A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E OS CONCEITOS HISTÓRICOS

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A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E OS CONCEITOS HISTÓRICOS
Trabalhamos com conceitos históricos simplesmente porque não entendemos o ensino de história a partir de algo abstrato, voltado apenas para a memorização.
A produção do conhecimento através de conceitos históricos implica levar em conta o conhecimento prévio do aluno para depois introduzir o conteúdo de história, afinal as crianças já trazem idéias próprias acerca de vários assuntos.
Isso não significa que o professor irá deter simplesmente o ensino nesses conhecimentos pois parte das compreensões históricas podem ser insuficientes para explicar o mundo em que a criança vive.
Sendo assim, os conhecimentos prévios das crianças são apenas um marco para o professor, fornecendo significado aos conteúdos e atividades que serão desenvolvidas em sala de aula.
Ainda é importante lembrar que a produção do conhecimento a partir dos conhecimentos prévios dos alunos possibilita trabalhar com as representações dos alunos, ou seja, os alunos podem efetivar o seu pensamento sobre os objetos do mundo social, ao invés de ser apenas um receptor das informações do professor. Isso significa que o professor pode identificar conceitos distorcidos no pensamento da criança e a partir daí inserir os conceitos históricos.
Dessa maneira, ao introduzir os conceitos históricos no processo de produção do conhecimento, o professor contribui para que a criança possa dar sentido e significado ao conteúdo apreendido e confrontar com o conhecido.
Vale ressaltar que a inserção dos conceitos na aula de história deve ter como referência a concepção de história que o professor trabalha,  a opção  metodológica dos conteúdo e também levar em consideração os objetivos que se pretende alcançar, bem como os interesses dos alunos  e sua realidade social.
Schimidt (2004) sugere alguns princípios norteadores para a seleção dos conteúdos históricos: selecionar os conceitos retirados do conteúdo e buscar conceitos que possam utilizá-los em diferentes contextos históricos.
Mas quais são os conceitos históricos?
Podemos citar aqueles conceitos generalizados que servem para variados períodos históricos, como monarquia, república, cidade, família, constituição e industrialização. Existem também aqueles mais específicos que representam um momento da história como a questão da imigração e dos índios e ainda há aqueles acontecimentos únicos no tempo e no espaço, como a questão dos bandeirantes e do tropeirismo.
No entanto, existem alguns problemas no meio desse caminho, porque, ao introduzir os conceitos históricos para a produção do conhecimento, o professor pode incorrer em alguns erros, dentre eles o emprego de conceitos fora da sua historicidade, pois os conceitos foram construídos para explicar determinadas realidades, sendo um engano adotá-los para qualquer momento ou acontecimento histórico, ou ainda empregá-los a ponto dos alunos não os compreenderem devido ao grau de dificuldade e abstração, distanciando-os demais da realidade em que o aluno vive.
Seguem alguns conceitos propostos para vocês compreenderem melhor essa discussão na prática da sala de aula.
· CIVILIZAÇÃO: Para trabalhar com esse conceito histórico em sala de aula, observe as imagens abaixo.
 Vocês poderão trabalhar explorando o modo de vida, moradia, alimentação e vestimenta, além de explorar as formas de pensar e agir.  Também é possível investigar o patrimônio cultural.
· SOCIEDADE: Conceito que possibilita compreender os diferentes segmentos sociais: operários, burguesia e classe média, bem como suas conquistas, colonização etc.
· PODER: O poder pode ser entendido como as diferentes relações entre os sujeitos históricos nas formações sociais e nas relações entre as diversas sociedades. A aprendizagem deste conceito contribui para que o aluno entenda as formas de governo em seu país e de outros lugares.
As relações de poder ocorrem em todos os lugares como nas escolas, igrejas, famílias e comunidades, por meio das relações que os indivíduos exercem nestes locais. 
A importância desse conceito para o aluno é que possibilita a compreensão da construção histórica do exercício de cidadania bem como do processo de formação da participação política nas instituições marcadas por embates e entraves revelados em toda a historicidade.
· MEMÓRIA: Esse conceito é fundamental para a nossa disciplina. É por meio dele que compreendemos a importância da preservação do patrimônio cultural que guarda parte da nossa memória.
Assim, considera-se que os monumentos, obras de artes, esculturas e  documentos oficiais, entre outros, pertencem aos patrimônios culturais e são  bens de todos. Isto justifica a necessidade de preservação pois faz parte da memória social e contribui para a formação da identidade cultural, portanto, ao erguer o monumento, o indivíduo guarda para sempre a memória incessante e, ao preservar o patrimônio cultural, contribui para que os valores culturais e ideológicos continuem a existir para outras gerações. 
Passa-se a considerar as manifestações populares, os bens da natureza, tudo aquilo que serve de referência para a formação da identidade e a memória dos vários componentes étnico-culturais formadores da nação brasileira. 
Sendo assim, o professor poderá trabalhar com festas, monumentos, museus, arquivos, praças e outros locais que preservem parte da cultura e permitam entender o papel da memória, compreendendo as raízes culturais e históricas da sociedade, através de trabalho de campo.
· SUJEITO HISTÓRICO: Trabalhar com a criança desenvolvendo a noção de sujeito histórico para que ela compreenda que a história é feita no dia-a-dia, na escola, em casa, na rua e que nós a construímos em nosso cotidiano, procurando não valorizar os grandes heróis, mitos e imperadores como os únicos construtores da história.
IDENTIDADE: O conceito de identidade possibilita a construção das noções de diferenças e semelhanças no ensino e aprendizagem. É importante compreender o “eu” e o “outro”, levando em conta as diferenças e semelhanças no próprio grupo de convívio e também a percepção de que outros grupos ou  povos, quer sejam próximos ou distantes no tempo e no espaço, constituem forma variada de viver. Observe a imagem e a atividade para o desenvolvimento do conceito dAnalisando a foto notamos que os indígenas gostavam de se enfeitar.
· E você, quando vem para a escola, vai para a igreja ou passear em outro local com seus pais, também gosta de se enfeitar? Como?
· Qual a diferença do enfeite dos indígenas e dos que você gosta de usar?
· De quais materiais são feitos os enfeites dos índios?
· Os enfeites que você utiliza são adquiridos de qual forma?
O objetivo da comparação é mostrar que existem culturas diferentes, com formas diferenciadas de se vestir e que não significa que está certo ou errado, ou uma melhor do que a outra. Isso é necessário para não desenvolver visão etnocêntrica.
TEMPO HISTÓRICO: Será discutido na próxima aula. Vamos lá?
e identidade
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DE CONCEITOS HISTÓRICOS
Estamos iniciando a aula sobre a produção do conhecimento histórico e vamos propor a vocês atividades para serem realizadas em sala de aula, com os alunos das séries iniciais, para o desenvolvimento do conceito de tempo.
O ensino de História exige que noções de tempo sejam trabalhadas com os alunos, já que elas não existem a priori em seu raciocínio, mas são construídas no decorrer de sua vida.
· A história estuda as realizações humanas ao longo do tempo, mas como este tempo está organizado?
· Como os alunos conseguem situar um acontecimento no tempo?
· O que é tempo para você?
. Vocês sabiam que os alunos normalmente apresentam dificuldades em lidar com a noção de tempo e  com o calendário e suas medidas? 
Por isso é importante trabalhar com exemplos mais próximos da sua realidade, iniciando assim as discussões sobre a valorização  da história do aluno e a história local, sempre lembrando que o conhecimento histórico vai além de medidas de tempo. O importante é que a criança compreenda mudanças e permanências existentes em diferentessociedades humanas, construindo a narrativa ou explicação histórica, pois ao realizar esta narrativa a criança estará recuperando uma realidade (CABRINI, 1994). 
Sendo assim pretende-se desenvolver noções de sucessão, simultaneidade, permanência e transformações ocorridas na sociedade ao longo do tempo.
	PARA SABER MAIS: Sugerimos a leitura do livro: ZAMBONI, Ernesta; ROSSI, Vera Lucia Sabongi de. (Org.). Quanto tempo o tempo tem! 2. ed. São Paulo: Alínea, 2005.
É fundamental explicar aos alunos que para organizar as tarefas do dia-a-dia o homem criou unidades de medida do tempo, como hora, dia, mês, ano, século. Ao datar um acontecimento, seu começo e fim, é possível saber se durou muito ou pouco tempo.
Para compreender esses acontecimentos é importante levar em consideração o tempo cronológico, que é marcado pelo calendário e permite calcular a sucessão de dias, meses e anos enquanto o relógio permite calcular as horas.
Também é importante explicar que nosso calendário é um calendário cristão e que o nascimento de Cristo marca o primeiro ano do calendário, sendo assim, os anos posteriores ao nascimento de Cristo são identificados com a sigla d.C. (depois de Cristo) enquanto os anos anteriores ao nascimento de Cristo são identificados com a sigla a.C.
· Para que o aluno compreenda melhor a noção de tempo é interessante entregar  uma linha do tempo desenhada em sulfite e pedir para que insira nela os acontecimentos que marcaram sua vida. 
O calendário é organizado em séculos, sendo que cada século corresponde a cem anos; os séculos, por sua vez, estão divididos em décadas e cada década corresponde a dez anos.
Para que compreenda melhor o nosso calendário, sugere-se entregar um calendário do ano atual para a criança e pedir que ela localize e pinte algumas datas, como por exemplo, feriados, aniversário, início e término do período letivo.
Estas atividades são simples e permitem iniciar um exercício de localização no tempo, podendo-se ainda complementar com letras de músicas que tratam do tempo.
· Ouça a letra da música  “Tempo” de Caetano Veloso
 
· e posteriormente pense em atividades que possam ser desenvolvidas com as crianças para a produção do conhecimento histórico.
· Tempo e Cultura
· Conceitos como tempo e cultura podem ser observados com atividades lúdicas sobre suas residências, roupas, alimentação e lazer.  Cabe aqui trabalhar com o cotidiano das crianças, desenvolvendo atividades a respeito do que eles realizaram na escola ou em casa e também observações que os levem a compreenderem as ações cotidianas para identificar o sujeito histórico que pode ser de outras épocas e também aqueles que convivem em seu próprio grupo social.
· Ao trabalhar com o tempo é necessário alguns cuidados pois sabemos que as crianças pequenas tem dificuldade de lidar com a noção de tempo, principalmente com o tempo cronológico, como o calendário e suas medidas. 
Por exemplo, quando você pergunta para ela se a avó é velha, muitas crianças apontam que sim, portanto, avós com faixa etária de 50 anos ou 60 anos para eles são considerados velhos, pois não têm a dimensão do tempo. 
Sendo assim, como a criança tem dificuldade em situar acontecimentos no passado, é importante trabalhar com exemplos mais próximos. Desta forma, estaremos também valorizando a história de vida do aluno. 
No entanto, não é esse motivo que irá influenciar  a compreensão da criança sobre determinado  tema. O conhecimento histórico vai além de medidas de tempo e o importante é que a criança compreenda as mudanças e permanências existentes em diferentes sociedades humanas, construindo a narrativa ou explicação histórica. 
Para compreender esses acontecimentos, é importante levar em consideração o tempo cronológico, que é marcado pelo calendário e que permite calcular a sucessão de dias, meses e anos enquanto o relógio permite calcular as horas.
É interessante que vocês organizem a rotina diária das crianças, através de uma agenda coletiva em que os alunos vão, ao final do dia, descrever o acontecimento mais marcante daquele dia. Sendo assim, poderá ao final do ano letivo trabalhar com a memória, lendo o que eles registraram, como por exemplo: ler no mês de dezembro os registros do mês de março para a sala inteira e discutir com as crianças o que eles pensam a respeito daquele acontecimento, a fim de observar como o pensamento das crianças foi se modificando no decorrer do ano, o amadurecimento de suas idéias e a forma de se expressar livremente acerca do assunto.
	SAIBA MAIS: A edição especial de junho de 2008, da Revista Nova escola trouxe uma matéria específica sobre como trabalhar com o tempo através do uso de calendários na Educação infantil. 
Para conhecer toda a reportagem sugiro que acesse o site a seguir: 
http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/dia-outro-428204.shtml
Proposta de atividades para trabalhar com os calendários para os alunos nas séries iniciais do ensino de história
· criação de rotinas diárias e semanais de atividades, organizando-as em quadros de horário ou agendas, que possibilitem às crianças a organização de modo autônomo em relação aos acontecimentos e estudos de cada dia e da semana;
· nas rotinas diárias, registro com os alunos do dia da semana e do mês, do mês e do ano, dos aniversários, festas, feriados, dias de descanso, acontecimentos do passado e do presente que estão estudando;
· observação, registro e levantamento de hipóteses sobre as repetições dos fenômenos naturais, como dia e noite, mudanças das fases da Lua, da posição do Sol no céu, na vegetação, mudanças na temperatura, nos ventos;
· criação de calendários sustentados nessas mudanças observadas em relação aos elementos naturais, estabelecendo periodicidades de um mês para o outro, ou de ano para o outro;
· confecção de relógios de Sol, ampulhetas, relógios de água (clepsidra);
· conhecimento do funcionamento e das histórias que envolvem os calendários utilizados por alguns povos, como o cristão, o egípcio, o asteca;
· comparação entre os diferentes calendários e sua utilização para localização e comparação de acontecimentos no tempo, trabalhando com textos como “A variação dos calendários”.
	A VARIAÇÃO DOS CALENDÁRIOS
No calendário civil, o dia começa à meia noite e vinte e quatro horas se contam a partir daí. Já no calendário judaico, o dia começa e termina ao pôr do sol. No calendário judaico, uma pessoa nascida às nove horas da noite de quinta feira, dia 10. de janeiro de 1981, é considerada como se tivesse nascido na sexta feira, 26 de Tevet de 5741, que corresponde a 2 de janeiro de 1981. KOLATC/i A/fred. Livro judaico dos porquês. São Pau/o/ Séfet;
Com esse texto, pretende-se trabalhar com o conceito de tempo para as diferentes culturas, como surgiu o calendário e explicar que nem todas as sociedades utilizam-se do mesmo calendário, como os povos judeus, egípcios, chineses, muçulmanos e outros. 
Com a letra da música de Vinicius de Moraes / Paulo Soledade. Pense em uma atividade que pode ser desenvolvida a partir da letra dessa música com as crianças para trabalhar com as noções temporais.
http://www.letrasbr.com.br/vinicius_de_moraes/o_relogio/
O relógio
 
 
 
• LINK: Acesse o link para visualizar um projeto sobre a construção de um relógio de sol. http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8552
Currículo Escolar e as Relações de Poder
Para iniciarmos nossas discussões, faremos uma análise primeiramente do conceito de currículo e posteriormente refletiremos sobre como esse documento influencia na produção do conhecimento. Vamos lá?
Saiba mais: A origem da palavra  “Currículo” é  resultante do latim e compreende os seguintes significados carreira, atalho, ato de correr ou  percurso.
O currículo está ligado a uma época história, formado por correntes pedagógicas e teorias de aprendizagens e ainda apresenta a visão de mundo, sociedade e homem que se pretende formar.
Por esse motivo, Sacristán (1998) chama a atenção para o cuidado que o professor deve ter diante de posturas ingênuas de caráter pedagógico frentea esse documento. Sendo assim, não é tão complicado entender que ao discutir sobre currículo nos leva a uma série de conceitos a respeito do seu próprio significado.
Para saber mais: Dentre os estudiosos sobre esse assunto pode-se mencionar Sacristán (1998), Silva (1999), Forquin (1993), Apple (1982), Moreira (2004) e outros.
Serão apresentadas algumas concepções sobre o currículo não querendo esgotar aqui as múltiplas interpretações que ainda existem acerca desse tema.
· Currículo: como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um “ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino; programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem;  como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas, como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma” (SACRISTÁN, 2000, p. 14).
· Currículo: conjunto daquilo que se “ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal.” (FORQUIN, 1993, p. 188).
· Currículo: pode-se pensar além de um guia ou programa de estudos, representa a introdução de uma forma particular de vida; favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma desejos e concepções de grupos seletos de alunos sobre outros, com na maioria das vezes discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero.
Muitos professores concebem o currículo de forma confusa, relacionando-o a apenas listagens de programas de ensino e conteúdos. Como apresentamos existe uma pluralidade de definições sobre currículo e cada uma delas pressupõe determinados valores e concepções implícitas de ideologias e valores políticos, sociais, econômicos e culturais.
Pode-se dizer que o currículo pressupõe uma resposta aos seguintes questionamentos: o que, como e por que ensinar. No entanto, quando se considera o currículo como meramente um documento impresso ou simples lista de objetivos, métodos e conteúdos escolares, o problema consiste no professor não enxergar o seu cunho político.
É necessária análise crítica do currículo, ressaltando que nesse documento estão embutidos os conflitos políticos e ainda é fruto de um projeto pedagógico aliado a um projeto social. Tais debates adquirem um novo sentido quando entendemos o currículo escolar como um norteador do trabalho do professor que visa à garantia da melhoria da qualidade de ensino, somente a partir dessa forma de pensar que este é percebido como um meio para transferir as idéias para a prática, visto que sua concretização acontece no cotidiano da sala de aula (através de metodologias, dos conteúdos, das práticas avaliativas).
Por isso, consideramos o currículo como algo que se movimenta e ao mesmo tempo define um território prático que se pode discutir, investir e intervir, sendo  um plano acerca do que desejaríamos que acontecesse na sala de aula.
Embora tenham sido apresentadas algumas definições a respeito de alguns autores sobre a concepção de currículo, não há a pretensão nesse momento de definir ou optar por uma visão ou outra como definitiva porque quando nos referimos ao currículo, estamos nos referindo a uma série de significados. (SILVA, 2003).
O que interessa de fato é compreender as diversas concepções curriculares existentes, situá-las e historicizá-las com os possíveis caminhos que possam existir.
Sendo assim, o currículo é entendido como “[...] todas as experiências organizadas pela escola que se desdobram em torno do conhecimento escolar” (MOREIRA, 2001, p. 68). Estão inseridos nele “[...] tanto os planos com base nos quais a escola se organiza, como a materialização desses planos nas experiências e relações vividas por professores e alunos no processo de ensinar e aprender conhecimentos” (MOREIRA, 2001, p. 68).
Considerando-o como todo leque de fatos que ocorrem no interior da escola, como exemplo: o tratamento dado aos educandos, as exigências  feitas em relação à forma de se comportar, os processos de ensino e aprendizagem, a forma de avaliação, os conhecimentos válidos, a cultura, bem como os valores que são trabalhados explícita e/ou implicitamente no espaço escolar.
Compreendidos a partir dessa visão mencionada como um dos elementos centrais das reestruturações e das reformas curriculares educacionais porque é o espaço onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e o político.
· Segundo Silva (2003), é por meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional em que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo e projeto social. Por isso, entendemos que seu conteúdo é impregnado de valores, ideologias, forças, interesses e necessidades, visto que não é feito dentro da escola, pelos professores, mas por especialistas, muitas vezes um simples técnico.
· Nesse sentido, não pode ser considerado um documento neutro, sendo na maioria das vezes abrigo da ideologia dominante, reforçando desigualdades existentes na sociedade. Muitas vezes tal documento não condiz com a realidade escolar e muito menos com o trabalho do professor porque quem o elabora não é aquele que o executa.
· Ressalta Sacristán (2000) a necessidade de entender que tipo de interesses, opções e perspectivas que o currículo serve. E, ao compreendê-lo desta maneira, entendemos que o professor necessita conhecer o currículo da sua disciplina para saber o que tem que ensinar e ainda as mudanças ou adequações curriculares que precisa realizar em relação ao conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Assim, “discutir o que ensinar e como ensinar história é refletir sobre currículo. É conhecer contextos e lugares de sua (re) constituição”. (SILVA E FONSECA, 2007, p. 49)
· Uma vez compreendido a presença de interesses ideológicos nos programas curriculares os professores “[...] devem unir-se para lutar contra a reestruturação antidemocrática que estamos testemunhando”, negando “[...] aos neoliberais e neoconservadores o direto de mudar nossas sociedades de maneira que aumentem a vantagem daqueles que já possuem capital econômico, social e cultural” (APPLE, 2006, p. 15).
· Por esse motivo, não se deve aceitar o currículo fechado, rígido e em descompasso com as mudanças sociais, pois impossibilita o professor adequar-se com a realidade escolar visto, já que este é um artefato da educação escolarizada e “dessa forma ocupa lugar central na construção identidária dos alunos. O campo curricular pode ser entendido como um lugar de representação cultural, de avanços e retrocessos, de luta pelo poder, de multiculturas, de exclusão e de escolhas”. (SILVA E FONSECA, 2007, p. 49)
· Assim entendido, o currículo é o campo em que se criará e produzirá cultura bem como de produção e de política cultural. Sendo assim, constitui-se como um dos caminhos que os interesses sociais e a cultura se para produzir e desenvolver os seus discursos dominantes.
· Vale ressaltar os cuidados que o professor deve ter ao analisar os programas curriculares porque muitas vezes as suas visões podem ser distorcidas e ingênuas, simplesmente pelo fato de não identificarem as tramas, significados, representações e ideologias presentes nele como mencionamos anteriormente.
· Portanto, iremos agora analisar quais as principais distorções acerca da concepção de currículo para os professores.
· Aprofundando o conhecimento: Você poderá ir até a bibliotecada sua cidade e procurar pelo  livro SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007
· Currículo e as relações na produção do conhecimento
· Ao trabalhar com currículo muitos professores apontam este como um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de ensino e aprendizagem e processos avaliativos, mas é inviável resumi-lo a partir dessa visão.
· Ao elaborar um currículo deve-se se priorizar vários aspectos, como por exemplo, a questão do tempo escolar, a organização dos conteúdos a partir de uma determinada opção teórico-metodológica, o elo entre os conteúdos de um mesmo ou de período subseqüentes e a realidade escolar.
· Tais escolhas não dependem especificamente de determinações técnicas, mas tem implicações nas maneiras de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento, são opções organizacionais culturais da escolarização que configuram diretamente o currículo.
· Outra questão a ser ressaltada acerca de distorções a respeito do que engloba o currículo gira em torno da concepção que o currículo escolar não trabalha apenas com o conhecimento escolar específico, pelo contrário vai muito além dessa perspectiva atingindo assim todos os aspectos das diferentes culturas existentes na sociedade.
· Outro engano encontra-se na visão ultrapassada em conceber a escola como um lugar de simples transmissão do conhecimento, pois se vive em uma sociedade em que existem inúmeras faces da cultura, onde o conhecimento deve ser construído levando em conta essa diversidade no cotidiano escolar. No entanto, ocorre a escolha de um padrão cultural na seleção de conteúdos para demonstrar uma valorização desse modelo em detrimento de outros.
· Isso ocorre pelo simples fato de que o currículo é resultante de uma seleção daquilo que deverá ou não ser legitimado pela escola. A exclusão de uma cultura, a favor de outra, faz com que o aluno possa sentir-se humilhado ou inferiorizado, do que é aceito ou não pela sociedade, imposto pelos valores da classe dominante.
· Sendo assim, a escola é um local de produção e reprodução. O que os professores ensinam e os alunos aprendem ultrapassa o  que está inserido no currículo e no livro didático. (SILVA E FONSECA, 2007
· Por isso, ao selecionar tais procedimentos e conteúdos que farão parte do currículo proposto entende-se como uma atitude política porque nesse momento é feita uma seleção do que deverá ser ensinado ou não.  Então, questiona-se por que a escola ensina determinados conhecimentos em detrimentos de outros?  Quais os motivos que alguns saberes são legitimadores e outros isolados ou esquecidos?  Será que os conhecimentos mais valorizados pelos professores e pelas escolas correspondem a interesses de grupos sociais dominantes?
· Geralmente os grupos que detêm o poder determinam o conhecimento legítimo e como será organizado bem como distribuído nas instituições escolares. Alguns autores tratam dessa questão como tradição seletiva.
· Para Pierre Bordieu (1992) a tradição seletiva é um processo de escolha de alguns significados (conteúdos) em detrimento de outros, mas tomar cuidado para o processo de reinterpretação e diluição que sofrem os significados selecionados, de forma que não reforcem a cultura dominante. Portanto, atua sobre conhecimentos, significados, práticas, valores, mas também, especificamente, sobre sistemas de pensamento e problemáticas, capazes de permitir a integração cultural.
· A escola permite a estruturação de um senso comum como condição básica para a comunicação. O conhecimento é uma seleção feita no bojo da cultura escolar, é entendido como uma reorganização, reestruturação dos conteúdos da cultura que estão disponíveis numa dada época, para que possam ser ensinados e aprendidos pelas novas gerações.
· Na construção do conhecimento escolar pressupõe-se uma modificação ou readequação do saber erudito em escolar. Já que este não trabalha apenas com conhecimentos eruditos/científicos, mas com um conjunto de conhecimentos díspares.
· Assim, a transposição didática (processo de transformação do conhecimento científico em conhecimento escolar) subsidia o professor em sua releitura deste saber.
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