134_rita_de_cassia_Colégio de Aplicação

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COLÉGIO DE APLICAÇÃO E A INSTITUIÇÃO DE UMA NOVA LÓGICA DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO HISTÓRICO NO COLÉGIO DE 
APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO BRASIL1 
Rita de Cássia Prazeres Frangella (UERJ) 
 
 O contexto educacional brasileiro na década de 40 se constrói sobre pilares 
marcadamente elitistas onde a preocupação maior centrava-se mais na instrução que na formação. 
Alvejado por críticas ao seu dualismo, diferenciando a educação da elite do restante da 
população, vivencia-se uma efervescência nas discussões em torno da educação básica que 
desencadeia uma processo de reorganização do ensino pontuado por seguidos decretos-lei (1942 
a 1946) abordando diferentes segmentos dessa educação, caracterizando-se pela abertura do 
sistema educacional possibilitando o acesso dos até então excluídos da escola. Assim, a 
preocupação com a formação docente torna-se também questão central nos debates em curso a 
medida que a realidade de trabalho apresenta-se sob nova forma. 
 Seguindo o rastro desse movimento, começa-se em 1945 os primeiros estudos para a 
implantação de colégios de aplicação vinculados à Faculdades de Filosofia. 
 Este trabalho tem por objetivo retomar a trajetória de criação deste colégio tendo como 
eixo de análise a questão da formação de professores implementada a partir da fundação desta 
instituição, investigando o processo cotidiano de construção do currículo de formação de 
professores que tornou-se parâmetro para o desenvolvimento de tantos outros. 
 Trata-se de um estudo que pretende articular o processo de construção curricular numa 
dada instituição articulando-o ao panorama histórico mais amplo. Assim, tomado como campo de 
formação de professores, o CAp materializa uma concepção diferenciada de professor, 
instaurando um novo modelo de formação conformado a tais princípios. 
 As análises são desenvolvidas a partir do estudo dos Arquivos do Colégio de Aplicação 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro organizados pelo PROEDES/FE/UFRJ que remonta, 
através de documentos, a história da instituição. 
 O texto desdobra-se em uma análise do contexto histórico-social brasileiro e os 
desdobramentos no discurso pedagógico abordando, a partir deste horizonte, o delineamento e 
 
1 Este trabalho insere-se no interior da pesquisa “Currículo de Ciências: um estudo sócio-histórico” coordenada pelo 
professor Antônio Flávio Barbosa Moreira. A pesquisa, de caráter interinstitucional, desenvolve-se de agosto de 
1998 à agosto de 2000. 
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instauração do Colégio de Aplicação, apresentando sua proposta para a formação docente e suas 
implicações. 
 
1 Dos projetos às ações: tensões , avanços e retrocessos no Brasil nos anos 30/40 
Recompor as origens do colégio de aplicação exige resgatar os fios da história política-
econômica-social brasileira tecendo-os de modo a recuperar as relações implícitas que se 
constituíram pano de fundo para a construção desses colégios e são determinantes nas formas que 
esses adquiriram. 
 Em fins dos anos 20 vive-se um período de crise econômica que não se restringe ao 
cenário brasileiro mas alastra-se mundialmente. Nesse contexto, a fragilização do modelo 
econômico brasileiro, essencialmente agrário-exportador, impõe modificações estruturais. O 
poder do Estado centrava-se ainda na oligarquia agrícola que representava, naquele momento, a 
manutenção da crise econômica. Fazia-se necessário mudanças nas bases do Estado, num novo 
arranjo que rompesse com a política e a economia em questão. A Revolução de 30, que depôs o 
presidente Washington Luiz rompe com a ordem social vigente tendo como mote a questão 
econômica. 
O processo de alteração da matriz produtiva, de um modelo agrário passa-se a um 
industrial, impõe novas exigências educacionais. Segundo Romanelli (1996)“se antes, na 
estrutura oligárquica, as necessidades de instrução não eram sentidas, nem pela população, nem 
pelos poderes constituídos ( pelo menos em termos de propósitos reais), a nova situação 
implantada na década de 30 veio modificar profundamente o quadro das aspirações sociais, em 
matérias de educação, e, em função disso, a ação do próprio Estado.” (p.59) 
 Assim, o contexto educacional brasileiro passa a ser questionado, principalmente pelo 
caráter elitista que imprimia a sua organização. 
Vivencia-se uma efervescência nas discussões em torno da educação básica, que se inicia 
com as reformas de ensino empreendidas por alguns Estados brasileiros a partir da década de 20, 
que já são prenuncio das lutas travadas entre o movimento renovador, que tinha como base de 
suas idéias as teses da Pedagogia Nova, e um grupo conservador ligado à Igreja Católica, numa 
luta ideológica que marca profundamente as ações educacionais a partir da década de 30. O 
movimento renovador defendia uma escola pública obrigatória, laica e gratuita regida pelos 
princípios pedagógicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick entre outros. As 
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proposições escolanovistas inovavam ao considerar os aspectos psico-pedagógicos e sociológicos 
da educação, sendo o aluno o centro da ação pedagógica. Torna-se necessário, diante das novas 
propostas, a mudança dos métodos de ensino de forma a estarem em consonância com a 
contribuição das descobertas psicológicas no campo educacional e com as questões centrais a 
respeito dos objetivos e filosofia da educação preconizados pela Pedagogia Nova. 
 Além disso, toda a discussão travada em torno dos princípios norteadores da educação 
pelos renovadores e conservadores tem como cenário um momento de mudanças significativas no 
sistema educacional brasileiro, que se dá através da Reforma implementada pelo ministro da 
recém criada pasta da Educação e Saúde Pública, Francisco Campos. A reforma promovida por 
Francisco Campos inaugura o estabelecimento de normas válidas em todo território nacional, 
procurando dar uma “estrutura” ao sistema de ensino brasileiro. 
As modificações implementadas inscrevem-se nesse contexto onde a mudança da matriz 
produtiva e as tensões que essas fazem desabrochar são elementos de um processo de 
complexificação do cotidiano brasileiro, o que se materializa na expansão urbana e nas 
problemáticas emergentes desse processo. Assim, as reformas que atingem a educação efetuam-
se enraizadas num contexto de emergência de ideal modernizador que vê a educação como forte 
aliada para a mudança exigida. Na análise de Nunes (2000:390): 
“Se entendermos a organização escolar como expressão e, ao mesmo 
tempo, como produtora de uma cultura escolar, nosso objeto se amplia. 
Essa cultura escolar é entendida como conjunto de normas e práticas 
produzidas historicamente por sujeitos e/ou grupos determinados com 
finalidades específicas, que estão relacionadas à definição dos saberes a 
serem ensinados, das condutas a serem modificadas e de todo um 
processo não só de transmissão de saberes, mas de modificação do 
habitus pedagógico. Modificar o habitus é um ato de (re)criação e 
trabalho, de produzir novos sentidos e formas de inteligibilidade. 
A modificação do habitus pedagógico é o ponto central do cotidiano da 
política educacional na cidade carioca, mas não apenas nela, nas décadas 
de 20 e 30.” 
 
Assim, a reforma Francisco Campos dá início a uma ação mais direta e objetiva do 
Estado em relação à educação, movimento que pretende estabelecer uma política nacional de 
educação: tanto assim que incide efetivamente na organização e estruturação do ensino 
secundário, comercial e superior. Destaca-se nesse estudo o decreto n.º 19851 de 11/4/31 que 
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dispõe sobre a organização do ensino superior e adota o regime universitário como forma de 
organização didático-administrativa das instituições de ensino superior. 
 Apesar da existência de instituições de ensino superior datarem no Brasil desde o 
domínio da Coroa Portuguesa, este organizava-sede forma fragmentada, em escolas isoladas que 
privilegiavam sobretudo as Faculdades de Direito, Medicina e a Escola Politécnica. Antes do 
decreto de 31 já registrava-se a existência de duas Universidades no Brasil : a do Rio de Janeiro 
(1921) e a de Minas Gerais (1927)2, no entanto, estas constituíam-se da aglutinação de várias 
faculdades já existentes. 
A primeira Universidade criada segundo o regime universitário foi a Universidade de São 
Paulo em 1934. Esta Universidade apresentava como elemento inovador não só a organização de 
acordo com o regime universitário de fato mas a existência de Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras, que era considerada organizadora do sistema e que “tem por objetivos a formação do 
magistério para o ensino secundário e a realização de altos estudos desinteressados e a 
pesquisa”. ( Romanelli, 1996:132) 
Vislumbra-se pela primeira vez a preocupação com a formação de professores a nível 
superior. Antes a formação de professores restringia-se ao domínio do conteúdo a ser ensinado, 
desconsiderando o caráter pedagógico, sempre relegado a segundo plano como ressalta Paschoal 
Lemme em entrevista dada à Buffa e Nosella (1991)falando sobre sua participação no 
movimento renovador: 
“(...) há uma circunstância pessoal minha: eu era um jovem que apenas 
tinha saído da Escola Normal, com aquela concepção de ser professor, 
professorzinho de escolas elementares, e então, fui chamado. Não pleiteei 
nada, como está nas minhas Memórias, fui chamado a colaborar com 
esses homens3 . Como não havia, nessa época, nem academias, nem 
faculdades de Pedagogia (que só muito depois apareceram), eu me 
formei naquelas concepções e essas concepções não nasceram na cabeça 
daqueles homens. (...) Há outros fatores internos.”(p.87) 
 
Estudos educacionais eram desenvolvidos quase que obrigatoriamente no exterior devido 
a inexistência de instituições que a privilegiassem, salvo a Escola Normal mas que também 
restringia-se a formação inicial do professores instrumentalizando-o para atuação no ensino 
elementar. A ausência de uma formação docente que tivesse como preocupação a discussões 
 
2 Em 1912 já havia sido criada a Universidade do Paraná sendo que esta só foi reconhecida oficialmente em 1946. 
3 Referências a Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho figuras expressivas no movimento 
renovador. 
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educacionais propriamente ditas se fazia sentir. O contexto sócio-político de intenso movimento 
de reordenamento do país favorece um intenso debate em torno das questões educacionais. A 
crescente industrialização e urbanização impelem ao desejo de um país modernizado, o que 
inclui as atividades educacionais. Era preciso uma escola de melhor nível e que atendesse a uma 
parcela maior da população. Esta configuração faz emergir a busca por novos professores e por 
uma profissionalização docente. 
Todo este movimento inicia-se concretamente durante a Reforma implementada por 
Anísio Teixeira no Rio de Janeiro na década de 30, o que já se expressa na criação do Instituto de 
Educação do Rio de Janeiro (1932) como um laboratório do curso de formação de professores. 
No Instituto, incorporam-se a Escola primária, o Jardim de infância que seriam campo de 
experimentação, demonstração e de prática de ensino do curso de formação de professores, O 
Instituto foi depois incorporado à Universidade do Distrito Federal (1935), também um projeto de 
Anísio Teixeira, onde a formação de professores é questão central. 
 Em artigo que analisa o relação formação de professores/universidade, Mendonça (1994) 
analisa a questão apontando que a UDF tinha uma proposta mais ambiciosa e um caráter 
voluntarista; foi resultante da agregação das escolas profissionais tradicionais, onde a 
Universidade como um todo se propõe a assumir o objetivo de se constituir uma instituição de 
cultura. A Escola de Educação ocupa um papel central no projeto de Anísio; é o que ele chama de 
“transformação ampliativa” da antiga Escola Normal em Instituto. A proposta de formação de 
professores gerida pela USP, apesar do avanço que sugere, ainda centra-se num caráter elitista, 
onde a prevalência é a do saber acadêmico. A formação pedagógica acaba sendo vista como 
complementação. 
A proposta de Anísio não têm vida longa: a UDF foi extinta em 39 incorporando-se à 
Universidade do Brasil. Isso se dá principalmente ao caráter progressista que a UDF manifesta e 
concretiza num momento de arrefecimento político, que tem como ponto alto o golpe de Estado 
de 37.A repressão ideológica e a campanha anticomunista esvazia o debate educacional atingindo 
os educadores brasileiros como Anísio Teixeira, acusado de socialista na época. Torna-se claro 
que a ingerência política está na origem do insucesso da experiência da UDF. 
Em linhas gerais, o cenário educacional brasileiro nas décadas de 20/30 são de mudanças 
significativas e embates que problematizaram a situação educacional mas não necessariamente 
representaram uma ruptura de paradigmas. Pode-se ver tanto nas ações governamentais como no 
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processo de elaboração das Constituições de 34 e 37 que se procurava um arranjo que conciliasse 
as posições que se apresentavam antagônicas e que mantivessem o controle do Estado. 
A criação da Universidade do Brasil dá-se nesse momento, refletindo o caráter ambíguo 
presente já no projeto inicial das universidades brasileiras4: Em 1939, Capanema resgata esse 
modelo ambíguo para a organização da Faculdade Nacional de Filosofia, absorvendo parte do 
acervo da extinta UDF, substituindo a Escola de Educação, que é excluída da estrutura 
universitária, e tendo como atribuição primordial a preparação do magistério para o ensino 
secundário e normal. “E é esse modelo que iria tornar-se padrão para todas as instituições 
similares, existentes ou a serem criadas” (Mendonça,1994:40). 
 No bojo desse movimento, iniciam-se os estudos para implantação do Colégio de 
demonstração junto a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, concorrendo com 
tantas outras ações implementadas: a criação do INEP, SENAI, SENAC.... Contudo é preciso 
ressaltar que : 
“(...) todas as realizações acontecem num clima centralizador, 
autoritário, em que o debate educacional perde aquele vigor político que 
possuía na época dos Pioneiros, tornando-se um “debate” politicamente 
desidratado, despojado das aspirações sociais progressistas.” ( Buffa e 
Nosella, 1991:96) 
 
2- A Criação do Colégio de Aplicação da Universidade do Brasil e formação de professores 
 Apesar de não privilegiado pelas iniciativas oficiais, o ideário renovador povoava as 
discussões educacionais enredando-se na prática pedagógica de algumas escolas e no discurso 
dos educadores. As idéias escolanovistas ganham espaço privilegiado no processo de constituição 
dos colégios de aplicação. 
A idéia de um colégio de demonstração5 nasce no interior das Faculdades de Filosofia 
tendo em vista a necessidade desta no que refere-se as aulas de prática de ensino ali ministradas 
aos futuros professores do ensino secundário. Instituições de caráter semelhante já funcionavam 
na Alemanha e Estados Unidos. A criação do CAp se dá entrelaçada à preocupação com 
formação de professores e remete aos objetivos estabelecidos no Estatuto das Universidades 
 
4 Modelo já delineado com o Estatuto da Universidade Brasileiras de 1931, de autoria de Francisco Campos, primeiro 
ministro da Educação e Saúde. 
5 Inicialmente estes colégios são chamados de demonstração. No estudo de documentos da época o nome colégio de 
demonstração é corrente. A inauguração em 1948 se dá também sob esta nomenclatura vindo, pouco mais tarde a 
chamar-se então de colégio de aplicação. No entanto, os documentos não evidenciam com precisão quando se deu 
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Brasileiras que é , além da formaçãoe habilitação ao exercício de atividades que requeiram 
preparo técnico científico, estimular a investigação científica. O colégio de aplicação aponta 
também para o fomento de uma tradição de pesquisa educacional. 
A Faculdade Nacional de Filosofia foi organizada englobando as áreas de Ciências, 
Filosofia, Letras e Pedagogia. O aluno fazia três anos de curso na área específica, o que lhe 
conferia o diploma de Bacharel e cursava mais um ano no curso de didática, o que lhe conferia o 
diploma de Licenciado e permitiria o exercício do magistério. Assim, viam–se privilegiados no 
curso de Didática as disciplinas de formação pedagógica: fundamentos da educação, didática 
geral e especial. O curso investia-se do objetivo de equipar o professor de conhecimento técnico 
que permitisse a boa realização do ofício de ensinar. 
Visando a sólida formação dos futuros professores iniciam-se estudos tendo-se em vista a 
criação de um colégio de demonstração junto a Faculdade Nacional de Filosofia capitaneados 
pelo professor Luiz Alves de Mattos, catedrático da cadeira de Didática, em conjunto com os 
demais professores da instituição. As discussões iniciam-se em 1939, chegando a ser anunciado 
pelo então ministro da Educação, Gustavo Capanema, a criação, em 1942, de um colégio nestes 
moldes que se chamaria José Bonifácio. 
Seguindo o rastro desse movimento, em 1944, Lourenço Filho como diretor do INEP, 
encomenda à Álvaro Neiva os primeiros estudos para a implantação de colégios de demonstração 
vinculados às Faculdades de Filosofia. A gestão da idéia desse colégio de demonstração é 
inspirada pelas proposições escolanovistas e pelo pragmatismo de Dewey, tendo como principal 
objetivo a criação de uma espaço de formação docente que se desse através da própria 
experiência do trabalho, o que permitiria também a experimentação de novas orientações técnicas 
e metodológicas. Desta forma seria possível suprir as necessidades do curso de Didática que tinha 
como campo de prática dos estágios que até então acontecia em os colégios particulares e no 
Colégio Pedro II por cessão de seus diretores, o que nem sempre traduzia-se numa abertura total 
da escola aos alunos-mestres, o que implicava, conforme o citado nesses estudos, como uma 
prática de minguado resultado, comprometendo o estágio inicial dos alunos-mestres, ponto alto 
de sua formação. (PROEDES, 1999)_. Além disso, a forma como era desenvolvida não permitia o 
 
esta mudança. No corpo do texto, o colégio será chamado de colégio de demonstração quando tratar de sua fundação, 
mas para melhor compreensão, usar-se-á CAp ( colégio de aplicação) 
_ Os documentos e dados citados foram pesquisados nos arquivos do PROEDES /UFRJ que realizou recente 
pesquisa coordenada pela professora Helena Ibiapina que recuperou e organizou o arquivo do Colégio da Aplicação 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, desde a sua fundação até os dias atuais, incluindo materiais que 
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aprofundamento das práticas desenvolvidas: durante o curso de didática o aluno-mestre tinha seu 
estágio estruturado a partir de 8 observação sistemática de aulas e 8 aulas práticas, número 
apontado como insuficiente para a boa formação. Nos Estados Unidos , por exemplo, este número 
era de 90 aulas. Mas as condições objetivas do curso não permitiam que esta carga horária fosse 
ampliada devido a dificuldade dos professores acompanharem os estágios dos alunos espalhados 
por diversos colégios e a reduzida disponibilidade dos mesmos em absorver tal demanda. 
 Era necessário a criação de um espaço onde a ambiência satisfatória fosse garantida ao 
professor em formação nesse período fundamental do seu desenvolvimento profissional que tem 
como ponto alto os estágios realizados. 
Em 1945, os estudos para a implantação do colégio de demonstração junto a Faculdade 
Nacional de Filosofia avançam para o planejamento da sua instalação e organização. De fato, a 
criação do colégio de demonstração é viabilizado através do decreto-lei 9053 de 12 de março de 
1946 que estabelece a criação obrigatória de colégio de demonstração junto às Faculdades de 
Filosofia destinados à prática docente dos alunos matriculados no curso de didática. A direção do 
colégio de demonstração ficaria a cargo do catedrático da cadeira de didática. 
Desde sua gênese, fica explicitado que a função precípua dos colégio de demonstração 
estava atrelado a melhoria da formação docente. Nasce assim, o colégio de Demonstração (atual 
CAp) da Faculdade Nacional de Filosofia em agosto de 1948. Pioneiro no Brasil, o colégio 
assume posição de referencial na formação docente, no desenvolvimento de práticas pedagógicas 
e no surgimento de outras escolas pautadas nos mesmos pressupostos. Seu primeiro diretor foi o 
professor Luiz Alves de Mattos, que foi fundamental para a sua instituição com seus estudos e 
sugestões que estabeleceram as primeiras orientações. Em seu discurso na inauguração Mattos, 
ressalta a importância e o papel do colégio de demonstração pois este... 
 “virá a integrar a Faculdade Nacional de Filosofia na sua legítima 
função de seminário do novo magistério secundário do país (...) e dará a 
cadeira de didática um excelente campo para suas demonstrações, 
aplicações e pesquisas” o que propiciaria “uma reforma profunda na 
orientação técnica docente.” ( PROEDES, 1999) 
 
Previa-se que o colégio estaria atrelado à cadeira de Didática que se incumbiria a dar 
assistência técnica as propostas a serem ali desenvolvidas. A organização dada ao colégio deixa 
 
antecedem a sua fundação como os planos de estudos para a implantação do colégio. O arquivo contém documento 
de diversas naturezas: documentos produzidos no interior da própria instituição (planos de estudos, atas de reuniões, 
planejamentos, etc.), correspondências, artigos de jornais, legislação, fotos, etc. 
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explícito que seu objetivo maior é o da formação de professores. Foi criado um Departamento de 
Didática e o Serviço de Orientação Educacional para o desenvolvimento dos trabalhos seguindo 
os objetivos eleitos quando da sua criação. 
O Departamento de Didática assume papel central na estrutura dada ao colégio. Sua 
função era a de garantir o rendimento das atividades educacionais desenvolvidas. Para isso 
subdividia-se em três setores: de Atividade, de Ensino e de Pesquisas Didáticas. 
O de Atividade tratava das atividades desenvolvidas a fim de que estas configurassem de 
fato uma escola ativa. É importante ressaltar que este departamento não se confundia com o setor 
de ensino que tratava de prática docente propriamente dita. O setor de ensino era composto por 
11 seções que correspondiam as diferentes disciplinas. Cada seção tinha um dirigente de ensino 
responsável pela coordenação das atividades relacionadas a cadeira correspondente a sua seção, 
os regentes, responsáveis pelo trabalho direto com os alunos nas classes e os alunos-mestres. 
O setor de Pesquisas Didáticas tinha funcionamento que assemelhava-se a um órgão de 
controle, supervisionando as propostas implementadas e dedicando-se também a pesquisa de 
novas metodologias de ensino. 
Os planos de criação do Colégio de Demonstração colocam que assume-se como função 
desta instituição as pesquisas psico-pedagógicas e experimentação metodológica, que se 
apresenta como função pioneira no Brasil, assemelhando-se aos colégios de aplicação existentes 
nas Universidades Americanas e que representavam naquele momento como grande movimento 
propulsor da educação neste país. De fato, as orientações didático-pedagógicas e metodologias 
alternativasforam marcos diferenciais na prática desenvolvida no colégio, sendo inovadoras no 
cenário educacional e servindo de parâmetros para outras escolas, inclusive as experimentais que 
iniciavam suas atividades. Ë preciso ressaltar que : 
(...) A experimentação pedagógica foi entendida como atividade que 
complementaria os esforços para melhor qualificação dos licenciados. 
Ou seja, a experimentação de novas metodologias de ensino era 
impulsionada mais freqüentemente pelo interesse no aprimoramento da 
formação de professores.” ( Tura,2000:6-7) 
 
As aulas desenvolviam-se a partir de métodos ativos, pautando-se nas orientações técnico-
pedagógicas do prof. Mattos que acreditava num ensino racional, lógico, em que o aluno 
aprendesse a refletir e fazer uso prático e de forma integrada dos conhecimentos adquiridos. 
Assumir uma concepção laboratorial de ensino pretendia contrapor-se a um ensino verbalista, 
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baseado na memorização e repetição do conteúdo. Apresenta-se desta forma, um quadro em que 
a criação do colégio mostra-se como uma ruptura no cenário educacional brasileiro. Nas palavras 
de Vidal (2000:503-4): 
“Experimentar era a nova meta no universo escolar. Tanto alunos quanto 
professores deveriam atuar como experimentadores na construção de 
práticas mais eficazes de aquisição de conhecimento. Uma outra 
dinâmica social, assim, impunha-se às relações escolares.” 
 
Em pesquisa realizada por Abreu(1992) entrevistando ex-professores e ex-alunos do CAp, 
os relatos remetem a percepção da vivência de uma experiência inovadora, onde pesquisas, 
trabalhos de grupos, uso de sala-ambiente eram práticas comuns no cotidiano da escola, num 
contexto em que essas atividades eram grandes novidades, mas não restringiam-se as atividades 
desenvolvidas em sala de aula. As atividades extra-classe eram organizadas para constituírem-se 
espaços privilegiados não só para a transmissão de conhecimentos como também para a formação 
de atitudes, tendo em vista a formação integral do alunado. Clubes de ciências, geografia, línguas 
estrangeiras, grêmio literário, jornal, excursões, conferências, atividades esportivas e artísticas 
eram constantes na escola e vistas como integrantes do processo. 
Este campo de pesquisa em que o colégio se tornou estava intimamente relacionado à 
constante preocupação com a formação de professores, voltando a atenção tanto para os alunos-
mestres, necessidade geradora da criação do CAp, como também aos professores regentes das 
classes num processo de aperfeiçoamento que aponta para uma formação continuada valorizada e 
considerada essencial no decorrer do processo. O aperfeiçoamento dos professores era pensado 
como ponto fundamental para o projeto de prática que se pretendia construir e disseminar, já que 
cabia ao regente tanto o acompanhamento dos alunos-mestres quanto o desenvolvimento e 
implantação de novas metodologias. 
 Traçou-se um plano para o aperfeiçoamento dos regentes que se constituía a partir de 
seminários coletivos, conferências individuais de orientação metodológica (que se fazia sob a 
supervisão dos dirigentes de ensino), a participação na crítica e julgamento da prática. A estrutura 
dada ao trabalho de formação de professores tem uma tônica diferenciada: valoriza o 
conhecimento do próprio professor, a participação e análise crítica das atividades desenvolvidas. 
Esta prática aponta para a preocupação não só com a formação inicial mas para a importância da 
formação continuada para o desenvolvimento de uma educação de qualidade 
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Assim, os primeiros anos de funcionamento do CAp se pautam no esforço conjunto de 
inaugurar um curso de formação de professores que instituísse uma nova concepção de 
professores: “aparelhado” com instrumentos que permitissem o desenvolvimento das aulas de 
forma a privilegiar o educando como centro do processo, marcadamente ativo, retomando para a 
formação de futuro docente os mesmos objetivos pretendidos para os alunos do ensino no 
secundário – o desenvolvimento de num ensino racional, lógico em que o aluno aprendesse a 
refletir e fazer uso prático e de forma integrada dos conhecimentos adquiridos, na valorização da 
experiência. 
 
3 -Ainda algumas considerações... 
Percebe-se que o grande mote da criação do CAp é a formação de professores, em torno 
da qual se estrutura todas as atividades do colégio. Enquanto escola laboratório de formação de 
professores, incita à construção de um currículo que envolve um processo de reconstrução dos 
saberes docentes: não cabe mais o domínio do conteúdo a ser ensinado, exige-se o conhecimento 
das implicações pedagógicas, da realidade educacional. A preocupação desloca-se do o que 
ensinar para o como ensinar. No entanto toda problemática levantada restringe-se a forma como o 
ensino é ministrado não atingindo necessariamente o repensar os conteúdos implícitos nesse 
processo, mantendo nestes o enfoque elitista. 
Seguindo esta trajetória é possível observar a construção de uma lógica de formação de 
professores em que a experiência de ser professor e as orientações didáticas são valorizadas. A 
preocupação com desenvolvimento de métodos que permitissem 
desenvolvimento/aprimoramento do como ensinar são os eixos centrais no projeto construído. 
Inaugura-se uma nova preocupação: o domínio docente não só do o que ensinar mas também do 
como fazê-lo. 
Observa-se também a importância dada a formação continuada, a partir da experiência do 
próprio professor vivida no cotidiano da escola. Contudo, é preciso vislumbrar que, apesar do 
modelo inovador e pioneirismo da proposição, esta beneficiava-se de acontecer num órgão 
integrante da FNFi , privilegiando-se desta posição, o que significa recursos, condições e práticas 
diferenciadas. Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que inaugura uma prática de formação 
continuada como elemento fundamental para a busca de uma educação qualitativamente 
diferenciada, afirma que esta formação tem como locus privilegiado a Universidade, o que afasta 
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a grande maioria dos professores dessa possibilidade de formação. Indícios da manutenção de 
uma elitização do ensino? 
Desvelar os elementos que permitiram a construção de uma prática que renovasse as 
orientações didático-pedagógicas vigentes encaminha para a compreensão de um projeto de 
escola que traz as marcas de seu tempo e se tem como solo de desenvolvimento um contexto de 
efervescência de discussões e inovações na área educacional o que revela uma construção 
atravessada pelos conflitos que pontuavam estas discussões, a inserção num contexto 
institucional privilegiado, ser desenvolvido para servir de modelo mas marcado pela apurada 
seleção dos sujeitos/atores que desenvolveriam este processo. 
 Estas questões estão implícitas na condição de modelo que o colégio se revestiu ao longo 
da sua trajetória esboçando parâmetros para a promoção de uma nova prática pedagógica que 
desenvolver-se-ia contudo, em realidades distintas. 
 A breve aproximação feita suscita questões a cerca da história que se desenrola: o que a 
experiência do CAp, no que tange a formação de professores, representou no cenário educacional 
brasileiro? Que parâmetros foram estabelecidos a partir da sua prática? Como estes se 
constituíram? Questões que puxam fios para novas análises, novas tramas na tessitura da 
história da educação brasileira. 
 
 
 
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