instituição responsável pela formação de 
parte significativa dos professores. Esse aspecto é de grande importância e 
deve ser analisado no que tange aos investimentos necessários para o 
intercâmbio e a disseminação do conhecimento produzido pela academia 
(GATTI, 1996). Atualmente, são poucos os intercâmbios de experiências 
positivas de inclusão em âmbito nacional. Além disso, pouco se dissemina em 
termos de pesquisas empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse 
aspecto fragiliza a implementação de políticas inclusivas (PLETSCH, 2005; 
PLETSCH; FONTES, 2006). 
No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais 
ligados à educação segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir 
as reivindicações em favor da educação inclusiva. Vale destacar que, dentre os 
cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitação em Educação Especial, 
poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a 
educação de pessoas com necessidades especiais. Essa situação de carência 
no oferecimento de disciplinas e conteúdos vem ocorrendo apesar da exigência 
de um dispositivo legal pelo § 2.º do artigo 24 do Decreto n.º 3298, de 20 de 
dezembro de 1999. Além desse Decreto, há também a Portaria n.º 1793/94, 
que recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-educacionais 
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais" 
prioritariamente em todos os cursos de licenciatura. 
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O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas 
para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a 
heterogeneidade posta pela inclusão. Isso é preocupante, pois os alunos bem 
ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se diversificam, 
embora, evidentemente, não no ritmo desejado (GLAT; PLETSCH, 2004; 
PLETSCH; FONTES, 2006). Em outras palavras, trata-se de uma inclusão 
precarizada. 
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos 
sobre crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e 
aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas, pode 
acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca 
Bueno: 
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com 
conteúdos sobre crianças com necessidades educativas 
especiais pode redundar em práticas exatamente 
contrárias aos princípios e fundamentos da educação 
inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam 
condições para se inserir no ensino regular e as que não 
as possuam, e a manutenção de uma escola que, através 
de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão 
e de marginalização de amplas parcelas da população 
escolar brasileira (1999b, p. 18). 
 
Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate 
centrado na formulação de propostas para sua resolução. Uma parte da 
discussão tem se voltado para a questão da formação de professores. 
Trataremos aqui da proposta defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a 
qual o modelo inclusivo requereria a formação de dois tipos de professores: 
a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes 
regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática 
sobre a diversidade do alunado; 
b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades 
educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário 
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suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular 
visando à inclusão, ou para atuar diretamente com alunos em classes 
especiais, salas de recurso10, etc. (GLAT; PLETSCH, 2004; MENDES, 
2002 e 2004; PLETSCH, 2005). 
 
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, 
reconhece a importância de se formar professores especializados para atender 
pessoas com necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino: 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino 
regular capacitados para a integração [leia-se, inclusão] desses educandos nas 
classes comuns (grifo nosso). 
De acordo com a propostade Bueno acima referida, combinar-se-iam o 
trabalho do professor regular e a atuação do professor especializado, pois o 
generalista teria o mínimo de conhecimento e prática com alunos especiais, 
enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prática sistemática 
no que concerne a necessidades educacionais específicas. A formação 
pedagógica do especialista deveria ser de caráter geral, com aprofundamentos 
específicos que permitiriam um atendimento especializado. Antes de tudo, 
portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular. 
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de 
Educação (MEC, 2000), que aponta a integração entre professores da 
Educação Especial e da educação regular como uma das ações necessárias 
para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta: 
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes: 
 
10 É uma modalidade de atendimento da Educação Especial que geralmente se dá num espaço destinado 
ao trabalho com os alunos portadores de necessidades especiais [lê-se alunos com necessidades 
educacionais especiais] incluídos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos 
que contribuam para o seu desenvolvimento e aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que 
atendam às suas necessidades (IHA, 2001). 
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I - professores das classes comuns e da educação especial, 
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos; 
II - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, 
com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento 
com as necessidades ou possibilidades surgidas na relação pedagógica, 
inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de 
pesquisa (grifo nosso). 
Partindo desse pressuposto, propõe-se, como uma das alternativas 
para a efetivação da inclusão educacional na realidade brasileira o ensino 
itinerante (PLETSCH, 2005). Essa proposta pode ser entendida como um 
desdobramento da ideia de Bueno sobre os professores generalistas e 
especialistas, a qual, como se viu, tem fundamento na legislação e em 
diretrizes de política educacional do MEC. 
O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), 
consiste num suporte oferecido por um professor especializado ao professor 
regular que tem em sua classe alunos especiais. Além disso, o professor 
itinerante deve também dar apoio ao educando incluído, o qual pode ser 
individual ou em grupo, de acordo com as necessidades específicas de cada 
caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda trabalhar com o 
aluno incluído em horário distinto do tempo de aula. 
Em recente pesquisa etnográfica realizada na Rede Pública de Ensino 
da Cidade do Rio de Janeiro, foi evidenciado que o trabalho do professor 
itinerante constitui um instrumento favorável para a viabilização da inclusão de 
pessoas com necessidades especiais. O estudo mostrou que as professoras 
itinerantes podem atuar como agentes de mediação, sensibilização e 
mobilização pró-inclusão junto ao conjunto de personagens - diretores, 
coordenadores pedagógicos, professores regulares e demais funcionários - 
responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho, portanto, não 
se limita à questão pedagógica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e 
dos valores constitutivos das relações intraescolares e da escola com a 
comunidade em seu entorno (PLETSCH, 2005). 
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No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da 
potencialidade do ensino itinerante, não adianta apenas incluir os alunos 
especiais em classes regulares. É necessário mudar concepções 
preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, bem como 
possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já 
que a maioria não se sente preparada para receber esses alunos, como visto 
anteriormente. 
Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não 
apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares, 
mas também como agente de "internalização" nas escolas da política de 
inclusão de pessoas com necessidades especiais. 
Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional 
brasileiro em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, nunca 
é demais lembrar a necessidade de combater os problemas educacionais 
gerais, como, por exemplo, o fracasso e evasão escolares e a deterioração da 
qualidade do ensino público. Incluir pessoas com necessidades especiais no 
atual contexto de precarização, não rompe por si só com o circuito da exclusão. 
Por isso, a proposta de inclusão não pode ser pensada de maneira 
desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação brasileira 
como um todo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
POLÍTICAS PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS 
 
INTRODUÇÃO 
O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das 
práticas escolares encontra-se respaldado nos discursos e documentos que 
apregoam a inclusão escolar como paradigma educacional emergente. 
Fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, contextualizando as 
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora do ambiente 
escolar (BRASIL, 2008). 
Atualmente o Estado vem constituindo políticas públicas que visam 
assegurar educação de qualidade para todos os alunos, com necessidades 
educacionais especiais ou não, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Os Indicadores Demográficos e Educacionais do 
Estado do Amazonas apontam uma população estimada 3.478.723 habitantes, 
destas, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se 
que haja 5% de deficientes. 
Os novos desafios trazidos pela “era” da inclusão escolar evidenciam a 
necessidade de repensar a formação dos educadores que atuam com estes 
alunos, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a formação 
específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) e o apoio pedagógico de caráter 
complementar e suplementar (BRASIL, 1996; 2008; 2011; 2013). 
Diversos estudos vêm contribuindo para avaliação e implementação 
das políticas públicas no Brasil (CASTRO; SILVA, 2003; SAVIANI, 2009), 
especialmente das políticas inclusivas (ALVES, 2009; BAPTISTA; CAIADO; 
JESUS, 2010; MAGALHÃES, 2011). Na Região Amazônica, ao longo da última 
década, os estudos publicados nos Programas de Pós-Graduação em 
Educação vêm crescendo de forma surpreendente, mas ao mesmo tempo, 
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apresentam pouca expressividade se comparados aos Programas de Pós-
Graduação em Educação e Educação Especial das regiões Sul e Sudeste 
(VINENTE, 2013). 
O estudo11 reveste-se de relevância científica, social e acadêmica por 
elencar os marcos políticos-legais que subsidiam a formação docente para a 
Educação Inclusiva, analisando documentos publicados no período de 1988 a 
2013, que direcionam políticas públicas voltadas para os estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação(BRASIL, 2008, 2011, 2013 ). 
A pesquisa objetivou conhecer na Gerência de Educação Especial 
(SEMED/AM), os marcos políticos-legais que subsidiam a formação dos 
professores atuantes com crianças que apresentam Paralisia Cerebral na Rede 
Municipal de Manaus. Partindo disto, analisou-se na Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a orientação 
oficial da formação docente no contexto inclusivo. Outros documentos são 
observados concatenando um enfoque sobre a formação docente. 
 
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE 
A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é 
recente em nosso país. Jamil Cury (2008, p. 294) afirma que o conceito de 
educação básica é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de 
organização da educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996. 
O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar 
de alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. No 
artigo 58, a educação especial é entendida como “[...] modalidade de educação 
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p. 10) 
O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico 
maior, como direito do cidadão e dever do Estado, mediante oferta qualificada 
 
11 Autores: VINENTE, Samuel; SILVA, Ketlen Júlia Lima da; SILVA, Ketlis Lima da. 
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(CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a 
Constituição Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação 
de todos, texto este cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos 
sociais, tais como educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, 
previdência social etc. (BRASIL, 1988) 
Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado 
nove vezes na Carta Magna de nossa República Federativa. Além disso, pode-
se observar o termo “educação” colocado na Constituição por sessenta e seis 
vezes, o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma 
educação voltada para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas 
especificidades. 
O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos 
documentos, porém, muitas pessoas não tem acesso a este conhecimento, se 
colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade. Este é o 
caso de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da 
cidadania plena ou até mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa, 
por terem sua deficiência vista como doença incurável e/ou transmissível. 
O movimento pela universalização do ensino e a entrada de alunos 
deficientes na Educação Básica suscitou o debate se o AEE deveria ser 
oferecido em salas regulares junto com os demais alunos sem necessidades 
especiais, ou em classes especiais juntos aos alunos com necessidades 
específicas (MATOS, 2008; MANTOAN, 2011; MAGALHÃES, 2011). Este 
processo vem se efetivando ainda, em alguns lugares a passos curtos. 
Dependendo do lócus da pesquisa, os dados coletados e apresentados nos 
eventos que os pesquisadores têm participado, vêm mostrando resultados 
diferentes, porém que trazem as mesmas reflexões. 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA: alguns apontamentos 
Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a 
formação docente de educadores para atuação na Educação Inclusiva data de 
1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram traçadas metas e 
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diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais 
especiais” nos sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de 
apoio de organização dos profissionais de ensino em questões relativas ao 
aprimoramento de docentes no que se refere às necessidades especiais 
(UNESCO, 1994) 
No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria 
de n° 1.793, de dezembro de 1994, considerando a necessidade de 
complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais 
que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 
1994). A mesma Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-
político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de 
necessidades especiais”. 
O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão 
atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo: 
 
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específicos, para atender às suas 
necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles 
que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para superdotados; III – professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores 
do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44). 
 
 
Entende-se que os docentes, atuantes com educandos deficientes, 
devem ter uma formação específica, de forma inicial e contínua (BRASIL 1996, 
2008, 2011). Os desafios para a inclusão apresentam-se nas mais variadas 
formas e contextos, em que os processos de formação são discutidos e 
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rediscutidos, e as práticas pedagógicas são refletidas através da 
ressiginificação da inclusão como paradigma escolar atual. 
Segundo Mantoan (2011), a proposta revolucionária de incluir todos os 
alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem 
encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura 
assistencialistas e terapêutica que foi criada e transmitida ao longo dos anos 
nos discursos e nas políticas públicas que se implementaram nas últimas 
décadas de forma ineficiente. 
Sobre o mesmo foco, Magalhães apregoa que, mais do que designar 
para a educação especial aspectos clínicos, “[...] devemos considerar a 
educação especial como prática social historicamente produzida, e não 
simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de 
educação e saúde.” (MAGALHÃES, 2011, p. 14). 
A proposta da educação inclusiva aberta às diferenças deve atender à 
todos com qualidade, abarcando as necessidades e potencialidades de cada 
indivíduo, especialmente nesta investigação, a criança amazonense. Sendo 
assim, uma das grandes e atuais discussões no que se refere ao processo de 
inclusão se dá, na maneira como os educadores concebem a forma de 
adaptação pedagógica e a organização física do ambiente escolar, para a 
recepção de educandos com deficiência. 
As barreiras que impedem educandos com deficiência de terem todas 
as suas necessidades satisfeitas podem ser rompidas, mas esse papel não é 
somente do professor. A inclusão requer mudanças, na qual a escola precisa e 
deve criar condições de acessibilidade a estes educandos. É dever da escola, 
oferecer educação de qualidade para todos, a começar pela formação inicial e 
continuada de professores qualificados para o AEE. 
Na cidade de Manaus, pesquisas vêm mostrando que cursos de 
formação contínua sobre inclusão escolar devem ser priorizados aos 
professores. Nesse sentido, o AEE vem se implantando de forma efetiva, mas 
ainda são muitos os desafios paraa implementação das políticas de formação 
dos professores para a educação inclusiva, desafios esses que perpassam a 
política de formação e adequações dos métodos e técnicas de ensino às reais 
necessidades dos educandos deficientes. 
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências 
Sociais Aplicadas, por meio do Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a 
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DAP/PROPESP/UFAM). 
Pressupôs levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção 
das informações precisas e essenciais para a compreensão dos processos 
formativos na docência, bem como a implementação das políticas de inclusão. 
O estudo se deu numa abordagem qualitativa (FAZENDA, 2008), 
partindo do pressuposto de que a realidade dos fenômenos sociais está mais 
apreendida por meio de maior aproximação com a realidade. Marconi e 
Lakatos (2006) trazem método e métodos em níveis claramente distintos, 
principalmente no que se refere à inspiração filosófica, seu grau de abstração e 
sua finalidade para interpretação de parte de uma realidade estudada. O 
método dialético “[...] penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação 
recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que 
ocorre na natureza e na sociedade” (p. 106). 
O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão 
por elas se tratarem muitas vezes mostrando antagonismos entre o que é dito, 
assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado nas práticas 
escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como 
principal lócus a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), por meio da 
Gerência de Educação Especial. 
Além dos documentos oficiais que subsidiam o fazer docentes dos 
professores que atuam com educandos que apresentam Paralisia Cerebral na 
rede pública municipal de ensino em Manaus, foram também consultadas as 
fontes de outros órgãos estaduais e municipais que versem sobre a temática e 
normatizem o AEE no contexto regional. 
A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e 
secundárias, tendo em vistas as publicações atuais dos Programas de Pós-
Graduação em Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos 
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especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP), 
Revista de Educação Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi 
acessado o Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior) e a base de dados Scielo para a consulta em 
artigos publicados do ano 2000 em diante e o Portal Domínio Público. 
Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério 
da Educação foram identificadas a partir de sites de buscas. Foram incluídos 
na análise materiais que orientem a prática docente atuante com crianças que 
apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações 
de Diehl e Tatim (2004), propôs-se um processo de organização que pode ser 
resumido em: 
• Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que 
se pudesse verificar falhas ou erros, evitando informações distorcidas ou 
incompletas. 
• Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com 
determinados critérios, o que orientou sua divisão em classes ou 
categorias. 
• Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem 
quantitativa), a fim de transformar os dados em elementos quantificáveis 
para posterior tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi 
atribuído um nome conceitual às categorias, relacionando-se ao que os 
dados representam no contexto da pesquisa. 
• Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação 
dos dados de modo que haja facilitação no processo de inter-relação 
entre eles e a relação com a hipótese. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular 
ainda é recente no Brasil. A escola como instituição social se caracterizou ao 
longo do tempo pela visão da educação que delimitou a escolarização como 
privilégio de poucos, legitimando nas políticas e nas práticas educacionais a 
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exclusão, reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011; 
MAZOTTA, 2005). 
Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional e diversos documentos que respondem aos anseios da sociedade e 
da UNESCO para a inclusão, as políticas públicas vêm implantando-se no 
Brasil, com a supervisão do Ministério da Educação e demais órgãos 
interligados ao setor da educação. Sobre este movimento Figueira comenta: 
[...] um novo conceito ganho força: a inclusão escolar e 
social. Antes, essas pessoas eram habilitadas ou 
reabilitadas para fazerem todas as coisas que as demais, 
sendo que por meio da integração social passavam a 
conviver conosco em sociedade. Agora, na inclusão 
social, as iniciativas são nossas, Somos nós que estamos 
nos preparando, criando caminhos e permitindo que elas 
venham conviver conosco. Por esse motivo, cada vez 
mais vemos crianças e pessoas com deficiências em 
nossas escolas, nos espaços de lazer e em todos os 
lugares da vida diária. E devemos estar preparados para 
essa convivência, aceitando as diferenças e a 
individualidade de cada pessoa, uma vez que o conceito 
de inclusão mantém este lema: todas as pessoas têm o 
mesmo valor. (FIGUEIRA, 2011, p. 28-29). 
 
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais 
(1994), organizada pelo Governo da Espanha, em colaboração com a 
UNESCO, definiu uma política que inspira governos, organizações 
internacionais e nacionais e outros organismos para a efetivação do resultado 
desta Conferência: a Declaração de Salamanca. A Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) traz uma 
retrospectiva sobre a publicação de documentos anteriores. Os materiais 
analisados trazem algumas considerações que podem ser elencadas abaixo: 
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da 
CF (BRASIL, 1988) a educação é vista como um direito social. Neste 
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contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 
64/2010. No capítulo III, Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o 
Atendimento Educacional Especializado aos deficientes, 
preferencialmente na rede regular de ensino, mas em nenhuma parte da 
redação da CF é dado instruções aos docentes sobre como atuarem 
com educandos que apresentam PC. 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59, 
incisos I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como 
recursos educativos para atendimento das necessidades educacionais 
destes alunos. Especifica a necessidade de qualificação para o AEE, e 
assegura a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular 
de ensino. 
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através 
do Decreto 6571/2008, revogado posteriormente através do Decreto 
7611/2011. 
• Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos 
multifuncionais, assegurando o Atendimento Educacional Especializado. 
Prevê formaçãode gestores, educadores e demais profissionais da 
escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, 
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de 
vínculos interpessoais. 
 
No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o 
crescimento da implantação de salas de recursos multifuncionais nos anos de 
2005 a 2011, mostrando que principalmente após a criação do Plano de ações 
Articuladas (PAR), esse número vem crescendo de forma surpreendente. 
Observa-se a necessidade de que seja garantida a formação com 
especialização adequada em nível superior aos educadores para o 
atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais na rede 
regular de ensino. 
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Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes 
para que gestores, docentes e demais profissionais da educação atuem nos 
sistemas de ensino com uma formação específica consolidada. O campo de 
atuação destes profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade 
de salas onde é realizado o processo de AEE. 
Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a 
necessidade de se repensar a organização pedagógica e física das escolas, 
mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a 
qualificação deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógica, 
teoria e prática são indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola 
inclusiva. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao longo do tempo, o paradigma da integração foi cedendo espaço ao 
paradigma da inclusão social. Partindo disso, inúmeros movimentos sociais 
foram realizados para a efetivação de políticas públicas voltadas para a 
inclusão de todas as pessoas na escola, no mercado de trabalho, e nos demais 
espaços da sociedade brasileira. A questão da inclusão educacional de alunos 
com necessidades educacionais especiais perpassa fatores ideológicos, 
políticos, sociais e éticos. 
Observa-se que são impostas mudanças no sentido de favorecer o 
atendimento desses alunos nas classes regulares, respeitando as diferenças 
de cada um e suas necessidades educacionais. Portanto, acreditar numa 
escola inclusiva é exercer a cidadania. Resignificar os conceitos e práticas 
desse paradigma emergente inclusivo, traz inúmeras possibilidades de 
repensar a formação inicial/continuada dos educadores, bem como os 
desafios vivenciados por estes no cotidiano escolar. 
A referente pesquisa traz questões norteadoras para a construção de 
processos estratégicos emergenciais, que sejam fortalecidas através de ações 
que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem ocorrido, 
permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a 
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reprodução de valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender 
dia após dia o respeito às diferenças e o convívio social. 
É essencial que os pressupostos teóricos e metodológicos justifiquem a 
prática docente do professor na sala de aula, no tratamento do educando com 
necessidades educacionais especiais na escola, através de atividades voltadas 
para o seu desenvolvimento e não apenas como mera transmissão de 
conhecimentos, mas na formação de um cidadão crítico e capaz de superara 
dia após dia, as dificuldades que a paralisia ainda lhe põe como obstáculos a 
serem superados. 
Os desafios na atualidade postos para serem discutidos e debatidos 
são inúmeros, porém o trabalho discute alguns desses aspectos de forma 
incremental. Muito ainda tem que ser feito em Manaus e em cidades do Brasil 
inteiro, mas isso não será possível, enquanto as políticas públicas educacionais 
não se concretizaram no dia a dia da prática do professor, na formação 
continuada, numa remuneração decente e principalmente no investimento na 
qualidade da educação dessa geração que influenciará a outra e transmitirá 
esse ideário inclusivo, até que, quem saiba um dia, os preconceitos não 
existam mais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas 
com necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma 
proposta de trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico 
que atenda à todas as diferenças. 
Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, 
quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, 
humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um 
trabalho pedagógico efetivo. 
 
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino 
escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas 
sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem 
para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos 
processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 
2007, p. 49). 
 
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem 
adentrar no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que 
a aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos 
são metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas 
possibilidades, mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de 
desenvolvimento das crianças e jovens. 
Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam 
consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola 
comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o 
aluno tenha necessidade. 
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A formação dos professores da educação especial na perspectiva 
inclusiva tem ganhado centralidade nos debates educacionais, tendo em vista 
sua relevância para a inclusão escolar dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. Essa discussão ganha repercussão com a aprovação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 que passa a 
considerar a educação especial como modalidade de ensino, ofertada na rede 
regular de ensino com objetivos, finalidades e serviços específicos para o 
atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais: 
 
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os 
efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais. 
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de Educação Especial. §2º O 
atendimento educacional será feito em classes, escolas, 
ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos estudantes, não for possível a 
sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
 
 
Para atender todas as peculiaridades da educação especial, a LDB nº 
9.394/1996, preconiza no artigo 59 que os sistemas de ensino devem se 
organizar para favorecer o processo de escolarização dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com necessidades especiais: I – currículo, 
métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específica, para atender às suas necessidades. II – 
terminalidade específica para aqueles que não possam 
atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino 
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