As Afinidades Eletivas Entre Currículo e Sociedade

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As Afinidades Eletivas Entre Currículo e 
Sociedade
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As Afinidades Eletivas Entre Currículo e Sociedade
Autor: Franz Carlos Oliveira Lopes
Como citar este documento: LOPES, Franz Carlos Oliveira. Especialização em Gestão e Organização da 
Escola. Valinhos: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade 06
Assista a suas aulas 28
Unidade 2: A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar 35
Assista a suas aulas 56
Unidade 3: Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, 
filosóficos, culturais e sociais 63
Assista a suas aulas 82
Unidade 4: Currículo e formação de professores 89
Assista a suas aulas 104
2/202
3/2023
Unidade 5: Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas 111
Assista a suas aulas 127
Unidade 6: Teorias não críticas: tendências liberais 134
Assista a suas aulas 148
Unidade 7: Teorias críticas: tendências progressistas 155
Assista a suas aulas 169
Unidade 8: Teorias pós-críticas: enfoque multicultural 176
Assista a suas aulas 195
Sumário
As Afinidades Eletivas Entre Currículo e Sociedade
Autor: Franz Carlos Oliveira Lopes
Como citar este documento: LOPES, Franz Carlos Oliveira. Especialização em Gestão e Organização da 
Escola. Valinhos: 2016.
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Apresentação da Disciplina
O ser humano, no processo de transformação 
da natureza, instaura leis que regem a sua 
convivência com os demais grupos, cria es-
truturas sociais que se estabelecem e se soli-
dificam à medida que se vai constituindo em 
locus de formação humana. Nesse sentido, a 
escola, enquanto criação do ser humano, só 
se justifica e se legitima diante da sociedade, 
ao cumprir a finalidade para a qual foi cria-
da, que tange ao desempenho de sua função 
social de formadora de sujeitos históricos e 
possibilita a construção e a socialização do 
conhecimento produzido e significado pela 
humanidade.
Contudo, é fundamental que a escola pos-
sa ser estudada sobre a organização do seu 
trabalho, sobretudo na administração esco-
lar, e a organização do trabalho pedagógico 
e técnico-administrativo. A organização es-
colar é um elemento a ser investigado, por 
se tratar de uma construção social efetivada 
pelos professores, alunos, pais e integrantes 
da comunidade local, tendo, assim, um inte-
resse público e toda uma intencionalidade 
na sua forma de existir.
O tipo de gestão que se propõe na atualida-
de é a democrática, aquela que pressupõe 
a participação dos sujeitos que fazem parte 
da vida cotidiana da escola. Esse modelo de 
gestão foi indicado na Constituição Federal 
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), entre outros documentos 
expressivos da legislação nacional. Dessa 
forma, é importante compreender que a de-
mocratização da gestão escolar é condição 
estruturante para a qualidade e efetividade 
da educação, e possibilita à escola criar vín-
culos, no intuito de concretizar um currículo 
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que atenda à realidade local, tendo em vista 
a melhoria e ampliação da aprendizagem e 
desenvolvimentos dos estudantes.
Pelos motivos expostos, anunciamos que 
esta disciplina tem como objetivo discutir e 
refletir sobre a realidade e o contexto educa-
cional no Brasil e suceder uma breve histori-
zação da trajetória social, política e econô-
mica que transformou as relações interpes-
soais no mundo. Contudo, serão abordados 
no material didático eixos em relação a três 
esferas de conceber o currículo nas escolas, 
bem como na organização e gestão desse 
processo. Para isso, serão apresentadas e 
destrinchadas as teorias tradicionais do cur-
rículo, teorias críticas e pós-críticas.
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Unidade 1
Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
Objetivos
1. Entender o contexto histórico da edu-
cação nacional. 
2. Refletir sobre novas formas de pensar 
a educação nas escolas.
3. Implementar uma nova prática edu-
cacional nas escolas.
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade7/202
Introdução 
No campo educacional formal, quase sem-
pre se tem a ideia de que os elementos que 
constituem uma educação de qualidade 
estão calcados no que os alunos aprende-
rão durando o percurso de escolarização, 
no entanto a ótica tradicionalista no con-
texto de uma sociedade em transformação 
social, na qual a divisão de tarefas nas fa-
mílias configurou-se de forma fragmenta-
da – as mulheres ficaram confinadas no lar, 
passando a ser dependentes dos homens, 
enquanto esses saíam para trabalhar –, 
foi um dos aspectos que desenhou a edu-
cação em sua formalidade nos dias atuais. 
Outro elemento foi a organização política, 
que tomou contornos de mudanças, estru-
turando-se entre governantes, sacerdotes, 
mercadantes, produtores e escravos, crian-
do-se uma hierarquia de riqueza, poder, ex-
clusão e pobreza.
Todo esse contexto exigiu uma grande re-
configuração que transferiu as bases de uma 
educação igualitária e difusa, difundindo a 
seguinte problemática: enquanto pequenos 
grupos sociais eram privilegiados ao aces-
sar os conhecimentos na escola, o restan-
te da população não tinha direitos políticos 
das classes dominantes, sendo que esse 
modelo caracterizou-se por boa parte dos 
continentes europeus e americano e até os 
tempos atuais, esse fato está no centro do 
debate na educação (ARANHA, 2006).
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade8/202
As orientações sobre como educar no cur-
rículo1, no contexto exposto acima, perme-
avam os livros sagrados cristãos que ofere-
ciam regras de conduta segundo as prescri-
ções religiosas e morais, com a finalidade de 
redigir costume e evitar a transgressão das 
normas sociais. Com o princípio do conhe-
cimento da escrita não foi diferente. Houve 
uma grande restrição ao seu acesso, devido 
ao seu caráter sagrado e esotérico, e, com o 
tempo, o número de pessoas que procurava 
a educação nos moldes descritos aumen-
tou, contudo o acesso foi sempre restrito. As 
pesquisas atuais configuram que as civiliza-
ções consideradas mais antigas nessa nova 
1 Currículo: experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, 
articulando vivências e saberes dos estudantes com os con-
hecimentos historicamente acumulados e contribuindo para 
construir as identidades dos educandos (BRASIL, 2013).
ordem social e educacional foram o Egito e 
a Mesopotâmia (ARANHA, 2006).
Em decorrência desses fatos, segundo a au-
tora, estabeleceu-se uma diferença entre o 
currículo destinado aos estudos sagrados e 
a administração e os estudos voltados aos 
adestramentos para diversos ofícios espe-
cializados. Tiveram início, então, o dualismo 
escolar que destinava o conhecimento “eli-
tista” no currículo para nobres e altos fun-
cionários na nobreza e da igreja. E ao “povo” 
só restava uma educação sem reflexão e 
orientada somente para executar ordens. 
Com isso, uma expressiva parte da popu-
lação era excluída da escola e submetida à 
educação familiar informal.
Todos esses elementos foram primordiais 
para caracterizar a educação em muitos pa-
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade9/202
íses do mundo. Aqui no Brasil, on contexto 
histórico, no que se refere à educação, tra-
mitaram forças que resultaram em lutas em 
torno da educação, que, por sua vez, envol-
veram questões ideológicas. Essas concep-
ções estão vigentes desde a chegada dos 
Jesuítas até os tempos atuais.
Mesmo com as questões conservadoras no 
campo educacional vigente no Brasil, ou-
tras linhas foram pensadas a partir do pon-
to de vista de criticar o modelo conservador 
e transgredir, com isso contradisseram o 
modelo liberal2, que tinha certos adeptos. 
A corrente chamada progressista3 foi uma 
2 Liberal: doutrina baseada na defesa da liberdade individual, 
nos campos econômico, político, religioso e intelectual, contra 
as ingerências e atitudes coercitivasdo poder estatal.
3 Progressista: favorável ao progresso, às transformações ou 
às reformas, esp. nos campos político, social e/ou econômico.
dessas linhas que posteriormente fez valer 
suas vozes dentro do cenário educacional.
Em terras tupiniquins, o primeiro Governa-
dor-Geral, Tomé de Souza, chegou ao Brasil 
em 1549 e veio acompanhado por diversos 
jesuítas, encabeçados por Manoel da Nó-
brega. Quinze dias após de sua chegada, os 
missionários já faziam funcionar na recém-
-fundada cidade de salvador uma escola de 
“ler e escrever”. Era o início, segundo Ara-
nha (2006), do processo de criação de es-
colas elementares, secundárias, seminários 
de missão espalhadas pelo Brasil até o ano 
de 1759, data qual os jesuítas foram expul-
sos pelo Marques de Pombal.
Várias medidas antecederam as primeiras 
providências mais efetivas na gestão Pom-
bal e foram levadas a efeito só a partir de 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade10/202
1772, quando teria sido implantado o en-
sino público oficial. Com isso, a Coroa no-
meou professores, estabeleceu planos de 
estudo e inspeção e modificou o curso de 
humanidades, típico do ensino jesuítico 
para o sistema de aulas regia4 de disciplinas 
isoladas. Para o pagamento dos professo-
res, o governo instituiu o “subsídio literário” 
a fim de gerar recursos que “nem sempre 
foram aplicados na manutenção das aulas”. 
As vantagens proclamadas pelo ensino re-
formado para a autora decorriam da inten-
ção de oferecer aulas de línguas modernas, 
como o francês, além de desenho, aritméti-
ca, geometria, ciências naturais, no espírito 
dos novos tempos e contra o dogmatismo 
da tradição jesuítica.
4 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, 
sendo pertencentes ao Estado e não mais restritas à Igreja – 
foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil.
De acordo com a historiografia, o marquês 
de Pombal não conseguiu de imediato in-
troduzir as inovações de sua reforma no 
Brasil, após ter desmantelado a estrutura 
jesuítica, o que teria provocado o retroces-
so de todo o sistema educacional brasileiro 
segundo parte de população que foi contra 
a reforma.
1. Uma Trajetoria Curricular. 
Os estudos mais recentes descobriram na 
colônia um movimento etnocêntrico5 que 
se orientava pelas ideias iluministas6, e as 
5 Etnocentrismo : é um conceito da Antropologia definido 
como a visão demonstrada por alguém que considera o seu 
grupo étnico ou cultura o centro de tudo, portanto, num plano 
mais importante que as outras culturas e sociedades.
6 Iluminismo : foi um movimento intelectual que ocorreu na 
Europa do século XVIII e teve sua maior expressão na França, 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade11/202
referências “afrancesadas” que já circula-
vam em Portugal por meio das publicações 
dos intelectuais “estrangeirados” também 
tiveram sua divulgação no Brasil. Não só 
pela atuação dos professores formados pela 
Universidade de Coimbra, mas pela difusão 
entre entrelaçamentos de obras iluministas 
e aquelas que foram condenadas como re-
ferências que tinham menções religiosas.
De modo geral, podemos dizer que no sécu-
lo XIX ainda não havia uma política de edu-
cação sistemática e planejada aqui no Bra-
sil. As mudanças tendiam a resolver proble-
mas imediatos, sem encará-los como um 
todo. Tempos depois, a família real chegou 
ao Brasil e ainda existiam as aulas régias do 
tempo de Pombal, o que obrigou o rei a criar 
palco de grande desenvolvimento da Ciência e da Filosofia.
escolas, superiores, a fim de atender às ne-
cessidades do momento. Além das adapta-
ções administrativas, houve o implemento 
das atividades culturais antes inexistentes 
ou simplesmente proibidas, sendo que es-
sas iniciativas fomentavam a educação com 
o movimento iluminista que já ganhava cor-
po na Europa.
Com isso, o Brasil desenhou seu sistema de 
ensino com três níveis nos períodos do Pri-
meiro e do Segundo Império, porém nota-
vam-se as dificuldades de sistematização 
dos dois primeiros níveis, por conta dos in-
teresses elitistas da monarquia, bem como 
dos jesuítas no primeiro momento, que não 
se importavam com a educação da maioria 
da população, que era predominantemen-
te rural. O ensino secundário daquele mo-
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade12/202
mento histórico foi conturbado à medida 
que se configurava propedêutico7 a favo-
recer os interesses elitistas, portanto atre-
lado aos interesses do ingresso nos cursos 
superiores.
Segundo a autora, a educação teria atraves-
sado todo o século XIX, inorganizada, inces-
santemente desagregada por conta de um 
currículo que estava configurado no dualis-
mo educação para “elite” e educação para 
o “povo”. Sem articulação, o ensino primá-
rio e o secundário foram dois mundos que 
se orientaram em direção distintas. Esse 
fracionamento sem um eixo unitário, com 
uma dualidade de sistema, fazia com que a 
educação nacional não tivesse uma coesão. 
7 Propedêutico: que prepara, introduz (algo); introdutório, 
preliminar.
Enquanto outros países caminhavam em 
direção oposta, promovendo a educação 
nacional, nosso ensino perdia ainda mais 
a unidade de ação. O precário sistema de 
tributação tornava a falta de recursos um 
crônico empecilho para qualquer realização 
estrutural na construção de escolas, seja 
na formação inicial, ou a sua remuneração. 
Por isso, não era boa a qualidade do ensino, 
com professores improvisados, com forma-
ção precária, os quais, devido aos baixos sa-
lários, eram obrigados a se dedicar a outras 
atividades com a finalidade de complemen-
tar o orçamento familiar.
Com todo esse quadro exposto, a vinculação 
entre os currículos dos diversos níveis não 
existia, aliás, nem se poderia falar propria-
mente em currículo, segundo a autora, em 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade13/202
razão da escolha aleatória de disciplinas, 
sem nenhuma exigência de se completar 
um curso para iniciar outro. Ao contrário, 
eram os parâmetros do ensino superior que 
determinavam a escolha das disciplinas do 
ensino secundário, obrigando-o a se tornar 
destinado a preparar os jovens para os cur-
sos superiores.
Esse fato, segundo Aranha, foi o que preju-
dicou de vez a educação brasileira, no en-
tanto, uma emenda à Constituição, o Ato 
Adicional de 1834, deu contornos a uma 
reforma e descentralizou o ensino, atribuin-
do à Coroa a função de promover e regula-
mentar o ensino superior, enquanto as pro-
víncias (futuros estados) foram destinadas 
à escola elementar e à secundária. Desse 
modo, a educação da elite ficou a cargo do 
poder central, e a do povo, confiada às pro-
víncias8.
A descentralização impedia a unidade or-
gânica do sistema educacional, com o agra-
vante de deixar o ensino elementar para a 
incipiente iniciativa das províncias, com 
suas múltiplas orientações. Como resulta-
do, muitos decretos e projetos de lei apre-
sentados às câmaras legislativas transfor-
mavam-se rapidamente em letra morta.
A partir de meados da década de 1860, no-
vos debates tomaram conta das assembleias 
politicas e da sociedade civil no sentido de 
inferir nas escolas uma postura ideológi-
ca liberal, movimento esse que aconteceu 
8 Províncias: foram subdivisões do território brasileiro, criadas 
no Reino do Brasil e herdadas pelo Império do Brasil. Foram in-
stituídas após a transformação das capitanias em províncias, 
pelas Cortes Gerais e Extraordinárias da Nação Portuguesa
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade14/202
junto com os Estados Unidos, de defesa das 
ideias de liberdade de ensino e de consci-
ência, bem como as novidades pedagógicas 
que circulavam no exterior. Leôncio de Car-
valho, segundo Aranha (2006) “o inovador 
no ensino mais audacioso e radical do pe-
ríodo do Império” estabeleceu normas para 
o ensino primário, secundário e superior na 
reforma de 1879 com laços na ideologia li-
beral. Nessalei, defendia-se a liberdade 
de ensino (inclusive sem a fiscalização do 
governo), de frequência de credo religioso 
(os não católicos ficavam desobrigados de 
assistirem às aulas de religião), a criação 
de escolas normais e o fim da proibição de 
matrícula de escravos. Estimulou-se ainda 
a organização de colégios com propostas 
divergentes, como, por exemplo, os de ten-
dência positivista9, que valorizavam as ciên-
cias e o ensino acadêmico e humanista da 
tradição colonial. E teve a iniciativa de su-
gerir a adoção do método intuitivo10 ou de 
lições de coisas, no entanto nem todas es-
sas propostas se efetivaram.
A reforma de Leôncio de Carvalho, embora 
radical, esteve em vigor por pouco tempo, 
mas a discussão sobre a interferência ou 
não do Estado continuou acesa. Por exem-
plo, Rui Barbosa atribuía ao Estado a obri-
gação de tomar para si os cuidados com a 
9 Positivismo: defende a ideia de que o conhecimento científ-
ico é a única forma de conhecimento verdadeiro. De acordo 
com os positivistas somente pode-se afirmar que uma teoria 
é correta se ela foi comprovada através de métodos científicos 
válidos.
10 Método intuitivo: é aquele que em todo ensino faz apelo a 
essa força sui generis, a esse olhar do espírito, a esse ímpeto 
espontâneo da inteligência em direção da verdade.
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade15/202
educação, porque, entre outras coisas, as 
escolas particulares se orientavam pelas 
leis do mercado. Essas discussões repercu-
tiriam de maneira mais efetiva nos primei-
ros anos da República.
Uma das características da atuação do Es-
tado tivera início no final do século XIX, to-
mando força nas primeiras décadas do sé-
culo seguinte, ao se esboçar um modelo de 
escolarização baseado na escola seriada, 
com normas, procedimentos, métodos, ins-
talações adequadas, como se constata com 
a construção de prédios monumentais para 
os estabelecimentos, sobretudo os grupos 
escolares. 
Evidentemente, isso significava desvio 
substancial na aplicação das minguadas 
verbas para o ensino, mas essas edificações 
visavam ao interesse do governo pelo ensi-
no público. O projeto político republicano 
tinha a intenção de implantar a educação 
escolarizada, oferecendo o ensino para to-
dos. É bem verdade que se tratava ainda de 
uma escola dualista, em que para a elite era 
reservada a continuidade dos estudos, so-
bretudo científicos, já que os republicanos 
recusavam a educação tradicional huma-
nista, enquanto o ensino para o povo fica-
va restrito ao elementar e profissional, não 
distante das concepções egípcia e mesopo-
tâmia destacadas no texto.
A Constituição Republicana de 1891, ao re-
afirmar a descentralização do ensino, atri-
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade16/202
buiu à União a incumbência da educação 
superior e secundária, reservando aos es-
tados o ensino fundamental e profissional. 
Desse modo, reforçou o viés elitista, já que 
a educação elementar recebia menor aten-
ção. O ensino secundário, privilégio das eli-
tes, permanecia acadêmico e voltado para a 
preparação ao curso superior e humanísti-
co, apesar dos esforços dos positivistas para 
reverter tal quadro (ARANHA, 2006).
Os liberais eram os simpatizantes da Esco-
la Nova. Segundo a autora, esse modelo de 
currículo tinha as experiências dos alunos 
como ponto principal, e seus divulgadores 
estavam imbuídos da esperança de demo-
cratizar e de transformar a sociedade por 
meio da escola e do currículo. Para tanto, 
procuravam reagir ao individualismo e ao 
academicismo da educação tradicional, 
propondo a renovação das técnicas e a exi-
gência da escola única (não dualista), obri-
gatória e gratuita. Eram conhecidos como 
educadores “profissionais”, devido à espe-
cialização de seus interesses, focados na 
educação. Vale lembrar o caráter científico 
das novas técnicas, as quais estão ampara-
das no conhecimento da Sociologia, Psico-
logia, Biologia e Pedagogia moderna.
Aqui no Brasil, Anísio Teixeira foi um dos 
percussores desse modelo nas escolas. 
Após uma viagem aos Estados Unidos, ele 
voltou com as ideias de John Dewey, e sua 
lógica era colocar um ativismo pedagógi-
co. Representantes desse novo olhar para 
a educação elaboraram um manifesto para 
fixar uma marca ou uma ruptura para com 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade17/202
antigas concepções de educação. Assim, os 
escolanovistas colocariam um “divisor de 
águas”, reiterando a necessidade de o Es-
tado assumir a responsabilidade pela edu-
cação, que se achava em defasagem com as 
exigências do desenvolvimento.
 Outra forma de orientar o currículo foi o 
tecnicista, que, inserido na educação, resul-
tou da tentativa de aplicar na escola o mo-
delo empresarial, que se baseia na “racio-
nalização”, própria do sistema de produção 
capitalista. Um dos objetivos dos teóricos 
dessa linha era adequar a educação às exi-
gências da sociedade industrial e tecnoló-
gica, baseando-se em economia de tempo, 
esforços e custos. Em outras palavras, para 
inserir o Brasil no sistema do capitalismo in-
ternacional, seria preciso tratar a educação 
como capital humano. Investir em educação 
significaria possibilitar o crescimento eco-
nômico. No Brasil, a tendência tecnicista foi 
introduzida no período da ditadura militar, 
nas décadas de 1960 e 1970.
Ainda sobre o tecnicismo, uma das conse-
quências funestas11 foi a excessiva buro-
cratização do ensino fato que se deu para o 
controle das atividades, havia inúmeras exi-
gências de preenchimento de papéis. Evi-
dentemente, essa tendência ignorava que 
o processo pedagógico que tem sua pró-
pria especificidade e jamais permite a rígida 
separação entre concepção e execução do 
trabalho. Nesse caso, para os teóricos críti-
cos do tecnicismo, não teria sentido redu-
11 Funesto: adjetivo na língua portuguesa, é utilizado para 
qualificar algo que é mortal ou que provoca a morte.
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade18/202
zir o professor a mero executor de tarefas 
organizadas pelo setor de planejamento, 
tampouco seria possível imaginar que a ex-
celência dos meios técnicos pudesse tornar 
a função do professor secundária.
É importante destacar que, diante da con-
juntura liberal e positivista que pairava so-
bre a educação da época, outras formas de 
resistências foram organizadas. A princípio, 
nas primeiras décadas da República, houve 
diversas tentativas de implantar uma edu-
cação não atrelada aos interesses capita-
listas, mas que articulasse os trabalhadores 
em geral e seus filhos no sentido de uma crí-
tica à ideologia burguesa, libertista e positi-
vista. Ainda na Primeira República, as ideias 
socialistas e anarquistas influenciaram na 
organização de grupos de defesa dos direi-
tos dos trabalhadores, desde a formação de 
sindicatos, de partidos políticos, até a reali-
zação de congressos, que fomentaram gre-
ves e reivindicações que buscavam novos co-
nhecimentos (SILVA, 2013; ARANHA, 2006).
2. A Crítica Chega Definitiva-
mente.
Segundo Silva (2013), a década de 1960 foi 
um período de grandes agitações e trans-
formações sociais, politica e econômicas. Os 
movimentos de independência nas antigas 
colônias europeias; os protestos tis na Fran-
ça e em vários outros países; a continuação 
do movimento dos direitos civis nos Esta-
dos Unidos; os protestos contra a guerra do 
Vietnã; os movimentos de contracultura; 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade19/202
o movimento feminista; e as lutas contra 
a ditadura no Brasil são apenas alguns dos 
importantes movimentos sociais e culturais 
que caracterizaram os anos 1960. Não por 
coincidência, foi também nessa década que 
surgiram livros, ensaios, teorizações que 
colocavam em xeque o pensamento tradi-
cional da educação, ou seja, os liberais, po-
sitivistas e até mesmo o pensamento da es-
cola nova.
O movimento que criticava os conservado-
res no campoeducacional se alastrou por 
diversos países e continentes. Assim, para 
a literatura educacional estadunidense, a 
renovação da teorização sobre currículo foi 
chamada de “movimento de reconceptua-
lização”. Da mesma forma que a literatura 
inglesa reivindica prioridade para a chama-
da “nova sociologia da educação”, um mo-
vimento identificado com o sociólogo inglês 
Michael Young também o faz, enquanto os 
franceses certamente não deixariam de 
destacar o papel dos ensaios fundamentais 
de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot 
e Establet, entre outros movimentos pelo 
mundo.
Uma avaliação mais equilibrada argumen-
taria que o movimento de renovação da te-
oria educacional queria abalar a teoria edu-
cacional tradicional, tendo influência não 
apenas teórica, mas inspirando verdadeiras 
revoluções nas próprias experiências edu-
cacionais que “explodiram” em vários locais 
ao mesmo tempo. Uma revisão brasileira 
não deixaria de assinalar o importante pa-
pel da obra de Paulo Freire e Demerval Sa-
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade20/202
viani na crítica aos modelos de educacionais tradicionais (SILVA, 2013).
As chamadas teorias críticas do currículo, conforme Silva (2013), efetuam uma completa inver-
são nos fundamentos das teorias tradicionais. Como vimos, os modelos tradicionais vinham de 
concepções religiosas, elitistas, conservadoras, iluministas e positivistas e não estavam absolu-
tamente preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical relativamente aos 
arranjos educacionais existentes, uma vez que esses estavam a serviço de tais estruturas sociais.
Como a escola transmite a ideologia? A escola atua ideologicamente atra-
vés de seu currículo, seja de uma forma mais direta, através das matérias 
mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade 
das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geogra-
fia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas 
mais “técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua 
de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinada 
a submissão e a obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes 
aprendem as comandar e a controlar (SILVA, 2013, p. 31).
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade21/202
Ao tomar o status quo12 como referência de-
sejável, as teorias tradicionais do currículo 
se concentravam nas formas de organiza-
ção e elaboração do currículo. Os modelos 
tradicionais de currículo restringiam-se à 
atividade técnica de como fazer o currículo. 
As teorias críticas sobre o currículo, em con-
traste, começam por colocar em questão 
precisamente os pressupostos dos presen-
tes arranjos sociais e educacionais vigen-
tes que não dialogavam com certas classes 
sociais. As teorias críticas desconfiam do 
status quo, responsabilizando-o pelas de-
sigualdades e injustiças sociais, bem como 
pelas relações de classe. As teorias tradi-
cionais eram teorias de aceitação, ajuste e 
12 Status quo: significa estado atual e é um termo em latim. 
O status quo está relacionado ao estado de fatos, situações e 
coisas, independente do momento.
adaptação. As teorias críticas são teorias 
de desconfiança, questionamento e trans-
formação radical. Para as teorias críticas, 
o importante não é desenvolver técnicas 
de como fazer o currículo, mas desenvolver 
conceitos que nos permitam compreender 
o que o currículo faz (SILVA, 2013).
De acordo com Neira e Nunes (2009), além 
das teorias tradicionais do currículo e teo-
rias críticas, outros campos teóricos estão 
construindo novos currículos, alicerçados 
pelas teorias pós-criticas13 que realizam na 
educação brasileira substituições, rupturas 
e mudança de ênfase com relação às teorias 
críticas, sendo que suas produções têm ela-
borado propostas de práticas educacionais, 
13 Terias Pós-críticas: pode ser encontrado esses conceitos no 
livro: Silva, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação. Belo 
Horizonte : Autêntica, 2000. 
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade22/202
currículos e pedagogia que apontam para a 
“diferença”.
O currículo pós-crítico14 inclui novas técni-
cas e categorias para maior compreensão 
das relações de poder e identidade social, 
entre a escola e a sociedade pós-moder-
na. Nesse sentido, a teorização pós-críti-
ca incorpora o multiculturalismo crítico, os 
estudos feministas, a teoria queer, os estu-
dos étnicos e raciais, o pós-modernismo, o 
pós-estruturalismo, os estudos culturais, o 
pós-colonialismo, os ecológicos, a filosofia 
da diferença, a filosofia intercultural, a visão 
de pedagogia como cultura e da cultura 
como pedagogia.
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade23/202
Glossário
Currículo: experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas 
pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
Educação: aplicação de métodos em instituições formais ou informais para assegurar a forma-
ção. 
Escola: conjunto de pessoas que estão em prol de um bem comum.
Questão
reflexão
?
para
24/202
Considere que todos nós já passamos pela instituição 
escola e nela carregamos recordações de sucesso ou in-
sucesso. Tendo esse contexto como pano de fundo, ela-
bore um breve relato de suas experiências na escola, po-
dendo ser de sucesso ou insucesso, que dialogam com 
as teorias tradicionais e críticas apontadas no texto.
25/202
Considerações Finais (1/2)
• Nesta seção, discorremos sobre como as primeiras formas de educação que 
permearam o território brasileiro foram implementadas pelos colonizadores 
e jesuítas que doutrinavam o ensino. As representações do modelo de conví-
vio social no Egito e na Mesopotâmia foram tão expressivas que estruturou o 
ensino das escolas em diversos países até hoje;
• Posteriormente, a produção curricular se fez presente nas ideias iluministas 
e liberalistas de uma sociedade em transformação. Junto com as concepções 
positivistas, o desenho no campo educacional no Brasil era conservador. As 
teorias que fundamentavam o currículo foram as tradicionais: o tecnicismo e 
a escola nova que tiveram grande importância na educação;
• No entanto, outros estudiosos já sinalizavam algo que não agradava nas 
concepções tradicionais e a construção de uma teoria crítica do currículo foi 
criada tomou no Brasil não foi diferente;
26/202
• Para além das teorias tradicionais e críticas, os aspectos pós-críticos amplia-
ram os olhares para a educação e educadores com sua maneira de artistas na 
construção do currículo.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade27/202
Referências
ARANHA, Maria. L.A. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Moderna 
2006. 
SILVA, Tomaz. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizon-
te: Autêntica, 2013.
NEIRA, Marcos G.; NUNES, Mário L. F. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009.
28/202
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Educação e currículo no brasil: 
Dos jesuítas à atualidade. Bloco I
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Aula 1 - Tema: Educação e currículo no brasil: 
Dos jesuítas à atualidade. Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
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29/202
1. Os estudos mais recentes descobriram que na colônia havia um movi-
mento etnocêntrico que se orientava pelas ideias iluministas. As referências 
“afrancesadas” que já circulavam em Portugal por meio das publicações dos 
intelectuais “estrangeirados” também tiveram sua divulgação no Brasil. A 
centralidade da filosofia e da teoria, nesse caso, era:
a) Modernidade; pós-modernidade; teoria pós-Crítica.
b) Iluminismo; modernidade; teoria crítica.
c) Modernidade; pós-modernidade; teoria tradicional.
d) Colonialismo; modernidade; teoria tradicional.
e) Iluminismo; modernidade; teoria tradicional.
Questão 1
30/202
2. Quais foram as características da atuação do Estado no final do século 
XIX, que tomou força nas primeiras décadas do século seguinte e orientou 
a escolarização baseada na organização técnica?
a) Escola seriada, com normas, procedimentos, métodos.
b) Escola por ciclo, com normas, procedimentos, métodos.
c) Escola seriada, com normas, atitudes, métodos.
d) Escola seriada, sem normas, procedimentos, métodos.
e) Escola seriada, com normas, procedimentos, metodologias.
Questão 2
31/202
3. A organização política que modificou estruturando-se entre governan-
tes, sacerdotes, mercadante e produtores e escravos criou uma hierarquia 
de:
a) Riqueza, poder, inclusão e pobreza;
b) Riqueza, poder, equidade e pobreza;
c) Riqueza, poder, exclusividade e pobreza;
d) Riqueza, poder, exclusão e pobreza;
e) Riqueza, poder, escravismo e pobreza.
Questão 3
32/202
4. Para Neira e Nunes, além das teorias tradicionais do currículo e teorias crí-
ticas outros campos teóricos estão construindo novos currículos, alicerçados 
pelas teorias pós-criticas. Nesse sentido, a teorização pós-crítica incorpora 
como categoria de análise:
a) a teoria queer, os estudos étnicos e raciais, o modernismo;
b) a teoria queer, os estudos étnicos, o pós-modernismo;
c) a teoria queer, os estudos raciais, o pós-modernismo;
d) a teoria da tradução, os estudos étnicos e raciais, o pós-modernismo;
e) a teoria queer, os estudos étnicos e raciais, o pós-modernismo.
Questão 4
33/202
5. Houve diversas tentativas de implantar uma educação não atrelada aos 
interesses capitalistas, mas que articulasse os trabalhadores em geral e 
seus filhos, no sentido de uma crítica à:
a) ideologia burguesa, liberalista e positivista;
b) ideologia francesa, liberalista e positivista;
c) ideologia da riqueza, liberalista e positivista;
d) ideologia europeia, liberalista e positivista;
e) ideologia burguesa, liberalista e progressista.
Questão 5
34/202
Gabarito
1. Resposta: E.
Esses são princípios do etnocentrismo que 
propõem uma única versão para os fenô-
menos e desmerecem qualquer outro tipo 
de explicação.
2. Resposta: A.
Tento o vista o tempo cronológico e as teo-
rias vigente do período esses são itens pri-
mordiais na formação. 
3. Resposta: D.
Todo camada da estratificação social foi ex-
clusa do processo de apropriação do conhe-
cimento.  
4. Resposta: E.
São pilares fundamentais e completos para 
analisar dentro das teorias pós-criticas.
5. Resposta: A.
Esses são pilares fortemente ligado ao capi-
talismo.
35/202
Unidade 2
A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
Objetivos
1. Analisar como foram os impactos das 
políticas públicas e do currículo em 
um certo recorte da história do Brasil.
2. Refletir sobre as políticas públicas no 
currículo e suas interferências na prá-
tica pedagógica.
3. Sugerir uma organização curricular 
que dialogue com cada realidade edu-
cacional.
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar36/202
Introdução
O Brasil vem implementando, desde os 
anos 1990, algumas políticas educacionais, 
com isso impactando direta ou indireta-
mente com os ajustes econômicos e sociais, 
ou seja, a educação e suas transformações 
podem ser enxergadas como diretrizes e 
medidas pelas quais o país se moderniza e 
adquire as condições de inserção no mundo 
globalizado1 e, assim, ajusta-se às exigên-
cias do mercado em relação ao capital. O 
fato é que se faz presente em todas essas 
políticas o discurso da modernização edu-
cativa, da diversificação, da flexibilidade, da 
competitividade, da produtividade, da efici-
ência e da qualidade dos sistemas educati-
vos, da escola e do ensino.
1 Mundo Globalizado/ Globalização: para o autor o conceito 
de é um dos processos de aprofundamento internacional da 
integração econômica, social, cultural e política
As consequências da inversão de priorida-
des estariam, por exemplo, no abandono 
da exigência de democratização do acesso 
e permanência de todos na escola básica, 
em nome da qualidade do ensino, a qual é 
aferida, muitas vezes, por critérios quanti-
tativos, levando à diminuição dos índices 
de evasão e repetência, sem, no entanto, 
conseguir assegurar a todas as crianças e 
jovens uma aprendizagem escolar sólida e 
duradoura (LIBÂNEO, 2012).
Outra consequência, segundo o autor, diz 
respeito ao descompromisso do Estado ao 
descentralizar as ações educativas para a 
atuação da comunidade, desobrigando de 
manter políticas públicas, especialmente as 
sociais, e repassando encargos para outras 
instâncias administrativas institucionais 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar37/202
sem poder decisório nas ações da escola. 
Exemplos disso são as ações assumidas pelo 
voluntariado em questões de responsabili-
dade do Estado.
A ênfase sobre as questões da qualidade do 
ensino revelada contraditoriamente acima 
gerou certo desprezo pelas questões políti-
cas e sociais que proviam do Estado2 e con-
dicionou o sucesso do aluno e a obtenção da 
cidadania a partir dos números nas avalia-
ções externas, responsabilizando o profes-
sor pelo fracasso escolar caso os números 
não fossem satisfatórios. Além disso, nas 
políticas educacionais dos anos 1990, hou-
ve a argumentação de que a esfera privada 
é detentora de maior eficiência, enfraque-
2 Estado: É uma entidade com poder soberano para governar 
um povo dentro de uma área territorial delimitada.
cendo o setor público que levou à privatiza-
ção desenfreada de serviços educacionais, 
principalmente na educação superior.
Essas são algumas das características das 
reformas educacionais nos anos 1990. Essa 
breve análise histórica das políticas edu-
cacionais possibilitará identificar elemen-
tos nos diferentes momentos da educação 
brasileira. A estrutura e a organização do 
sistema de ensino podem ser feitas com 
base em pares conceituais, que expressam 
as tensões econômicas, políticas, sociais e 
educacionais de cada período: centraliza-
ção/descentralização; qualidade/quantida-
de; público/privado.
Na transição das décadas de 1995 e 2002, 
a reforma educacional brasileira em curso 
teve início com um elenco amplo de ações, 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar38/202
porém sem aumento nos recursos financei-
ros para a manutenção no desenvolvimento 
de ensino. A centralização no âmbito fede-
ral com o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério (FUNDEF) possi-
bilitou melhoria relativa nas áreas mais po-
bres do país, no entanto os resultados das 
avaliações externas denunciaram perda no 
padrão de qualidade. No programa deno-
minado Acorda Brasil: Hora da Escola, fo-
ram destacados cinco pontos: a) distribui-
ção de verbas diretamente para as escolas; 
b) melhoria da qualidade dos livros didáti-
cos; c) formação de professores por meio da 
educação a distância; d) reforma curricular 
(estabelecimento de parâmetrocurricula-
res nacionais PCN e Diretrizes Curriculares 
Nacionais – DCN); e) avaliação das escolas.
A ampla e muitas vezes exagerada divulga-
ção de ações e programas gerou a convic-
ção de que a educação estava finalmente 
mudando. Porém, os resultados negativos 
do Sistema Nacional de Avaliação minaram 
o otimismo criado, a falta de vagas para mi-
lhares crianças e os baixos salários foram 
deixando a qualidade da educação nacional 
bem abaixo da meta estipulada pelo Estado.
Já no ano de 2003 a 2006, os holofotes fo-
ram alterados para três princípios: a) demo-
cratização do acesso e garantia da perma-
nência; b) qualidade social da educação; c) 
instauração do regime de colaboração e da 
democratização da gestão. No item (a), a 
democratização não significa apenas cons-
truir novas escolas, mas sim garantir o aces-
so à permanência juntamente com os pro-
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar39/202
gramas suplementares que estão inseridos 
na LDB (alimentação, transporte, saúde, 
material didático), Mesmo assim, para dar 
efeito nas escolas, foi de suma importân-
cia o processo de uma gestão democrática 
e participativa, gerando certa autonomia 
dentro das Unidades de Ensino.
Na questão de qualidade social da educação 
item (b), a educação para todos em todos os 
níveis e modalidades da Educação Básica é 
ponto fundamental, padrões de excelência 
e de adequação os interesses da maioria da 
população, ou seja, uma inclusão social no 
âmbito da educação. Conjuntamente, foi 
necessário repensar os tempos e espaços 
escolares, bem como os currículos estavam 
se construindo nas escolas, e a valorização 
do profissional da educação se efetivou 
com um piso nacional, plano de carreira e 
formação continuada.
No último item (c), o Regime de colaboração 
e gestão democrática era o debate central. 
Nesse caso, foi instituído um sistema na-
cional de educação, normativo e delibera-
tivo organizado pela União, Estados e Pre-
feituras. Foi criado um fórum nacional de 
educação, fóruns escolares com orçamento 
participativo nas esferas do governo e das 
unidades escolares. Normas de aplicação 
de recursos federais, estaduais e munici-
pais, com base na definição de custo qua-
lidade por aluno, e o Fundo de Manutenção 
de Desenvolvimento da Educação Básica 
(FUNDEB) (LIBÂNEO, 2012).
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar40/202
1. PCNS uma Breve Análise.
As estruturas econômicas, sociais e políti-
cas da década de 1990 abriram as portas 
para uma nova forma de educação, confor-
me citado. Os cenários mundial e nacional 
proporcionaram um olhar para a educação 
que visava à inclusão de todos na escola. 
Ações de distribuição de verbas diretamen-
te para as escolas, a melhoria da qualidade 
dos livros didáticos e a formação de pro-
fessores por meio da educação a distância, 
bem como a reforma curricular, foram eixos 
de extrema importância.
O espaço significativo no que se refere ao 
currículo se concretizou com ações como o 
estabelecimento de Parâmetro Curricula-
res Nacionais – PCN e Diretrizes Curricula-
res Nacionais – DCN; sendo esse um ponto 
crucial, o coração da escola nas áreas de 
conhecimento, os PCN tinham foros privile-
giados nas políticas públicas para alavancar 
os objetivos da educação nacional.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão 
situados historicamente e não são princí-
pios atemporais. Sua validade depende de 
estarem em consonância com a realidade 
social, necessitando, portanto, de um pro-
cesso periódico de avaliação e revisão, a ser 
coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz res-
peito às propostas curriculares dos Esta-
dos e Municípios. Os Parâmetros Curricula-
res Nacionais poderão ser utilizados como 
recurso para adaptações ou elaborações 
curriculares realizadas pelas Secretarias de 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar41/202
Educação, em um processo definido pelos 
responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-
-se à elaboração da proposta curricular de 
cada instituição escolar, contextualizada na 
discussão de seu projeto educativo. Enten-
de-se por projeto educativo a expressão da 
identidade de cada escola em um processo 
dinâmico de discussão, reflexão e elabo-
ração contínua. Esse processo deve contar 
com a participação de toda equipe pedagó-
gica, buscando um comprometimento de 
todos com o trabalho realizado, com os pro-
pósitos discutidos e com a adequação de tal 
projeto às características sociais e culturais 
da realidade em que a escola está inserida. É 
no âmbito do projeto educativo que profes-
sores e equipe pedagógica discutem e or-
ganizam os objetivos, conteúdos e critérios 
de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as 
propostas das Secretarias devem ser vistos 
como materiais que subsidiarão a escola na 
constituição de sua proposta educacional 
mais geral, num processo de interlocução 
em que se compartilham e explicitam os va-
lores e propósitos que orientam o trabalho 
educacional que se quer desenvolver e o es-
tabelecimento do currículo capaz de aten-
der às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é 
o momento da realização da programação 
das atividades de ensino e aprendizagem na 
sala de aula. É quando o professor, segun-
do as metas estabelecidas na fase de con-
cretização anterior, faz sua programação, 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar42/202
adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição 
planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição 
das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de pro-
jetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fun-
damental que essa seja compartilhada com a equipe da escola por meio da corresponsabilidade 
estabelecida no projeto educativo (BRASIL, 1997).
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as 
intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvi-
das pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos 
educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as ca-
pacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de 
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem 
estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante 
de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. Assim, 
os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, 
afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vis-
ta uma formação ampla (BRASIL, 1997, p. 47).
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar43/202
E, por fim, a avaliação das escolas, tendo como parâmetro para ver o rendimento dos alunos 
equipe técnica e currículos. Porém, no final do processo, conforme já citado, os índices ficaram 
abaixo da meta.
2. Currículo um Novo Olhar. 
Como já anunciamos, em 2003 a 2006 foram criados três princípios que nortearam a implemen-
tação de políticas públicas para os diversos eixos temáticos, incluindo o currículo: a) democrati-
zação do acesso e garantia da permanência; b) qualidade social da educação; c) instauração do 
regime de colaboração e da democratização da gestão.
A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do 
artigo 3º). Conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a pre-
sença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da 
educação escolar supõe a sua permanência. 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar44/202
Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural,pois o cur-
rículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de 
produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de co-
nhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, 
as políticas curriculares não se resumem apenas a proposta e práticas enquan-
to documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento vivencia-
dos e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no 
corpo social da educação (BRASIL, 2013, p. 27). 
No ensino fundamental e nas demais etapas da educação básica, a qualidade não tem sido tão 
estimulada quanto a quantidade segundo o documento, então: depositar atenção central sobre 
a quantidade, visando à universalização do acesso à escola, é uma medida necessária, mas que 
não assegura a permanência, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a opor-
tunidade de acesso, por si só, é destituída de condições suficientes para inserção no mundo do 
conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determina-
da ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra, incluindo tanto a qualidade pe-
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar45/202
dagógica quanto a qualidade política, uma 
vez que requer compromisso com a perma-
nência do estudante na escola, com sucesso 
e valorização dos profissionais da educação.
Trata-se da exigência de se conceber a qua-
lidade na escola como qualidade social, que 
se conquista por meio de acordo coletivo. 
Ambas as qualidades – pedagógica e polí-
tica – abrangem diversos modos avaliativos 
comprometidos com a aprendizagem do 
estudante, interpretados como indicações 
que se interpenetram ao longo do processo 
didático-pedagógico, o qual tem como alvo 
o desenvolvimento do conhecimento e dos 
saberes construídos histórica e socialmente 
(LIBÂNEO, 2012).
O compromisso com a permanência do es-
tudante na escola é, portanto, um desafio 
a ser assumido por todos, porque, além das 
determinações sociopolíticas e culturais, 
das diferenças individuais e da organização 
escolar vigente, há algo que supera a políti-
ca reguladora dos processos educacionais: 
há os fluxos migratórios, além de outras va-
riáveis que se refletem no processo educa-
tivo. Essa é uma variável externa que com-
promete a gestão macro da educação, em 
todas as esferas, e, portanto, reforça a pre-
mência de se criarem processos gerenciais 
que proporcionem a efetivação do disposto 
no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da 
LDB, quanto ao direito ao acesso e à perma-
nência na escola de qualidade.
A gestão escolar deve promover o “encontro 
pedagogicamente pensado e organizado de 
gerações, de idades diferentes” inscritos 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar46/202
num contexto diverso e plural, mas que se 
pretende uno, em sua singularidade própria 
e inacabada, porque em construção dialéti-
ca permanente.
Na instituição escolar, a gestão democrática 
é aquela que tem nas instâncias colegiadas, 
o espaço em que são tomadas as decisões 
que orientam o conjunto das atividades es-
colares, aprovam o projeto político-peda-
gógico, o regimento escolar, os planos da 
escola (pedagógicos e administrativos), as 
regras de convivência. Como tal, a gestão 
democrática é entendida como princípio 
que orienta os processos e procedimentos 
administrativos e pedagógicos, no âmbito 
da escola e nas suas relações com os de-
mais órgãos do sistema educativo de que 
faz parte (LIBÂNEO, 2012).
Essa é uma das diversas formas de organi-
zação das políticas públicas e sua interface 
com o currículo escolar, porém não pode-
mos deixar de ressaltar que a escola, bem 
como a comunidade escolar no seu contex-
to macro, possui suas particularidades que 
devem ser mapeadas e inseridas no PPP e no 
Regimento Escolar, sendo essa a autonomia 
que a escola tem para implementar as prá-
ticas de ensino organizadas pelo gestores e 
professores com olhar para uma aprendiza-
gem significativa.
3. Currículo e Organização da 
Escola. 
Depois do breve panorama exposto sobre as 
políticas educacionais e sua relação com o 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar47/202
currículo e outros eixos educacionais, nesta seção a temática ficará por conta das relações so-
bre as políticas públicas apresentadas e a construção de currículo. Para isso, abrimos esse item 
anunciando que o entendimento aqui expresso sobre o currículo são:
Práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no es-
paço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades 
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fun-
damentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito 
ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições 
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para 
o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais (BRASIL, 
2013, p. 27).
Ainda nas concepções do documento, na educação básica, a organização do tempo curricular 
deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias 
dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo 
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares 
centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas também, confor-
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar48/202
me cada projeto escolar estabelecer, outros 
componentes flexíveis e variáveis que pos-
sibilitem percursos formativos que aten-
dam aos inúmeros interesses, necessidades 
e características dos educandos.
A concepção e a organização do espaço 
curricular se imbricam e se alargam com os 
espaços físicos, isso por incluir nos desen-
volvimentos curriculares ambientes didáti-
co-pedagógicos e equipamentos que não se 
reduzem às salas de aula, incluindo outros 
espaços da escola e de outras instituições 
escolares, bem como os socioculturais e es-
portivo-recreativos do entorno, da cidade e 
mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos 
e espaços curriculares pressupõe, segun-
do o documento, profissionais da educação 
dispostos a reinventar e construir essa es-
cola, numa responsabilidade compartilha-
da com as demais autoridades encarrega-
das da gestão dos órgãos do poder público, 
na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade 
da família, do Estado e da sociedade.
A escola e sua gestão precisa acolher dife-
rentes saberes, diferentes manifestações 
culturais e diferentes óticas e empenhar-se 
para se constituir, ao mesmo tempo, em um 
espaço de heterogeneidade e pluralidade, 
situada na diversidade em movimento, no 
processo tornado possível por meio de re-
lações intersubjetivas, fundamentada no 
princípio emancipador.
Cabe às escolas desempenhar o papel so-
cioeducativo, artístico, cultural, ambiental, 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar49/202
fundamentadas no pressuposto do respeito 
e da valorização das diferenças, entre ou-
tras, de condição física, sensorial e socio-
emocional, origem, etnia, gênero, classe 
social, contexto sociocultural, que dão sen-
tido às ações educativas, enriquecendo-as, 
visando à superação das desigualdades de 
natureza sociocultural e socioeconômica. 
Contemplar essas dimensões significa a re-
visão dos ritos escolares e o alargamento 
do papel da instituição escolar e dos educa-
dores, adotando medidas proativas e ações 
preventivas (BRASIL, 2013).
Outro ponto importante para fazer valer 
os três itens elencados como metas para a 
construção de uma escola inclusiva é uma 
gestão democrática. Essa tem o pressupos-
to da organização do trabalho pedagógicoe da gestão da escola e conceber organiza-
ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos 
processos e procedimentos que viabilizam 
o trabalho expresso no projeto político-pe-
dagógico e em planos da escola, em que se 
conformam condições de trabalho definidas 
pelas instâncias colegiadas3, sempre res-
peitadas as normas legais e as do seu siste-
ma de ensino, que têm incumbências com-
plexas e abrangentes, as quais exigem outra 
concepção de organização do trabalho pe-
dagógico, como distribuição da carga ho-
rária, remuneração, estratégias claramente 
definidas para a ação didático-pedagógica 
coletiva que inclua a pesquisa, a criação de 
novas abordagens e as práticas metodoló-
gicas, incluindo a produção de recursos di-
3 Colegiado: Grêmio/ Associação de Pais e Mestres/ Conselho 
de escola. 
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar50/202
dáticos adequados às condições da escola 
e da comunidade em que a unidade educa-
cional esteja inserida (BRASIL, 2013).
É obrigatória a gestão democrática no ensi-
no público e prevista nos escritos legislati-
vos que em todas as instituições de ensino 
tenha essa configuração, o que implica de-
cisões coletivas que pressupõem a partici-
pação da comunidade escolar na gestão da 
escola e a observância dos princípios e fina-
lidades da educação.
 Outro item é a avaliação institucional in-
terna, que deve ser prevista no projeto 
político-pedagógico e detalhada no plano 
de gestão, realizada anualmente, levan-
do em consideração as orientações conti-
das na regulamentação vigente, para rever 
o conjunto de objetivos e metas a serem 
concretizados, mediante ação dos diver-
sos segmentos da comunidade educativa, o 
que pressupõe delimitação de indicadores 
compatíveis com a missão da escola, além 
de clareza quanto ao que seja qualidade so-
cial da aprendizagem e da escola (BRASIL, 
2013).
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar51/202
Glossário
Políticas públicas: conjunto de ações e decisões do governo, voltadas para a solução de pro-
blemas encontrados na sociedade.
Globalização: refere-se à uniformização e à homogeneização cultural, sobretudo aquelas efe-
tuadas por meio da mídia televisão, cinema, música, jornais e revistas. Nessa perspectiva, a 
globalização tenderia a apagar ou a diminuir a diversidade cultural em favor da difusão de uma 
cultura global que reflete, sobretudo os gostos, os valores e as características culturais da cul-
tura de massa dos países centrais do capitalismo.
Sociopolíticas: relativas simultaneamente a questões sociais e políticas.
Questão
reflexão
?
para
52/202
Com o panorama exposto no texto, considere importan-
te realizar uma tarefa que comtemple a seguinte ques-
tão: na função de gestor, quais métodos você utilizaria 
para colher as informações econômicas e sociopolíticas 
da comunidade?
53/202
Considerações Finais (1/2)
• O Brasil vem implementando, desde os anos 1990, algumas políti-
cas educacionais. Esse processo impacta direta ou indiretamente nos 
ajustes econômicos e sociais, transformando a educação em artefato 
voltado estritamente para o mundo do trabalho e propondo quase 
sempre uma educação com viés técnico;
• Quatro níveis de organização relacionados com os eixos foram impo-
tentes para realizar uma avaliação crítica da política pública sobre o 
programa Acorda Brasil: Hora da Escola;
• Na trajetória de gestões, as intervenções no campo educacional so-
freram alterações na democratização do acesso e garantia da per-
manência; qualidade social da educação; instauração do regime de 
colaboração e da democratização da gestão. Esses foram os pilares 
estruturantes para uma educação de qualidade social;
54/202
• A organização das políticas públicas e sua interface com o currículo 
escolar possui um contexto que deve ser mapeado e inserido no PPP e 
no regimento escolar, as características da região. Essa é a autonomia 
que a escola tem para implementar as práticas de ensino organizadas 
pelo gestores e professores com olhar para uma aprendizagem signi-
ficativa.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar55/202
Referências 
BRASIL. Lei 9394 – 24 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília: Ministério da Educação, 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educa-
ção. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, 
SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução 
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 
1997.
LIBANÊO, José. C.; OLIVEIRA. João F.; TOSCHI, Mirza. S. Educação Escolar: Políticas, estrutura e 
organização. São Paulo: Cortez, 2012.
56/202
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: A inter-relação entre as políticas 
educacionais e o currículo escolar. Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
669f9d6ca41f2629e110bff08184e16d>.
Aula 2 - Tema: A inter-relação entre as políticas 
educacionais e o currículo escolar. Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
ea8bf1b29bbaf613b6088865907d22c9>.
http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/669f9d6ca41f2629e110bff08184e16d
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57/202
1. A estrutura e a organização do sistema de ensino no Brasil da década de 
1990 foram feitas com base em pares conceituais em prol de demandas:
a) econômicas, políticas, sociais e educacionais;
b) sociais e educacionais, econômicas, políticas; 
c) políticas, sociais e educacionais, econômicas;
d) econômicas, políticas, educacionais e sociais;
e) econômicas, sociais e educacionais, políticas.
Questão 1
58/202
2. A escola precisa acolher diferentes saberes, manifestações culturais e óti-
cas, além de empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um es-
paço de:
Questão 2
a) heterogeneidade e pluralidade, situada na homogeneidade;
b) heterogeneidade e pluralidade, situada na heterogeneidade;
c) heterogeneidade e pluralidade, situada na pluralidade;
d) heterogeneidade e pluralidade, situada na homeostase;
e) heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade.
59/202
3. É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, 
para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que:
Questão 3
a) pressupõem a participação da comunidade escolar na organização da escola e a observân-
cia dos princípios e finalidades da educação;
b) pressupõem a participação da comunidade escolar na estruturação da escola e a observân-
cia dos princípios e finalidades da educação;
c) pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos 
princípios e finalidades da educação;
d) pressupõem a participação da comunidade escolar na vivência cotidiana da escola e a ob-
servância dos princípios e finalidades da educação;
e) pressupõem a participação da comunidade escolar na conservação da escola e a observân-
cia dos princípios e finalidades da educação.
60/202
4. A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogicamente pensado e 
organizado de gerações, e idades diferentes” inscritos numcontexto diverso e 
plural, mas que se pretende:
Questão 4
a) singularidade própria e acabada;
b) singularidade própria e alterada;
c) singularidade própria e inalterada;
d) singularidade própria e inacabada;
e) singularidade própria e fechada.
61/202
5. Na instituição escolar, a gestão democrática é aquela que tem, nas instân-
cias colegiadas, o espaço em que são tomadas as decisões que orientam o 
conjunto das atividades escolares e:
Questão 5
a) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos professores (pe-
dagógicos e administrativos) e as regras de convivência;
b) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos da escola (pedagógi-
cos e administrativos) e as regras de convivência;
c) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos gestores (peda-
gógicos e administrativos) e as regras de convivência;
d) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos alunos (pedagó-
gicos e administrativos) e as regras de convivência;
e) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos do pessoal de apoio 
técnico e ADM (pedagógicos e administrativos) e as regras de convivência:
62/202
Gabarito
1. Resposta: A.
A cronologia tencionou a implantação das 
políticas nas sobre a luz das três questões 
consecutivamente.
2. Resposta: E.
São elementos cruciais para construir uma 
escola que privilegie as múltiplas vozes da 
comunidade escolar. 
3. Resposta: C.
Esse princípio é fundamental uma vez que 
a comunidade participa das principais deci-
sões dentro do grupo colegiado.
4. Resposta: D.
A escola possui uma singularidade que deve 
ser orientada pelo PPP e Inacabada, uma 
vez que esse pode ser revisitado e alterado 
constantemente.
5. Resposta: B.
Esses são elementos primordiais para que a 
comunidade tome ciência.
63/202
Unidade 3
Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosófi-
cos, culturais e sociais
Objetivos
1. Entender o contexto de uma educa-
ção conservadora. 
2. Refletir sobre novas formas conceitu-
ais de conceber o currículo e sua ges-
tão.
3. Propor uma gestão multicultural na 
educação.
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais64/202
Introdução
Esse texto se propõe a discutir as dicoto-
mias1 e suas repercussões no campo edu-
cacional, sobretudo no currículo da edu-
cação brasileira, tendo em vista um novo 
paradigma para o século XXI. Para isso, esse 
processo de reflexão implica entender a in-
tensificação da demanda de homogeneiza-
ção cultural no globo terrestre, que levou 
a posições antagônicas as relações multi-
culturais. Contudo, é inegável que a reação 
imposta pelos grupos detentores de poder 
hegemônico ou que querem manter o sta-
tus quo2 cresce com a vontade de uma não 
transformação do cenário conservador. Por 
outro lado, ganha corpo a articulação de di-
1 Dicotomia: é a divisão de um elemento em duas partes, em 
geral contrária.
2 Status Quo : Significa estado atual, e é um termo em latim. 
O status quo está relacionado ao estado de fatos, situações e 
coisas, independente do momento.
ferentes movimentos de afirmação do direi-
to à diferença e o fortalecimento de grupos 
marginalizados social e culturalmente que 
transitam em diversas esferas da sociedade 
(SANTOS; LOPES 2012).
Esse quadro delineado para a educação 
confere múltiplos desafios, pois a grande 
complexidade das questões dessa área re-
vela-se concretamente, quando determi-
nadas posições e práticas escolares são vol-
tadas para a preservação de valores univer-
sais ou para a defesa do direito à diferença, 
apresentando resultados opostos e causan-
do um desequilíbrio ou o dissenso.
Segundo Moreira e Candau (2008), para 
examinarmos possíveis respostas a tais 
questões, é necessário esclarecer o que se 
entende pela palavra currículo, uma vez que 
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais65/202
o eixo em questão se torna palco principal 
no que se refere ao ensino e aprendizagem 
dos alunos. Por mais que essa palavra tenha 
se tornado tão familiar a todos que traba-
lham nas escolas e nos sistemas educacio-
nais, é sempre importante contextualizá-
-la. Por causa dessa familiaridade, à palavra 
currículo associam-se distintas concepções, 
que derivam dos diversos modos de como a 
educação é concebida historicamente, bem 
como das influências teóricas que a afetam 
e se fazem hegemônicas em um dado mo-
mento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políti-
cos e culturais contribuem, assim, para que 
currículo venha a ser entendido, como: (a) 
os conteúdos a serem ensinados e apren-
didos; (b) as experiências de aprendizagem 
escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os 
planos pedagógicos elaborados por profes-
sores, escolas e sistemas educacionais; (d) 
os objetivos a serem alcançados por meio 
do processo de ensino; (e) os processos de 
avaliação que terminam por influir nos con-
teúdos e nos procedimentos selecionados 
nos diferentes graus da escolarização.
Diferente dos aspectos acima mencionados, 
o entendimento de currículo nessa produ-
ção é: experiências escolares que se desdo-
bram em torno do conhecimento, em meio 
a relações sociais, e que contribuem para 
a construção das identidades de nossos/as 
estudantes; logo, o currículo associa-se, as-
sim, ao conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos com intenções educativas. 
Por esse motivo, a palavra tem sido usa-
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais66/202
da para todo e qualquer espaço organiza-
do para educar pessoas. Contudo, o termo 
cunhado nesse texto é apenas para nos re-
ferirmos às atividades organizadas por ins-
tituições escolares.
De certo, pensar em currículo é pensar em 
concepções ideológicas no contexto esco-
lar. Nesse texto, iremos descrever três teo-
rias de currículo: a primeira é vista como um 
processo de racionalização de resultados 
educacionais, cuidadosa e rigorosamente 
especificadas e medidas no modelo institu-
cional, tendo sua centralidade a concepção 
de currículo pensado no modelo da fábrica. 
Sua inspiração “teórica” é a “administração 
científica”, de Taylor. Nesse modelo, os es-
tudantes devem ser processados como um 
produto fabril. Nesse caso, o currículo é su-
postamente isso: a especificação precisa de 
objetivos, procedimentos e métodos para 
a obtenção de resultados que possam ser 
precisamente mensurados. Na escola, esses 
conceitos aparecem na ideologia das teo-
rias tradicionais que têm como categorias: 
ensino, aprendizagem, avaliação, metodo-
logia, didática, organização, planejamento, 
eficiência e objetivos.
Pode-se pensar que essas concepções dia-
logam com algumas das ideias elencadas 
por Moreira e Candau (2008); logo, Silva 
(2013) traduz que essas categorias estão 
disseminando um currículo tradicional que 
tem como centralidade a filosofia moderna.
Esse paradigma começa a sofrer alterações 
quando há uma crítica contundente ao pro-
cesso sobre como o modelo tradicional é 
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais67/202
pensado. As teorias críticas ganham força 
no meio acadêmico e, em contraste, come-
çam por colocar em xeque os pressupostos 
dos presentes arranjos sociais e educacio-
nais que estão sobre os holofotes das te-
orias tradicionais. As teorias críticas des-
confiam do status quo, responsabilizando-
-o pelas desigualdades e injustiças sociais 
(SILVA, 2013).
As teorias tradicionais são teorias de acei-
tação, ajuste e adaptação aos modelos im-
postos pela economia, política e cultura, 
segundo o autor. Sendo assim, as teorias 
críticas têm a desconfiança sobre a ordem 
social liberal3 imposta pela tradição.
3 Liberalismo:doutrina baseada na defesa da liberdade indi-
vidual, nos campos econômico, político, religioso e intelectual, 
contra as ingerências e atitudes coercitivas do poder estatal.
Para as teorias críticas, o importante não é 
desenvolver técnicas de como fazer o cur-
rículo, mas desenvolver conceitos que nos 
permitam compreender o que o currículo 
faz ideologicamente na formação dos alu-
nos. As categorias que discorrem sobre as 
teorias críticas são: ideologia; reprodução 
cultural e social; poder; classe social; capi-
talismo; emancipação e libertação; resis-
tência.
1. Novo Paradigma para a Edu-
cação.
Para Neira e Nunes (2009), um novo para-
digma está sendo construído nas escolas, o 
currículo pós-crítico, que, segundo os au-
tores, inclui novas temáticas e categorias 
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais68/202
para maior compreensão das relações entre 
poder e identidade social, entre a escola e 
a sociedade pós-moderna. Nesse sentido, a 
teorização pós-crítica incorpora como ca-
tegoria o multiculturalismo crítico, os es-
tudos feministas, a teoria queer, os estudos 
étnicos e raciais, os pós-modernistas, os 
pós-estruturalistas, os estudos culturais, os 
pós-colonialistas, os ecológicos, a filosofia 
da diferença, a filosofia intercultural, a vi-
são de pedagogia como cultura e da cultura 
como pedagogia.
Cabe registrar, segundo os autores, que as 
teorias pós-críticas da educação consti-
tuem sistemas abertos, compostos por li-
nhas variadas que, além de tomar empres-
tados argumentos de diferentes enfoques, 
como, por exemplo, das teorias críticas, 
criam outros campos de enfoques. O currí-
culo pós-crítico, tendo essas especificida-
des, jamais poderá ser predefinido como os 
demais; ele não é linear, muito menos pres-
critivo. Reinventa-se em uma escrita cons-
tante, consistindo em uma multiplicidade 
que contém várias formas de conceber o 
currículo escolar.
As teorias pós-críticas realizam, no campo 
educacional brasileiro, substituições, rup-
turas e mudanças de ênfases com relação às 
teorias críticas. Suas produções e invenções 
têm elaborado e proposto práticas educa-
cionais, currículos e pedagogias que apon-
tam para a diferença, a abertura, a trans-
gressão, a subversão, a multiplicação de 
sentidos dentro de um sistema muitas vezes 
ainda tradicional. A teorização pós-crítica 
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais69/202
desestabiliza os especialistas da educação e 
abre espaços para que todos os professores 
gestores e alunos se tornem curriculistas 
(NEIRA; NUNES, 2009).
O currículo, nessa perspectiva, constitui um 
dispositivo em que se concentram as rela-
ções entre a sociedade e a escola, entre os 
saberes e as práticas socialmente constru-
ídos e os conhecimentos escolares. Pode-
mos dizer que os primeiros constituem as 
origens dos segundos. Em outras palavras, 
os conhecimentos escolares provêm de sa-
beres e conhecimentos socialmente produ-
zidos nos chamados “âmbitos de referência 
dos currículos”. Que são esses âmbitos de 
referência? Podemos considerá-los como 
correspondendo: (a) às instituições produ-
toras do conhecimento científico (universi-
dades e centros de pesquisa); (b) ao mun-
do do trabalho; (c) aos desenvolvimentos 
tecnológicos; (d) às atividades desportivas 
e corporais; (e) à produção artística; (f) ao 
campo da saúde; (g) às formas diversas de 
exercício da cidadania; (h) aos movimentos 
sociais (MOREIRA; CANDAU, 2008).
Para isso, esclarecemos que os aspectos po-
líticos estão caudados em uma política de 
identidade, que consiste em um conjunto de 
atividades políticas centrada em torno na 
reivindicação de reconhecimento na identi-
dade de grupos considerados subordinados 
relativamente às identidades hegemônicas 
(SILVA, 2000).
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais70/202
A nova problemática, fruto das transformações sociais e das mudanças 
demográficas e culturais relatadas ao longo destas páginas, gerou outra 
tensão social: a equalização entre uma política de igualdade e uma política 
de diferença. Desencadearam-se diversas lutas sociais, embora indepen-
dentes, assentadas nos mesmos pressupostos: o direito à igualdade e o 
direito à diferença. Trata-se de um agenciamento político que reconheça 
não só a necessidade da redistribuição social-econômica, como também o 
enfrentamento das diferenças culturais. As lutas travadas na seara das “po-
líticas” devem partir do princípio de que todas as culturas se diferenciam 
internamente e, portanto, tão importante quanto reconhecer a diversidade 
entre as culturas é reconhecer a diversidade de cada cultura. Para além de 
identificá-la, há que se ter em conta a resistência, a diferença e a luta por 
visibilidade e reconhecimento que habitam o interior de um mesmo grupo 
cultural (NEIRA; NUNES, 2008, p. 209). 
 Sendo a escola um espaço constituinte da teia social e um dos primeiros locais de contato e 
“conflito” entre os diferentes, segundo os autores, as lutas e os movimentos de resistência saltam 
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais71/202
aos olhos até dos mais desatentos, o que in-
viabiliza julgá-los irrelevantes ou dissimu-
lar sua premência4. Quem é capaz de negar 
o aumento das fronteiras entre as diversas 
“tribos” que compõem as culturas juvenis 
ou entre elas e a cultura escolar? O confli-
to entre funkeiros, pagodeiros, roqueiros ou 
sertanejos, evangélicos, clubbers, grafitei-
ros, rappers, emos, skatistas e tantos outros 
se não surpreende mais, causa indignação 
e insegurança aos olhos de certa ótica con-
servadora.
Porém, ora se agregam, ora se opõem, fato 
que enuncia a problemática dos confrontos 
identitários na escola que atualmente se 
nomeia multicultural. Ainda no terreno es-
colar, o mesmo se pode dizer dos embates 
4 Premência: que aperta; que faz compressão
que, por vezes, emergem nas salas de aula 
em razão da diversidade étnica, dos locais 
de origem das famílias, das crenças pelas 
quais se norteiam alunos e professores, dos 
diferentes projetos de futuro, das ocupa-
ções profissionais dos pais, das preferências 
pelas vestimentas etc.
Apelidos depreciativos que aludem5 às ca-
racterísticas étnicas, docentes que exter-
nam valores religiosos, jovens que usam 
piercings, bonés, camisetas curtas, ber-
mudas arriadas, coturnos, aparelhos ele-
trônicos etc. constituem-se em textos que 
afirmam identidades e diferenças. Por essa 
razão, o currículo pós-crítico incorpora o 
multiculturalismo e abrange a natureza das 
5 Alusão: ato ou efeito de aludir, de fazer rápida menção a al-
guém ou algo.
Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e 
sociais72/202
respostas provenientes do contato entre a 
diversidade cultural presente na instituição 
educativa e nas ações pedagógicas, e entre 
as teorias que sustentam as práticas esco-
lares e as políticas públicas que determinam 
o funcionamento do ensino.
Na escola democrática desses tempos, uma 
educação orienta pelo viés multicultural 
implica a assunção de um posicionamen-
to claro a favor da luta contra a opressão, 
o preconceito e a discriminação aos quais 
foram submetidos alguns grupos histori-
camente desprovidos de poder, sem que se 
perca de vista a perene composição de no-
vos grupos culturais.
2. Novos Caminhos Curricula-
res.
Para elaborar novos aspectos políticos, fi-
losóficos, culturais e sociais, é necessário 
elaborar currículos culturalmente orienta-
dos que demandam uma nova postura por 
parte da comunidade escolar, em relação à 
abertura das distintas manifestações cul-
turais dentro das escolas. Para isso, faz-se 
indispensável superar