Aula 04 - Avaliação Institucional Necessidade Contemporânea

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Autoavaliação das instituições 
de Educação Superior
Conforme nosso atual contexto, as Instituições de Educação que dese-
jarem atender às demandas da sociedade terão que se redesenhar para 
oferecer sentido e qualidade à aprendizagem. A Avaliação Institucional 
é uma ferramenta poderosa para as mudanças necessárias na Educação 
Superior, na medida em que busca a melhoria da qualidade e uma maior 
aproximação com a sociedade contemporânea.
Para além dos discursos existentes sobre a Avaliação Institucional, é 
possível identificar desafios complexos para o fortalecimento dessa prá-
tica no Brasil, pois, embora seja reconhecida como muito importante, a 
mesma é mantida, por vezes, em lugares inviáveis na estrutura das insti-
tuições, impedindo a prática da reflexão. Em outras circunstâncias, as difi-
culdades de implantação de medidas corretivas evidenciadas a partir da 
análise dos resultados obtidos deixam profundo sentimento de frustração 
nos profissionais envolvidos com o processo.
Uma vez compreendido como um dos papéis da Avaliação Institucio-
nal – o aprimoramento da qualidade acadêmica –, é preciso priorizar o 
“valor social das realidades avaliadas” e reforçar a “significação pedagógica 
e formativa dos processos”, evitando os riscos que são apontados por Dias 
Sobrinho (2000, p. 101-102):
A universidade não pode deixar escapar a titularidade da avaliação nem se furtar à 1. 
exigência de auscultar as vozes da sociedade [...].
A universidade não pode de modo algum realizar uma avaliação laudatória, pela 2. 
qual faria um autoelogio da instituição, de seus dirigentes e do próprio processo de 
avaliação [...].
É também decisivamente condenável que a avaliação, conforme as conveniências, 3. 
desmereça de propósito aspectos importantes, supervalorize outros secundários ou 
atribua valores diferenciados a realidades equivalentes [...].
A avaliação não deve servir para comparar realidades diferentes, por exemplo, 4. 
instituições entre si [...].
Avaliação Institucional: 
necessidade contemporânea
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Avaliação Institucional
As universidades também incorrem em grave erro se constituírem o universo de pessoas 
implicadas no processo avaliatório sem levar em conta a necessária independência ética e 
política, sem uma consistente visão do papel da formação, da ciência e da cultura, ou sem 
adesão aos princípios da avaliação.
Esses cuidados reforçam a ideia de que a avaliação não pode ser compreen-
dida como um instrumento a serviço do mercado econômico ou da política de 
rendimentos. Os processos de Avaliação Institucional devem ser construídos a 
partir de questionamentos coletivos, que objetivem a promoção da qualidade 
social (DIAS SOBRINHO, 2000). Qualidade essa, aliás, que deve estar diretamente 
relacionada à cientificidade, aos valores de pertinência, de solidariedade, de de-
mocracia e de cidadania.
Quando nos referimos à busca pela qualidade, estamos nos reportando a um 
processo contínuo e aberto, diante do qual todos os setores e as pessoas que os 
compõem participam do repensar os objetivos, os modos de atuação e os resul-
tados de sua atividade em busca da melhoria da instituição. O esforço no sentido 
de se alcançar práticas qualitativas é, assim, um dos determinantes da necessi-
dade de um projeto em que estejam configurados: o perfil do profissional a ser 
formado, os objetivos do curso, as mediações necessárias ao seu cumprimento 
e as articulações internas e externas à instituição. A busca pela qualidade deve, 
enfim, corresponder aos objetivos da Instituição de Educação Superior. 
Cabe destacar aqui que, ao longo da edificação da história da Avaliação Ins-
titucional, fomos influenciados por contribuições norte-americanas e europeias. 
Dos Estados Unidos têm sido significativas, dentre outros autores, as contribui-
ções teóricas de House (1994), que nos auxilia a entender as diferentes compre-
ensões e fases dos enfoques avaliativos, sob a perspectiva do liberalismo, ou 
melhor, das variações do liberalismo.
Se nos EUA as avaliações no âmbito do Estado tiveram início no pós-Segunda 
Guerra Mundial (concomitantes com a criação do Estado de Bem-Estar Social), no 
Brasil, somente após a década de 1990, com o crescimento da política neoliberal, 
é que os processos de Avaliação Institucional tornaram-se obrigatórios e, como 
consequência, o uso de pesquisa em avaliação tem sido cada vez mais reforçado.
Do processo norte-americano, duas modalidades de avaliação que encontra-
ram terreno fértil, dadas as suas características de controle e legitimação (DIAS 
SOBRINHO, 2003), são:
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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea
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assessment � – termo cuja tradução para o português não encontra sinôni-
mos muito adequados, mas se refere à medição do rendimento de indi-
víduos e/ou grupos de outras dimensões institucionais, tomando como 
referência, objetivos e padrões predeterminados. Essa condução resulta 
num processo que visa à valoração e à classificação;
accountability � – refere-se à ideia de responsabilidade pública, de eficiên-
cia, de prestação de contas e do uso eficiente dos recursos. Deve ser a 
comprovação de resultados obtidos, observadas metas ou objetivos esta-
belecidos previamente. É o dever de prestar contas.
São modalidades que se mostram eficientes no sentido de atender às novas 
organizações de cultura gerencial, que objetivam lucro e competitividade, maxi-
mizando a eficiência e a produtividade, por isso são modalidades preferidas por 
governos e agências financeiras.
Todavia, sombras pairam sobre as intenções finais do referido processo ava-
liativo, uma vez que não está claro se pretende levar em conta os desejos e as ne-
cessidades particulares das Instituições de Educação Superior ou, simplesmente, 
ter e trocar informações de boa qualidade. Também ainda restam dúvidas sobre 
a justiça e a imparcialidade da comissão avaliativa, tendo em vista a subjetivida-
de que impregna as avaliações.
Toda essa precaução se observa nas palavras de Sanches e Raphael (2006, p. 
106), que apontam que:
A ênfase quantitativa dos mecanismos estatais de avaliação conduz a conclusões aligeiradas e 
utilizadas pela mídia como um ranking que têm servido para propósitos muito diferentes dos 
almejados pelos idealizadores do Exame Nacional de Cursos. Sob esse aspecto, percebe-se que 
a opinião pública pressiona a cultura acadêmica e acaba por influenciar no desenvolvimento 
de suas atividades. Mais ainda: problematiza a cultura acadêmica, pretendendo distinguir 
suas metas de qualidade e seus valores massificados. Desse modo, a autonomia das IES fica 
condicionada a fatores externos.
O que precisa, num cenário mais amplo, é orientar a Instituição de Educação 
Superior no sentido do autoconhecimento, para que ela busque a melhoria de 
suas ações e o aprimoramento em seus projetos. Também é preciso fortalecer 
seu compromisso social enquanto instância que é palco de ensino, pesquisa e 
extensão é outra necessidade a ser contemplada. Levando em conta que a qua-
lidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é inevitável considerar 
a relação da qualidade com os processos de Avaliação Institucional.
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Avaliação Institucional
As razões da realização da Avaliação Institucional são apontadas como:
instrumento para promover a melhoria do ensino; �
prestação de contas à sociedade do uso que faz dos recursos destinados e �
do desempenho de suas funções;
falência do modelo corporativista; �
ampliação dos serviços prestados à sociedade, ultrapassando os limites da �
cientificidade e permeando as dimensões sociais e públicas.
Como possui muitas faces e múltiplas interfaces, o processo de Avaliação Ins-titucional precisa ser observado e conduzido de maneira completamente inte-
grada à realidade institucional, possibilitando traçar políticas institucionais que 
acompanhem a dinâmica dialética de pensar o real, o processo histórico de pro-
jetar o futuro, viver a prática e revisitar o contexto. Esse movimento espiralado 
proporciona condições para que aconteçam transformações e ajustes necessá-
rios à concepção, implementação e reformulação de políticas institucionais. 
Sanches e Raphael (2006, p. 109) enfatizam o papel dos processos avaliativos 
para o crescimento institucional e sua contribuição à sociedade:
Enquanto instrumento que proporciona reflexões sobre o cotidiano e as ações de gestão, 
a avaliação das Instituições de Educação Superior brasileiras pode ser apontada como 
oportunidade ímpar, com âmbito de atuação estendido além de seus limites físicos, atingindo 
toda a comunidade interna e externa da instituição, proporcionando investimentos que 
visem à melhoria tanto da Instituição de Educação Superior como da sociedade em que está 
inserida.
Muitas universidades de expressão no cenário nacional vêm trabalhando para desenvolver 
propostas avaliativas cada vez mais participativas e emancipatórias, procurando rever e 
romper com estruturas arcaicas de gestão e produção do saber.
Buscar transparência e equidade, mesmo com desenhos e métodos que se 
apresentam frágeis ou pouco democráticos, (ou mesmo superficiais e pouco 
confiáveis), já revelam a ampliação do pensamento avaliativo no Brasil. 
O processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no âmbito das di-
retrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação Superior uma 
gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatizam Sanches e Raphael (2006, p. 
108), “a Instituição de Educação Superior precisa, antes de tudo, repensar sua 
prática e retomar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter 
a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente 
uma maneira de cumpri-la”.
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Avaliação externa
Discutir a importância de um processo de Avaliação Institucional a fim de 
oferecer caminhos que possam ser percorridos com eficiência necessária para 
a melhoria constante da qualidade do trabalho institucional já é lugar comum 
quando se tenta trabalhar a justificativa da implantação de programas institu-
cionais de autoavaliação. 
A avaliação transformada em atividade rotineira pode proporcionar diagnós-
tico constante pelo fato desses permearem o cotidiano institucional. Assim, há a 
possibilidade de transformar a avaliação da instituição em um processo de acom-
panhamento que pode melhorar o desempenho da mesma, aproximando o seu 
produto das expectativas dos estudantes e da comunidade. Proceder à autoa-
valiação deve, principalmente, incentivar a articulação das metas institucionais 
com os resultados alcançados e estabelecer novos planos de metas e ações.
O processo de Avaliação Institucional tem seu sentido ampliado quando 
os resultados são analisados e as decisões são tomadas de maneira eficiente e 
rápida, oferecendo subsídio para novas formas de organizar o trabalho institu-
cional. Isso acontece porque, sobretudo na atualidade, decisões que se demora 
a tomar e a colocar em prática perdem o sentido. É preciso, portanto, que as 
decisões sejam rápidas, baseadas em informações fidedignas, tomadas em tra-
balho coletivo e não por decisão de cúpula. Entretanto, é preciso também tomar 
cuidado para que essa descentralização não provoque desintegração das ações 
e, consequentemente, a perda de foco do processo de Avaliação Institucional.
Resguardadas as críticas e as preocupações com sua implantação, seus ideali-
zadores se comprometem ajudar a construir uma concepção de Educação Supe-
rior socialmente comprometida em seus objetivos e funções, oferecendo a garan-
tia de se balizar, em termos conceituais e políticos, por um conjunto de princípios, 
dentre eles o de que a educação é um direito social e dever do Estado e que a vida 
das Instituições de Educação deve se pautar por valores sociais historicamente 
determinados. Sanches e Raphael (2006, p. 107) destacam também que: 
Os processos de Avaliações Institucionais externas propõem processos de análises, oferecem 
subsídios, fazem recomendações, discutem critérios e estratégias de políticas de avaliações da 
Educação Superior, mas, por si só, não são capazes de promover processos avaliativos internos 
de aderência à cultura institucional. Tal efetividade apenas é conseguida quando o processo 
de autoavaliação interno envolve a comunidade ao seu entorno e permite, aos diferentes 
atores, reflexões acerca da função social da Educação Superior, enquanto universo valorativo 
que possibilite a formação ética e política, além do desenvolvimento de habilidades científicas 
e técnicas, indispensáveis à formação profissional.
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Avaliação Institucional
A consolidação de um efetivo processo de Autoavaliação Institucional deverá 
ser a base para a avaliação externa, por isso sua importância e necessidade de 
coerência e seriedade. A avaliação externa é realizada por membros da comuni-
dade acadêmica e científica, reconhecidos pela compreensão sobre a Educação 
Superior, e designados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (Conaes).
De acordo com Dias Sobrinho (2004, p. 90) os critérios que norteiam a atua-
ção das Comissões são os de:
[...] participação, integração e articulação das relações de caráter pedagógico e de relevância 
social, no ensino, na pesquisa e na extensão, no caso das universidades, e certamente no 
ensino nos demais tipos de instituição e em conformidade com o estabelecido no Projeto 
Pedagógico Institucional.
Dessa forma, o viés da interdisciplinaridade deve estar presente na condução 
dos trabalhos das comissões de avaliação externa para garantir que a avaliação 
trabalhe com a totalidade e a globalidade da instituição, para constituir um ins-
trumento crítico e organizador de informações que subsidie os relatórios finais, 
de maneira que favoreça o redirecionamento das ações, quando necessário. Para 
tanto, é importante que, ao mesmo tempo em que deva ser coerente com os 
objetivos da Avaliação Institucional interna, deva também ter a liberdade para 
realizar críticas e fazer apontamentos.
Esses relatórios contendo análises sobre os pontos fortes e fracos das institui-
ções devem, então, ser enviados à Conaes, que por sua vez os analisa e encami-
nha às instâncias competentes do Ministério da Educação (MEC). Os relatórios 
finais são, depois, encaminhados às instituições avaliadas para que se manifes-
tem sobre o mesmo, caso não exista concordância sobre o resultado. Por último, 
os relatórios são divulgados à comunidade em geral.
O objetivo maior pode ser descrito na importância que assumem frente à 
tomada de decisões para fortalecimento da instituição, das políticas de autorre-
gulação e das políticas públicas.
Meta-avaliação
A meta-avaliação é discutida com propriedade por Grego (1997) que destaca 
estudos de Stuffleebeam, por meio dos quais ele define o que é meta-avaliação 
e, delineia as duas funções principais da meta-avaliação: a função formativa e 
a função somativa. Destaca-se aqui a referida definição de Stuffleebeam (1981, 
apud GREGO, 1997, p. 99):
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Meta-avaliação é o processo de delinear, obter e utilizar informações descritivas e de 
julgamento sobre a utilidade, a praticidade, a ética e a adequação técnica de uma avaliação, 
de modo a orientá-la e relatar ao público interessado seus pontos fortes efracos.
A prática da meta-avaliação pode contribuir significativamente com os pro-
cessos de Avaliação Institucional, pois objetiva perscrutar quais os valores envol-
vidos, qual a concepção de avaliação, quais os fundamentos teórico-metodológi-
cos, resultando num processo de autorreflexão, de autocrítica sobre o processo. 
Além disso, deve levar em consideração os padrões éticos e legais que favoreçam 
a avaliação dos mecanismos, procedimentos e critérios de avaliação utilizados.
Do consenso de profissionais da área da avaliação, reunidos no Joint 
Committee on Standards for Educational Evaluation1 (1994, apud LETICHEVSKY 
et al., 2005, p. 258), foram elaborados 30 padrões que podem ser agrupados em 
quatro categorias norteadoras, constituindo-se um quadro geral dos principais 
indicadores que um processo de meta-avaliação deve priorizar:
utilidade – a avaliação realizada deve ser útil para auxiliar nas decisões; �
validade – a avaliação deve ser prática em sua condução e de relação cus- �
to-benefício positiva;
ética – a avaliação deve atuar conforme os princípios da ética; �
precisão – a avaliação deve ser tecnicamente confiável. �
Tendo em vista que os 30 padrões delineados pelo Joint Committee on 
Standards for Educational Evaluation resultariam num trabalho muito pormeno-
rizado, optamos por adotar como norteadores as questões levantadas por David 
Nevo (apud RISTOFF; DIAS SOBRINHO, 2002) que sugere as dimensões a partir 
das quais o processo de avaliação pode ser avaliado. São elas:
Como a avaliação é definida? �
Quais são as funções da avaliação? �
Quais são os objetos da avaliação? �
Que tipo de informação sobre o objeto deve ser reunido? �
Que critérios devem ser utilizados para julgar o mérito e o valor de um �
objeto avaliado?
A quem deve servir a avaliação? �
1 (Comitê Misto sobre Diretrizes para a Avaliação Educacional)
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Avaliação Institucional
O que entendemos por processo de avaliação? �
Quais métodos de investigação devem ser utilizados na avaliação? �
Quem deve fazer a avaliação? �
Através de quais critérios a avaliação deve ser julgada? �
Conclui-se, assim, que os processos de avaliação, tanto interna como externa, 
devem ser constantemente (re)avaliados, respectivamente pela própria institui-
ção e pelo MEC, de modo a alimentar os processos, utilizando-se os resultados 
para reorientar as ações. 
A Conaes é o órgão cuja competência é a de coordenar e supervisionar o 
Sinaes, buscando assegurar o funcionamento das avaliações, o respeito aos prin-
cípios e às orientações gerais. Sob sua responsabilidade está as recomendações 
que devem ser realizadas às instituições para aperfeiçoamento contínuo do pro-
cesso e, para tanto, a meta-avaliação é ferramenta de grande importância, pois 
fornece os relatórios indicativos dos pontos vulneráveis do processo.
Bases de informações
Em seu conjunto, os processos avaliativos são constituídos por um sistema 
que, em tese, permite a integração das diferentes dimensões avaliadas. A pre-
ocupação em assegurar essa integração tem como objetivo garantir coerência 
conceitual, epistemológica e prática, de todo o processo. 
Para compor a base de informações necessária para a Avaliação da Educação 
Superior, são utilizados como principais indicadores:
Enade �
Dados do � Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na 
aplicação do Enade;
Informações sobre o � Projeto Pedagógico do Curso, fornecidas pelo Coor-
denador;
Dados gerais e específicos da IES constantes do � Censo da Educação Superior;
Informações do � Cadastro de Instituições de Educação Superior;
Relatório de � Autoavaliação interna e avaliação externa.
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Enade
No início do desenvolvimento do novo processo avaliativo, orientado pelo 
Sinaes, a proposta inicial era a aplicação de um novo modelo de avaliação por amos-
tragem para avaliar as tendências de desenvolvimento por área de conhecimento. 
Essa proposta recebeu o nome de Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvi-
mento Educacional e da Inovação da Área (Paideia) (DIAS SOBRINHO, 2004).
Entretanto o processo recebeu severas críticas, pois era muito amplo e am-
bicioso, e após muitos estudos e negociações foram conduzidas propostas que 
resultaram no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), man-
tendo a abordagem de testagem individual dos cursos, a exemplo do Provão e, 
ainda, incorporou procedimentos de amostragem e a participação dos alunos 
ingressantes, possibilitando avaliar também a formação geral dos estudantes.
Os conteúdos avaliados pelo Enade são os apontados pelas Diretrizes Curri-
culares Nacionais (DCN) e procura avaliar a adequação dos conteúdos à evolu-
ção do conhecimento, de modo que o estudante demonstre compreensão com-
petências e habilidades que lhe favorece intervir na sociedade em que vive.
Aplicado a cada três anos, o Enade procura avaliar alunos ingressantes e con-
cluintes, e por ser um componente curricular obrigatório, objetivando, assim, 
realizar uma avaliação que possibilite a noção de valor agregado, denominado 
Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e o Esperado (IDD).
Nos testes aplicados, o Enade levanta dados paralelos aos relativos ao curso, 
tais como: dados sobre o perfil dos alunos, do curso e da instituição, e de percep-
ção sobre a prova, pois trabalha com a ideia de que as Instituições de Educação 
Superior e os cursos avaliados utilizarão os resultados como balizador para re-
pensar ações com vistas na melhoria da qualidade da educação. 
O Enade é composto de quatro diferentes instrumentos para a coleta de 
dados:
os testes; 1. 
questionário sobre a percepção dos alunos sobre o teste (que faz parte do 2. 
caderno de prova); 
questionário sobre o perfil socioeconômico-educacional do aluno (em ca-3. 
derno próprio e de preenchimento voluntário); e,
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Avaliação Institucional
questionário a ser respondido pelo coordenador de curso, no qual são so-4. 
licitadas as impressões sobre o projeto pedagógico e as condições gerais 
de ensino de seu curso.
Para elaboração e montagem dos exames do Enade, a Comissão Assessora de 
Avaliação de Formação Geral foi criada com a tarefa de estabelecer as diretrizes 
de formação geral que deve compor as provas. Depois de estabelecidos os con-
teúdos que são a base dos testes, os mesmos são tornados públicos por meio de 
portarias ministeriais.
Censo da Educação Superior
Em 1956, pelo Decreto 38.661, foi criado o Serviço de Estatística da Educação 
e Cultura (SEEC), para conduzir trabalhos conjuntos com o Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), promovendo levantamentos sistemáticos e anuais. 
Os dados eram coletados e enviados via correio para que as instituições preen-
chessem manualmente. 
Com a LDB 9.394/96 ficou estabelecido em seu artigo 9.º, inciso V, que a res-
ponsabilidade de “coletar, analisar e disseminar as informações sobre a edu-
cação” é da União. Com a transformação do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em Autarquia Federal em 1997, as 
informações passaram a ser processadas em meio eletrônico através da internet.
O Censo da Educação Superior constitui-se, assim, em um importante instru-
mento preenchido pelas próprias Instituições de Educação Superior e que tem 
grande potencial informativo, pois seus dados apontam o atendimento às orien-
tações legais do MEC como às políticas educacionais e institucionais norteado-
ras da instituição. São informações que subsidiarão reflexões da comunidade 
acadêmica, do Estado e da população em geral, atendendo a necessidade de 
organizar, sistematizar e rotinizaras estatísticas educacionais.
Para coleta dos dados as instituições devem ter um pesquisador institucional 
que é o responsável pelas informações fornecidas e o interlocutor junto ao Inep. 
Os dados são coletados on-line, em formulário eletrônico, acessado por meio de 
senhas que cada instituição possui. Dentre os dados que precisam ser informa-
dos, destaque-se: o número de vagas, a procura pelos cursos, o total de alunos 
aprovados, as matrículas, os alunos concluintes, o pessoal docente e o técnico-
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administrativo, a situação financeira, a infraestrutura física e acadêmica, os recur-
sos institucionais num todo. Responder ao censo é obrigatório, do contrário as 
instituições ficam impedidas de participar do Enade.
Todas as Instituições de Educação Superior (Universidades, Centros Univer-
sitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas ou Institutos Superiores e 
Centros de Educação Tecnológica) do país devem participar. Os dados do Censo 
da Educação Superior também compõem o conjunto de análises e estudos da 
Avaliação Institucional interna e externa, contribuindo, desta forma, para a cons-
trução de documentos institucionais e de cursos que são publicados no Cadas-
tro das Instituições de Educação Superior.
Assim colocado, é imprescindível que as informações censitárias integrem e 
sejam referenciadas pelos processos de Avaliação Institucional, oferecendo ele-
mentos de análise confiáveis para a compreensão da instituição e do sistema 
avaliativo.
Além de ter como objetivo integrar e tornar disponíveis as informações da 
Educação Superior, outros objetivos são igualmente importantes: 
melhorar a qualidade das informações, ampliando a transparência e a �
confiabilidade aos dados coletados; 
obter informações estatísticas e gerenciais, contribuindo com a constru- �
ção de indicadores; 
padronizar as informações sob codificações para favorecer a comunicação �
entre as Instituição de Educação Superior (IES) e os demais órgãos, sob um 
mesmo formato; 
subsidiar a construção de bases de dados, necessários à gestão da Educa- �
ção Superior.
Cadastro de Instituições de Educação Superior
De acordo com as orientações do Inep e da Conaes, outra importante fonte 
de informações é o Cadastro das Instituições de Educação Superior, instituído 
pela Portaria MEC 1.885, de 27 de junho de 2002. Assim como o Censo da Educa-
ção Superior esse Cadastro é acessado pelo pesquisador institucional, por meio 
de senhas, via meio eletrônico para a alimentação do sistema.
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Avaliação Institucional
Porém, como uma de suas metas é servir de base para consulta da socieda-
de, em especial de pais e alunos, também pode ser acessado pelo público e, 
com isso, ter acesso às informações sobre a instituição (bibliotecas, laboratórios, 
resultados de avaliações, número de vagas, matrículas, concluintes, número de 
docentes, titulação de docentes, tamanho da instituição, e outros) e seus respec-
tivos cursos.
As informações, também são utilizadas pelas comissões de avaliação, nos 
processos internos e externos de Avaliação Institucional.
O cadastro tem como objetivos:
manter atualizadas as informações legais e administrativas das institui- �
ções e dos cursos;
manter a articulação das informações com o Censo da Educação Superior; �
supervisionar a classificação de cursos e habilitações de acordo com a ta- �
bela de Classificação da Unesco/OCDE2, também adotada pelo Inep;
acompanhar as publicações sobre credenciamentos, recredenciamentos, �
autorizações e renovação de reconhecimento de cursos; 
contatar as Secretarias Estaduais e Conselhos Estaduais de Educação; �
acompanhar documentos relativos às instituições e seus cursos. �
Relatório de autoavaliação interna 
e avaliação externa
Os processos de Autoavaliação Institucional, revestidos das premissas de 
obter conhecimento global da instituição e de suas atividades, para promover 
o aprimoramento institucional e, consequentemente de todo o Sistema de Edu-
cação Superior brasileiro não podem se furtar de trabalhar articuladamente a 
Autoavaliação em suas dimensões interna, externa e de reavaliação.
Para tanto, ao conduzir um processo de avaliação interna, deve-se favorecer a 
articulação entre concepções, objetivos e metodologias para promover proces-
2 Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico.
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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea
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sos de avaliações construídos coletivamente, com vistas a levantar informação 
para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo, que 
resultem em melhorias institucionais.
Os processos de avaliações internas devem promover balanço crítico dos as-
pectos avaliados, de maneira a consolidar as informações relevantes e organizar 
os dados significativos para que se possam emitir os juízos de valor, resultantes 
das análises. Os relatórios finais devem ser submetidos a discussões nas diversas 
esferas institucionais e posteriormente submetidos às instâncias externas, que 
deverão contar com especialistas de diferentes áreas/cursos para que possam se 
posicionar criticamente frente aos documentos apresentados.
O olhar externo é muito importante, pois possui um distanciamento da rea-
lidade da instituição, os dados são analisados sem envolvimento pessoal e sob 
critérios objetivos. O olhar de fora para dentro, na maioria das vezes, tem maior 
liberdade de expressão, pois não está sob o julgo de interesses corporativos.
Ressalte-se que para êxito do processo de avaliação interna e externa, ambos 
devem acontecer de maneira articulada, balizados por ações de rigor e ética. 
Para consolidação da avaliação externa, é necessária então, a elaboração de re-
latórios de Avaliação Institucional e a visita de avaliadores externos à instituição, 
que terão acesso às instalações e documentos da instituição.
Também os avaliadores externos elaboram relatórios de Avaliação Institucio-
nal, mas tomam por base o relatório de Autoavaliação Institucional, os docu-
mentos da instituição, os resultados do Enade e das Avaliações de Cursos, do 
Censo, e do Cadastro da Instituição, além de realizar entrevistas com membros 
da comunidade acadêmica.
 Após a elaboração, então, de um segundo relatório, que compreende Au-
toavaliação Institucional e avaliação externa, o mesmo é oficialmente encami-
nhado à Conaes, para que seja elaborado um parecer conclusivo. Esse parecer 
deverá embasar a adoção de políticas internas e, ainda, auxiliará na reorientação 
de políticas públicas para a Educação Superior no Brasil. Ressalte-se que a Lei 
10.861/2004 prevê que, para os resultados considerados insatisfatórios, deve ser 
estabelecido um Protocolo de Compromisso de melhorias entre o MEC e a res-
pectiva instituição.
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Avaliação Institucional
Texto complementar
Avaliação Institucional da Educação Superior: 
fontes externas e internas
(DIAS SOBRINHO, 1998)
[...] Embora cada vez mais carente de recursos, a universidade é instada a 
participar mais e mais dos esforços pela superação das carências agudas em 
amplos setores da vida social e econômica. A redução do valor das institui-
ções públicas e a consequente diminuição de financiamento, aliadas à lógica 
da sobrevivência imposta pelo mercado, geram uma fragilização e um desfi-
guramento da coesão institucional da universidade. Esse cenário produz as 
condições de emergência de questionamentos a respeito da produtividade 
e da eficiência das Instituições de Educação Superior e, então, a urgência e as 
bases de um determinadomodelo de avaliação. As crises das relações entre 
universidade, estado e mercado e as consequentes crises internas tornam 
inevitável a Avaliação Institucional, como instrumento hoje irrecusável, por 
distintas razões. Não é à toa que esta já é chamada a década da avaliação.
Não há, evidentemente, uma concepção única de Avaliação Institucional, 
mesmo porque são muitas e contraditórias as concepções de educação, de 
universidade e de sociedade. [...]
É importante desde já insistir na ideia de que uma avaliação, qualquer 
que seja, sempre se produz num espaço social de valores já existente, mas 
que ela ajuda a reforçar. A avaliação não é nada neutra. As disputas sobre 
a Avaliação Institucional não são essencialmente querelas sobre aspectos 
técnicos; mais propriamente, neste caso, são concepções sobre a Educação 
Superior e sobre a sociedade que, no fundo, estão em questão. E como acon-
tece com os juízos de valor, carregados de significação política, e, portanto, 
portadores de possibilidades de transformação, como é sempre o caso da 
educação, é a construção do futuro o foco principal da disputa. E também 
não é difícil entender que a questão da titulação da avaliação se insinue 
como um nó central dos confrontos.
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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea
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De um lado, avaliações produzidas em fontes exógenas, impostas de 
cima e de fora, sem que a comunidade universitária possa em nenhum mo-
mento e de nenhuma forma participar como sujeito. Por outro lado, os es-
forços nem sempre bem organizados da comunidade acadêmica e científica 
arvorando-se o direito e o dever de protagonizar os processos de avaliação, 
isto é, tentando assegurar a titularidade na definição dos princípios, usos e 
objetivos desse processo. A avaliação é, pois, um campo central na atual dis-
puta política que envolve a Educação Superior.
De cima para baixo e de fora para dentro, uma determinada Avaliação Ins-
titucional veio tornando-se instrumento das políticas econômicas e sociais 
da maioria dos estados desde o final dos anos 1970. Os casos inicialmente 
mais visíveis desse modelo de avaliação são os do Chile, como laboratório, 
e do Reino Unido, então na liderança das políticas neoliberais. Rapidamen-
te foi ganhando força nos demais países latino-americanos, na década de 
1990, à medida que as políticas neoliberais foram se tornando hegemônicas 
e impondo suas receitas: estado forte para controlar os sindicatos e a moeda, 
porém muito parcimonioso nos gastos públicos.
A hegemonia das políticas neoliberais continua provocando forte impac-
to sobre a educação, a universidade e a Avaliação Institucional. Os grandes 
organismos internacionais de suporte dessa doutrina, notadamente o Banco 
Mundial, elaboraram propostas para a educação no marco da globalização, 
compreendendo a Avaliação Institucional como parte ativa das estratégias a 
serem desenvolvidas. Para o Banco Mundial, interessado na eficiência edu-
cativa para descarregar os custos de financiamento por parte do estado, as 
universidades devem ser cada vez mais autônomas para mais efetivamente 
responder ao pacto com as forças do mercado. Devem produzir conheci-
mentos úteis e rentáveis, como condição de sua sobrevivência no competi-
tivo mercado educacional. Receberão, portanto, atenção prioritária aquelas 
instituições que são mais capazes de liberar o Estado dos encargos de fundos 
públicos e que enfatizam os agentes e os financiamentos privados.
Aí entra a avaliação como instrumento de medida e controle, ou seja, uma 
avaliação que responde às expectativas de eficiência e produtividade que 
os estados controladores têm a respeito da Educação Superior. Os sistemas 
educacionais superiores massificados pela explosão de matrículas são agora 
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Avaliação Institucional
compelidos a se tornarem mais eficientes e produtivos, em situações de cres-
centes restrições orçamentárias. É verdade que a retórica oficial continua 
sendo a da qualidade e excelência, mas, estes termos, em verdade, estão aí 
edulcorando a ideia de produtividade segundo a lógica do mercado: aumen-
tar a quantidade de rendimentos, com menores custos.
Essa é também a lógica da crescente autonomia das universidades, so-
bretudo nos países mais avançados da Europa. A fórmula é: a combinação 
de maior autonomia e maior responsabilização (accountability) gera maior 
produtividade e eficiência. As cobranças e a responsabilização impostas ao 
mundo econômico se transferem à instituição educativa, a seus conteúdos 
e a seus agentes. Nesse caso, a qualidade se mede e se quantifica; conheci-
mentos e habilidades úteis são aqueles que têm valor prático e funcional. 
Competência profissional significa ajuste ao perfil desenhado pelo mercado. 
Os modelos mais adequados para avaliar (no caso, medir, comparar e es-
tabelecer rankings) são, então, aqueles que centram o foco de atenção nos 
instrumentos técnicos, entendidos como portadores de uma verdade obje-
tiva, já que elaborados segundo normas previamente estabelecidas, esses 
instrumentos são referidos somente a realidades exteriores quantificáveis, 
portanto, comparáveis e, então, simplificadas, supostamente sem a contami-
nação da subjetividade e dos valores. As fontes de valores, os destinatários e 
os proprietários dessa avaliação são externos à universidade, geralmente são 
órgãos e agências governamentais (muitas vezes instituições contratadas 
pelo governo), com ou sem apoio da comunidade científica ou parte dela. A 
universidade é, então, basicamente avaliada segundo uma perspectiva pre-
ponderantemente técnica.
Essa avaliação não sofre dúvidas, pois em seus instrumentos estaria asse-
gurada a objetividade científica. Apresentada como somente técnica, na reali-
dade tem uma força política muito efetiva. Seus objetivos mais comuns são o 
de promover o ajuste do sistema, hierarquizar instituições, cursos ou grupos, 
instrumentalizar os diversos tipos de financiamentos, apoios e processos de 
credenciamento e descredenciamento, com base em critérios de eficiência, 
utilidade, rentabilidade e competitividade e tendo em vista metas preestabe-
lecidas. Além disso, ela configura a imagem social das instituições e seu prestí-
gio ante o mercado e determina currículos e perfis de formação profissional.
Assessment, termo que não encontra boa tradução em português, re-
presenta bem essa prática de inspiração anglo-saxônica e que faz fortuna 
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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea
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em várias partes do mundo. Adquirindo formas práticas diversas, no fundo 
trata-se de medir rendimentos de indivíduos e grupos de outras dimensões 
institucionais, em comparação com objetivos e padrões predeterminados. 
Essa concepção de avaliação herda, atualizando, conceitos de velha psico-
metria (medida de rendimentos, que por sua vez evoluiu da craneometria), 
da sociometria (quantificação da produção científica, parte da sociologia do 
conhecimento), combinando-se com a mais recente econometria (medida 
da eficiência, do ponto de vista econômico).
Em virtude do poder fiscalizador, da rapidez de atuação e da credibilida-
de produzida pela ideia da objetividade, o assessment e suas variações são os 
instrumentos mais utilizados pelos governos que não fazem questão de con-
trolar os resultados, importando-lhes menos intervir sobre os processos, o 
que também os exime de maiores preocupações com financiamentos. Trata-
se aí menos de questionar os objetivos, os quais seriam válidos por princípio, 
que de verificar se eles estão sendo cumpridos conforme foram previamente 
estabelecidos. Além disso, nessa perspectiva, impossível considerar tudo o 
que é complexo e não matematizável. Assim sendo,essa avaliação não abran-
ge a totalidade. Antes, opera uma simplificação e uma homogeneização da 
realidade, para que esta possa ser medida, quantificada, comparada e caiba 
nos gabaritos de aferição. A realidade plural e complexa da universidade é 
desconsiderada, enquanto que sua função e sua capacidade instrumentais 
são assumidos como valor máximo.
Selecionar parcelas da realidade pode favorecer uma certa visão prévia 
daquilo que se quer que a avaliação venha a encontrar. Preocupar-se mais 
com o produto, desprezando-se as relações e comportamentos humanos 
nas dinâmicas sociais, pode assegurar mais objetividade, fiabilidade nas in-
formações e nos procedimentos para obtenção de dados, maior isenção para 
medir, estabelecer relações de causa e efeito, elaborar e analisar estatísticas. 
Entretanto, essa perspectiva, quando tomada como única faz pensar que “os 
objetivos educativos não são profundamente controvertidos, que a qualida-
de humana e a qualidade institucional podem ser abstraídas e medidas, que 
a educação se ocupa de coisas mensuráveis, que a atribuição de poder não 
supõe problema algum, que os sistemas sociais podem ser controlados me-
diante a ação administrativa [...]” (REID, In: CASANOVA, M. A., 1992). La evalua-
ción, garantía de calidad del Centro Educativo, Edelvives, Zaragoza, p. 19).
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Avaliação Institucional
Parece-me importante insistir num ponto: as avaliações de origem exter-
na, cujo emblema mais forte é o assessment de inspiração anglo-saxônica, 
visam a valoração e a classificação de indivíduos ou grupos e, a partir destes, 
a hierarquização de instituições. O que lhes dá sentido é a ideia de medida. 
Sua garantia são os instrumentos de distintos matizes, desde os de mensura-
ção de quantidades físicas até os testes ou exames que permitam conclusões 
comparativas, muitas vezes produzidos e conduzidos por agências suprana-
cionais ou nacionais. Essa avaliação é um poderoso instrumento de gestão 
política, um mecanismo importantíssimo para o monitoramento da eficiên-
cia dos sistemas educativos, especialmente de países em desenvolvimento, 
que recebem financiamento de organismos supranacionais.
Não é de estranhar que o tema da responsabilidade da universidade, ou 
melhor, da responsabilização (accountability), seja recorrente nestes últimos 
anos. Trata-se aí da responsabilidade de demonstrar que foram cumpridos 
os resultados previamente especificados, conforme os estândares estabe-
lecidos externamente à universidade. Mais uma vez, essa demonstração é 
sobretudo contábil e oferecida em termos tecnicamente mensuráveis, que 
permitam comparações entre instituições.
Através dessa modalidade de avaliação, as universidades se veem com-
pelidas a adaptar seus fins e seus meios aos objetivos e procedimentos em-
presariais. A autonomia essencial da universidade para produzir cidadania e 
conhecimento, com liberdade e crítica, se reduz a uma certa possibilidade de 
encontrar seus meios para que necessariamente produza os conhecimentos 
úteis ao mundo econômico e cumpra os objetivos externamente traçados.
É claro que a universidade deve ser eficiente e responsável, porém não 
simplesmente segundo os critérios produtivistas transpostos das empresas, 
embora estes também não devam ser liminarmente abolidos. Também não 
aceito que as instituições possam se eximir de todo controle do estado, uma 
vez que não são soberanas. A questão é que a produtividade, a responsabili-
dade e o controle devem referir-se não restritamente a interesses de alguns 
setores, mas sobretudo à ética e aos significados mais amplos da sociedade 
e da cidadania. A crítica e o rigor científico são exigências dessa responsabili-
dade e somente podem ser exercidos quando o controle externo não opera 
um desvio ou uma anulação da autonomia, a qual também comporta meca-
nismos internos de controle. [...]
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Dica de estudo
Faça a leitura do livro de Dilvo Ristoff, Amif Limana e Márcia Regina F. de Brito, 
que se intitula Enade: perspectiva de avaliação dinâmica e análise de mudanças, 
principalmente a Parte I: “Contribuições O modelo de avaliação dinâmica e o de-
senvolvimento de competências: algumas considerações a respeito do Enade” 
que aborda os principais instrumentos de avaliação propostos pelo Sinaes, evi-
denciando a dimensão formativa dos processos avaliativos, comprometidos 
com a sociedade em que estão inseridos. Para tanto, a avaliação é compreendida 
como processo dinâmico e em constante aperfeiçoamento. O texto apresenta, 
ainda, os diferentes entendimentos sobre os conceitos como habilidades, com-
petências e valor agregado, tão importantes na perspectiva de avaliação.
Atividades
1. Procure no dicionário o significado da palavra dialética e explique por que 
ela pode ser aplicada ao processo de Avaliação Institucional. 
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Avaliação Institucional
2. Por que a Avaliação Institucional deve ser uma atividade rotineira?
3. Quais os principais objetivos do Censo da Educação Superior? 
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