Módulo 19 - METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
METODOLOGIA DO ENSINO DA 
HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
0800 283 8380 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
UNIDADE 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA.................................................................... 6 
1.1 O ensino de História no Brasil ........................................................................ 6 
1.2 O atual ensino de História no Brasil ............................................................. 10 
UNIDADE 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA E O TRATAMENTO DOS CONTEÚDOS 13 
2.1 Aprendendo a ensinar História ..................................................................... 14 
2.2 As dificuldades do ensino de História na educação básica .......................... 18 
2.3 O Ensino de História e o Processo de Ensino Aprendizagem: a prática 
pedagógica. ........................................................................................................... 22 
UNIDADE 3 – TRABALHANDO OS CONTEÚDOS ................................................. 24 
UNIDADE 4 - CONTEÚDOS PARA OS DIVERSOS CICLOS DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA..................................................................................................................... 34 
4.1 Conteúdos de História para o primeiro ciclo ................................................. 34 
4.2 Conteúdos de História para o segundo ciclo ................................................ 34 
4.3 História das organizações populacionais. .................................................... 35 
4.4 Conteúdos de História para o terceiro ciclo .................................................. 35 
4.5 Conteúdos de História para o quarto ciclo. .................................................. 37 
UNIDADE 5 – A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA ............. 40 
5.1 O ensino de História e as leis 10639/2003 – 11.635/2008 ........................... 42 
UNIDADE 6 – TRABALHANDO HISTÓRIA NAS CLASSES DE ALUNOS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS .................................................................................. 45 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 51 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Compreendendo que as transformações sociais ocorridas ao longo dos 
tempos ocasionam influências até no campo educacional, podemos afirmar que o 
ensino de História também sofre tais mudanças, no sentido de que ao longo da 
construção dos sistemas, a disciplina se modifica para atender às novas demandas 
da educação. 
Estudar História está para além de aprender um determinado conteúdo. O ato 
de estudar História leva o sujeito a compreender sua própria construção enquanto 
ator social, fruto do processo histórico de constituição da sociedade, das relações de 
trabalho e de poder, podendo diante deste conhecimento, o sujeito modificar seu 
contexto. Essa compreensão leva a formulação de ideais, em determinados tempo 
e espaço, de forma que as comparações entre passado e presente, proporcionam 
reflexões através das quais podemos propor mudanças significativas para o futuro. 
Neste sentido, entendemos ser o ensino e o estudo de História um processo 
de conscientização dos sujeitos, de maneira que, levando-se em conta a 
dinamicidade do processo histórico, vivenciamos a cada instante o exercício na 
prática dos mecanismos de reflexão. Dessa forma, partindo da compreensão de que 
essas mudanças ocorrem de demandas insurgentes da própria sociedade, 
entendemos também que tudo perpassa pelo movimento das relações que se 
constroem, das tradições perpassadas e de acontecimentos que marcaram 
gerações. Assim, compreendemos que as demandas geradas nestes grupos 
chegam como acontecimentos históricos, promovendo as mudanças necessárias. 
Para tanto, o ensino de História é um dos elementos educacionais que vem, 
ao longo da trajetória, estabelecendo questões que vão desde a discussão sobre a 
formação do professor até o processo pedagógico em sala, de maneira a formular 
análises significativas. 
A preservação da memória sempre se constituiu enquanto um desafio para o 
historiador e para os educadores, comprometidos com a disseminação e construção 
do conhecimento histórico. Não pelo fato de que os fatos históricos precisam ser 
memorizados de forma apenas decorativa. Mas a ação de guardar a história e os 
processos constituintes da sociedade que dela advém, precisam atrelar-se as outras 
4 
 
áreas de conhecimento, estabelecendo um ciclo de ensino – aprendizagem 
significativas. 
Neste contexto, muitos conteúdos passam a ser elencados como mais ou 
menos importantes, levando em conta as posições hierárquicas que os 
conhecimentos ocupam nos currículos estabelecidos. Logo, encontraremos em salas 
de aulas, professores tendo mais perspectiva com o trabalho do conteúdo sobre a 
História Europeia que as locais, mais próximas da realidade do aluno. 
Isso não nos limita a apenas vivenciar os conteúdos que estão dispostos 
como essenciais nos currículos e livros didáticos. Para isso, temos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, a proposta de interdisciplinaridade e de temas transversais, 
de forma que há o entendimento da possibilidade do diálogo entre a disciplina de 
História e as demais áreas do conhecimento. 
Outra problemática está no trabalho com a História local. Entretanto, é por 
vezes marginalizada. Faltam, entre outras coisas, vontade política e conscientização 
da sociedade civil quanto à importância de se resgatar a herança histórico-cultural 
de uma comunidade, peça fundamental para a construção da história da nação. 
Ainda neste material, estaremos apontando as questões relacionadas ao 
ensino da História voltado para as relações étnico-raciais. Este contexto 
especificamente vem se materializando após a implementação das leis 10.639/2003 
e 11.645/2008. Não distante de todo este processo, entendemos que a disciplina de 
História pode compreender e tratar estas questões de forma diferenciada. 
O entendimento que temos hoje sobre o que é história e qual a sua função na 
sociedade é diferente da época da historiografia tradicional, embora alguns 
elementos desta história tradicional ainda possam ser encontrados na sociedade. É 
necessário que percebamos a História como a Disciplina/ciência realizada pelos 
homens, sendo ela que representa a transformação humana. É preciso que a escola 
e o professor tenham a consciência de que todos são sujeitos históricos, e através 
da história o sujeito percebe e entende as condições sociais em que vive. 
É por meio da história que a sociedade compreende a si mesma, nos 
apontando um campo de possibilidades. Dessa forma, a História busca 
compreender as transformações pelas quais as sociedades passaram, as mudanças 
ocasionadas, as permanências se utilizando da dimensão temporal, entendendo que 
estes elementos são frutos da ação do homem e do tempo. 
5 
 
Diante dos fatos aqui colocados, ainda que de forma introdutória, podemos 
afirmar que o ensino de História se faz indispensável à medida que por meio desta 
disciplina o aluno constrói capacidades que lhe permitirão assumir uma postura mais 
autônoma e critica frente as realidades sociais que lhe permeiam. 
Este material aborda vários aspectos sobre o ensino de História, atuação 
docente, conteúdos possíveis de materialização no plano de aula, dentre os 
elementos que constituem esse possível ciclo de ensino de História e a 
materialização da aprendizagem. 
6 
 
UNIDADE 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Atualmente, vivenciamos uma discussão relevante em torno do ensino de 
História no Brasil, os desafios, limites e, especificamente,refletir sobre como 
melhorar seu desenvolvimento prático na sala de aula. A preocupação com o fato de 
que a problemática da educação estende-se para outras esferas, interferindo 
diretamente no trabalho que se realiza em sala de aula. Logo, faz-se necessário um 
momento de rediscutir os objetivos, os métodos e a ligação da disciplina com a 
realidade. 
Não podemos, também, deixar de relacionar o ensino de História com o 
universo acadêmico, tendo em vista que os cursos de formação de professores 
estão voltados a materializar essa constituição de sujeitos que possam realizar um 
trabalho eficiente, melhorando o ensino e aprendizagem da disciplina no país. Para 
tanto, entendemos que é necessário compreender como se constitui o ensino de 
História no Brasil desde a chegada dos europeus até os nossos dias. 
 
1.1 O ensino de História no Brasil 
Se fosse para estabelecermos o ponto de partida para descrever o ensino de 
História no Brasil, poderíamos estabelecer a chegada dos Portugueses no Brasil 
como início não apenas da construção da sociedade, mas do próprio contexto 
educacional. Neste sentido, podemos afirmar que o ensino de História no Brasil é 
marcado pelos modelos de se pesquisar e descrever os processos históricos, tendo 
primordialmente sua base nas tradições e costumes de outros povos. 
 A educação no período colonial desenvolveu-se a passos lentos. Estando 
sob a responsabilidade da Igreja – Companhia de Jesus – materializava-se nas 
bases da rigidez imposta pela instituição religiosa. Além de muito restrito, o ensino 
voltava-se quase que unicamente às Histórias bíblicas, tendo um ensino com o 
objetivo de auxiliar na catequese e na formação de uma moral católica. 
 
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Fonte: Blog – acropólemg Fonte: Blog – acrópolemg 
 
Podemos afirmar que com o surgimento da História enquanto ciência, no 
século XIX, surge também sua regulamentação como disciplina escolar. 
Consequentemente, temos também o início dos primeiros manuais escolares, como 
o produzido por Joaquim Manuel de Macedo, professor do colégio Pedro II, o qual 
tinha a finalidade de disseminar possíveis tendências educacionais para o resto do 
País. 
Num outro momento, a missão de tornar a História oficial do país, um 
documento escrito, passa a ser responsabilidade do Instituto Histórico e Geográfico 
Brasileiro (IHGB) que amparado pelo imperador inicia seus trabalhos na década de 
1940. Entende-se que pelo contexto próprio da época, este instituto auxilia na 
construção da nacionalidade, enquanto uma identidade nacional, influenciando de 
maneira significativa o ensino escolar, dotando o ensino de um caráter civilizacional, 
instaurando um modelo de “civilização” fincado na História Europeia. 
Outro aspecto interessante e que não podemos nos esquecer de retratar 
sobre essa época é o fato da intervenção da igreja no papel do Estado de forma que 
ao que se relacionava à educação, passaria pelo crivo da Igreja. Assim, teremos 
uma determinação de ambas as instituições sobre a escolha do currículo, tentando 
materializar um modelo de ensino onde coexistissem o viés religioso e a exaltação 
ao Estado para uma formação de disciplina e obediência ao imperador. 
Segundo Fonseca (1998, p.47), ocorre neste período no ensino de História 
uma união dos objetivos do ensino dos elementos da História que se relacionavam 
ao sagrado, assim como aos aspectos da História profana, de maneira que se 
atribuía ao trabalho com esta disciplina a função de formar moralmente as crianças e 
8 
 
jovens baseados nos princípios cristãos, doutrina da religião e pelos fatos notáveis 
do império. 
Com a chegada da República, não se percebe uma mudança significativa no 
ensino de História na questão metodológica. No entanto, há uma demanda maior 
pela preocupação da questão cívica. Assim, encontramos de forma mais recorrente 
neste período, muitas biografias como forma de exaltar sujeitos que apresentem em 
suas trajetórias dedicadas à Pátria. Essa intencionalidade ainda pode ser percebida 
até os dias atuais, estejam nos materiais didáticos em como os conteúdos são 
abordados, até o tratamento com as disciplinas de cunho secundários. 
Um ponto que podemos perceber enquanto positivo nessa trajetória da 
construção de um ensino de História como disciplina educativa aparece justamente 
nessa passagem de Império para República quando a influência da igreja passa a 
não ter decisão única sobre o que e como seria trabalhado enquanto conteúdo. 
Mesmo com essa “mínima mudança”, são nas reformas do sistema de ensino das 
décadas de 30 e 40 que surgem um maior direcionamento das políticas 
educacionais de maneira que a instituição do ensino de História, consolidando-a 
como disciplina, aportava também a necessidade de programas, formação, 
reorganização curricular e definição de trabalho, materiais didáticos, metodologia e 
objetivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modelo de escola da década de 30. As imagens apontam para uma escola voltada para manutenção da ordem e 
da instauração de um novo modelo de Estado. Apesar da organização e das várias Reformas da época em torno 
da educação, surgem muitas críticas ao disposto enquanto sistema educacional. Neste contexto, disciplinas 
como História e Geografia, voltava-se para o patriotismo. (FONTE: Revista Nova Escola) 
 
Souza e Pires (2010) afirmam que esse panorama tratava-se de um projeto 
voltado para integrar a sociedade em torno do processo educativo como parte de 
seu ideal de reduzir as liberdades regionais e fortalecer a união em torno do plano 
9 
 
de governo, que tinha como meta o “controle” da população. Assim, a disciplina é 
utilizada como um “cimento” ideológico na trajetória de materializar um projeto 
nacionalista que no início baseia-se na própria História do homem branco europeu e 
com o tempo fortalece os heróis republicanos como Tiradentes almejando assim, 
fortalecer o sentimento cívico. 
Numa discussão sobre os moldes como a escola materializava o ensino de 
História, ainda na década de 20 origina-se questionamentos quanto ao uso de 
algumas disciplinas para o projeto de construção do Estado. Neste mesmo período 
em São Paulo e Porto Alegre, surgem escolas para grupos de operários baseados 
no modelo do Espanhol Francisco Ferrer y Guardia ao qual entendia a importância 
da racionalidade e do cientificismo, deixando de lado o exagero patriótico. Podemos 
ver ainda que esse viés do uso das disciplinas de História e Geografia para 
doutrinamento, ainda se perpetua em outros governos como no caso do Governo 
Militar. 
Com o golpe militar, em 1964, as disciplinas de História e Geografia vão se 
fundir em Estudos Sociais de forma que as determinações do Próprio Conselho 
Federal de Educação aponta a finalidade desta disciplina como 
 
ajustar o aluno ao seu meio, preparando-o para ‘convivência cooperativa’ e 
para suas futuras responsabilidades como cidadão no sentido do 
‘cumprimento dos deveres básicos para com a comunidade, com o Estado e 
a nação’ (FONSECA, 1998 p. 57, 58). 
 
Entendemos que esta perspectiva não situa o homem enquanto construtores 
da História, mas sim sujeitos atrelados a um processo criado por homens cultuados 
historicamente como os responsáveis por este processo de construção. Muitas 
vezes, a criação da “identidade cívica” trabalhada na disciplina, deixava mais 
dúvidas do que identificações, levando-se em conta que neste contexto não se 
vincula essa construção de uma identidade aos grupos étnico-raciais como negros e 
índios. 
O ensino voltava-se apenas ao ato de decorar datas e nomes, como os hinos 
dos elementos cívicos, sem promover nenhuma conexão com a realidade ou 
materialização do aprendizado de forma crítica. Dessa forma, o ensino de História 
tornava-se algo restritivo ao invés de ter como objetivo a compreensão dos fatos 
históricos e sua associação com a transformação da realidade. 
10Durante muitos anos, o ensino de História esteve associado às atividades relacionadas ao patriotismo como 
desfiles, memorização de hinos e datas, organização ao estilo militar, doutrinamento. Na foto, vemos um desfile 
cívico, associado à data de 7 de setembro, dia em que comemora-se a Independência do Brasil. (FONTE: 
Revista Nova Escola) 
 
 
Diante do fato de que não temos apenas um governo direcionando o trabalho 
com a disciplina de História para doutrinamento, podemos inferir a importância desta 
matéria ser trabalhada de forma a levar os sujeitos a uma reflexão sobre os modelos 
de nação que se instauravam nas referidas épocas. Por isso, temos o incisivo 
cerceamento das metodologias que possivelmente trouxesse esse viés crítico ao 
ensino de História. 
 
1.2 O atual ensino de História no Brasil 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados em 1997 (1ª a 4ª séries) e em 
1998 (5ª a 8ª séries) surgem num contexto onde o Brasil participa e organiza uma 
série de eventos voltados para debater o futuro da educação. Em 1990, o país junta-
se a outros na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jontien, sendo 
esta responsável pela elaboração de propostas que se voltavam para o cumprimento 
de questões básicas relativas à aprendizagem. 
Em seguida, no ano de 1993, o Brasil promove a Semana Nacional de 
Educação (o que possivelmente hoje podemos chamar de Conferência Nacional de 
Educação) que com a participação de diversas entidades e especialistas, começa-se 
a pensar o Plano Decenal da Educação – que também poderíamos relacionar ao 
atual PNE (Plano Nacional de Educação) que se constitui em metas e estratégias 
para educação em 10 anos – sob a supervisão do Ministério da Educação. O Plano, 
11 
 
em consonância com as bases da Constituição de 1988, reafirma a obrigação do 
Estado em elaborar Parâmetros Curriculares que auxiliasse nas ações educacionais 
buscando um ensino de qualidade. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, corrobora com 
esse princípio, afirmando: 
 
Art.26. Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais de sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela (BRASIL, 1996) 
 
 Assim, entendemos que a elaboração dos PCNs surge enquanto alternativa 
de orientação da prática docente, mas também de apresentar-se como um aparato 
para reflexão do direcionamento do que o Professor pode lançar mão em sala de 
aula, de forma que este processo passa por um estudo realizado para compreender 
como vinha se dando as propostas curriculares dos Estados e Municípios. Em 
seguida, no debate nacional com a participação de vários segmentos para enfim 
criar os Parâmetros, o que ocasionou críticas ao passo que o envolvimento das 
organizações sociais e dos representantes da educação, ainda não era suficiente 
para que no prazo estipulado, os docentes pudessem emitir suas opiniões (CUNHA, 
1996, p.60-61). 
 Todo esse contexto revela a instabilidade do processo que mesmo surgindo 
como proposta para o trabalho com a cidadania não corrobora com o ensejo da 
construção democrática, prevalecendo uma estrutura hierarquizada e centralizadora. 
Sendo assim, compreendemos que a criação dos PCNs originam-se enquanto 
atendimento a uma exigência aos mecanismos de financiamento internacional 
visam moldar o currículo e o ensino de História no país. Atualmente, a História, 
enquanto disciplina escolar solidificada busca autonomia para responder aos 
questionamentos dos variados processos humanos através do tempo e, ainda, tem 
como objetivo preparar o cidadão para compreender e participar dos procedimentos 
democráticos, assim como considerar a pluralidade existente nas regiões do país. 
Dessa forma, a disciplina assume objetivo, segundo as atuais diretrizes 
curriculares, de “aparelhar o aluno para conhecer e atuar nos processos de 
construção da cidadania e democracia no país” (SOUZA et al. 2010). No entanto, 
estudiosos compreendem que para alcançar esses objetivos, faz-se necessária a 
12 
 
capacitação para os profissionais, entre outros aspectos concernentes à valorização, 
estrutura e organização do ensino. 
 No que tange ao PCN de História, a valorização apontada pelo documento 
volta-se não apenas ao aspecto financeiro, mas ao fato de apropriação do 
conhecimento apresentado pelo outro, sendo este professor ou aluno, entendendo 
cada qual como sujeito social, críticos da realidade e ativos no processo de ensino-
aprendizagem, de maneira que para o trabalho com a disciplina de História, a 
metodologia passa a ter um caráter de objetividade. 
Assim, entende-se que mesmo diante dessa nova contextualização do ensino 
de História nos dias atuais, os vários modelos e estruturas educacionais ao longo do 
tempo, influenciaram em avanços e retrocessos ao longo dos anos. Porém há de se 
refletir sobre qual o papel dos cursos de formação de professores, principalmente os 
específicos sobre a disciplina, no entendimento de que se a escola promove o 
acesso do aluno aos conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade, 
também é papel da escola permitir que seus alunos utilizem esse conhecimento para 
produção de algo novo. 
Nesse sentido, o ensino de História culmina em não permitir passividade dos 
atores que recebem este conhecimento exaurindo a ideia de que enquanto a 
academia é responsável por produzir o conhecimento, a escola será o local de 
consumo do mesmo. Para tanto, a nova metodologia de ensino de História se abre a 
uma perspectiva de refletir, ocasionando uma dialética que se contraponha à 
vulgarização do conhecimento. 
Assim, entendemos que é preciso sim haver a referência da produção do 
conhecimento no espaço acadêmico, pois os alunos não podem ser os produtores 
do mesmo, ou operá-lo a partir do nada, tornando assim, o papel da academia de 
extrema relevância ao passo de que este processo se constrói com os dois espaços: 
academia e escola. O que questionamos neste sentido é como o conhecimento 
produzido na academia vem sendo utilizado na escola, enquanto forma de levar os 
alunos a refletir sobre a dinâmica histórica e reformularem tais conteúdos em prol de 
uma reflexão sobre seus contextos sociais. 
13 
 
UNIDADE 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA E O TRATAMENTO 
DOS CONTEÚDOS 
 
Levando-se em conta que o conhecimento produzido academicamente, tem 
influenciado o ensino afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de 
aprendizagem, entendemos que as escolhas de quais conteúdos serão trabalhados 
e de que forma, são provenientes de uma série de fatores, não apenas com relação 
às questões historiográficas. 
Com as mudanças que foram ocorrendo ao longo da construção da 
sociedade, especificamente as que se relacionam à educação, trazem elementos 
que precisaram ser repensados, como já colocamos anteriormente. A expansão 
escolar para o público diversificado culturalmente, as novas tecnologias, a intensa 
relação com as formas diversas de comunicação, apontam para a escola a 
necessidade de reformular a metodologia com as quais estavam sendo trabalhados 
os conteúdos. 
Hoje, vivenciamos uma perspectiva em torno do ensino de História, tal qual já 
posto nos PCNs (1998), de materialização do trabalho com o conceito de 
interdisciplinaridade, de maneira a vivenciar os conteúdos de História, associando-os 
a diversas disciplinas. Para tanto, faz-se necessário levar em conta os objetivos 
específicos da disciplina, sendo destes, o mais relevante, a construção da noção de 
identidades individuais, sociais e coletivas. 
Os PCNs (1998) apontam que na sociedade brasileira atual, a temática da 
identidade tem se tornado um assunto de dimensões abrangentes, tendo em vista 
todo o panorama das lutas de grupos, atentando para o fato de que muitos destesnunca tiveram sua cultura posta entre os conteúdos do currículo no ensino de base. 
Vivenciamos ultimamente a inserção de novos conteúdos para o trabalho nas 
disciplinas que nos levam a uma reflexão mais próxima da formação da sociedade, 
como geografia e História. Um exemplo são as questões étnico-raciais, como 
também as demandas voltadas para gênero, religiosidade, tecnologia, entre outras. 
As charges abaixo nos apontam como podemos vivenciar de forma camuflada o 
processo de tolhimento das identidades de alguns grupos em consonância que até 
mesmo a escola, não tem sido capaz de tornar-se um espaço acolhedor das 
diferenças. 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Cartunista Junião 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Armandinho 
 
As charges mostram como assuntos da atualidade têm feito parte de nosso 
cotidiano e das nossas discussões diárias. Contudo, mesmo com a inserção dos 
temais atuais no currículo e nas nossas diretrizes, ainda há muito o que ser discutido 
nas escolhas de como estamos vivenciando estes conteúdos de forma a garantir a 
cidadania dos grupos contemplados no processo educacional conforme coloca Reis 
(1993) no artigo “Aprender a raça” quando aponta especificamente sobre os negros, 
mas que vale para outros grupos que “(...) enquanto o negro brasileiro não tiver 
acesso ao conhecimento da História de si próprio, a escravidão cultural se 
manterá no País” (1996, p. 189). 
 
2.1 Aprendendo a ensinar História 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 29), 
 
o ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre 
o saber histórico, como um campo de pesquisa e produção de 
conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar como 
conhecimento produzido no espaço escolar. 
 
Assim, vamos considerar o saber histórico responsável pela reelaboração do 
saber escolar, ao passo que no campo das pesquisas, os especialistas se apropriam 
15 
 
a cada dia de novos elementos históricos e articulando com outras disciplinas, 
agregam também as representações sociais. 
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, 
de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de 
sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dados a 
esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da 
disciplina. Assim, é importante o professor distinguir algumas dessas possíveis 
conceituações. 
Dessa forma, exige-se do Professor a problematização das conceituações 
construídas ao longo do tempo na disciplina de História, de forma que os alunos 
possam reconstruir tais conceitos associando de forma significativa a tantos outros. 
Nessa perspectiva, quando falamos de metodologia do ensino de História podemos 
elencar os elementos que constituem o trabalho com essa disciplina da seguinte 
forma: 
a) Os materiais didáticos e as formas de comunicação apresentadas no 
processo pedagógico constituem o que se chama de saber escolar. 
b) Os fatos históricos podem ser vistos como os elementos relacionados aos 
acontecimentos políticos, as questões cívicas, apresentadas sem 
contextualização, de forma isolada. 
Essa poderia ser um ponto de vista de como se trabalhar História, mas, ainda 
podemos ter outra expectativa sobre o trabalho com a disciplina que se constitui em: 
a) Vivenciar o trabalho com os fatos históricos não apenas como acontecimentos 
isolados, sem relação com um momento e com uma rede de acontecimentos, mas 
sim como ações humanas significativas, elencadas pelos professores enquanto 
assuntos que precisam ser analisados pelos alunos como momentos 
determinantes dessa construção social. 
b) Os materiais didáticos neste contexto surgem enquanto aporte para reflexão 
sobre o fato de que estas mudanças são realizadas por homens e pelo coletivo 
social, envolvendo diferentes níveis da vida em sociedade, criações artísticas, 
ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, 
comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. 
Observado todos estes aspectos e sobre como o Professor pode elencar os 
conteúdos e a forma de trabalhar com eles, o próximo passo é estabelecer os 
objetivos de trabalho com tais assuntos. Não há como no trabalho com a disciplina 
16 
 
de História, o Professor não refletir sobre o que ele espera alcançar dos seus 
alunos. 
Neste sentido, a delimitação do objetivo não deixa de ter uma postura 
subjetiva do Professor, de forma que este insere toda sua ideologia ao estabelecer 
seus objetivos. Entendemos então, que isso representa uma problemática que 
origina outro questionamento sobre a prática docente: pode um Professor de História 
materializar um objetivo baseado em suas crenças e ideologias? 
Sobre essas possibilidades de que o próprio Professor eleva sua 
subjetividade acima das questões do seu trabalho como educador, encontramos 
uma reportagem1 (veja no site indicado) que retrata um pouco esta questão. 
A princípio a reportagem pode parecer tendenciosa, mas se aprofundarmos 
com outras leituras sobre as demandas sociais de grupos especificamente que 
estiveram marginalizados do processo educativo e até mesmo de que suas Histórias 
fossem tratadas nos currículos do sistema educacional, entenderemos melhor, a 
necessidade de o Professor se colocar numa condição fenomenológica na sua tarefa 
de educar. 
Anteriormente, apontamos a inerência das representações sociais no ensino 
de História. No entanto, compreendemos que as representações, mesmo as 
colocadas pelo Professor, devem ser questionadas de forma que este movimento 
dialético promova uma reflexão sobre o que está sendo posto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Brasilidade e África/ Slideshare. 
 
 
1
 Reportagem disponível em: http://noticias.gospelmais.com.br/professores-evangelicos-
impedem-ensino-cultura-africana-72804.html 
http://noticias.gospelmais.com.br/professores-evangelicos-impedem-ensino-cultura-africana-72804.html
http://noticias.gospelmais.com.br/professores-evangelicos-impedem-ensino-cultura-africana-72804.html
17 
 
Ainda nesta perspectiva, faz-se relevante atentar para como o professor está 
consolidando a construção do conhecimento ou a transformação do mesmo, ao 
passo que mediante a ação docente como instrumento de mediação, ocorra essas 
relações. 
Podemos apontar aqui alguns exemplos possíveis de se trabalhar sobre a lei 
10639/2003 (levando-se em conta que a lei apesar de já ter mais de uma década, 
ainda necessita de grandes discussões). O uso de contos africanos pode ser uma 
das alternativas para vivenciarmos a História africana, juntamente com a brasileira e 
ainda em esfera interdisciplinar, trabalhar leitura e escrita. Os Professores podem 
“lançar mão” de contos escritos, apresentados em slides ou ainda vídeos2. 
Entre alguns dos contos que podemos utilizar, estão: 
1. Princesas Africanas – material elaborado por Professores, financiado pela 
Petrobrás e que faz parte de um projeto denominado de Leitura 
Compartilhada. O projeto funciona como formação de Contadores de 
Histórias. É possível encontrar o material disponível na internet no 
endereço:www.ifg.edu.br/igualdaderacial/images/downloads/projetos/princesas_
africanas.pdf 
2. O príncipe medroso e outros contos africanos. Reúne vários contos que 
podem ser trabalhados como projetos em diversas disciplinas e anos 
escolares. Os professores podem fazer uso também das atividades de 
culminância, onde toda a escola apresenta um resultado de seu projeto. 
3. Outra atividade que podemos realizar com relação à lei 10639/2003, são 
as rodas de conversa com militantesdos movimentos locais próximos às 
escolas. Desta roda, os alunos podem promover atividades como 
multiplicadores, em outras rodas menores com outros alunos e em outros 
espaços. 
 
 
 
 
 Fonte: Uneafro.org 
 
2
 O MEC, na responsabilidade da SEPIR, desenvolveu há alguns anos, o Projeto “A cor da cultura” 
que são distribuídos nas escolas das Redes Públicas, mas que também se encontra disponível no 
site do Ministério. O material é composto de livros para o Professor estudar, livros de contos, 
materiais de pintura e vídeos. 
18 
 
Poderíamos listar aqui uma imensidão de atividades, planos de aulas e 
atividades, mas a intenção é fazer-nos refletir sobre as possibilidades que temos 
dentro de nossas salas, em nossas comunidades, como os espaços surgem e como 
podemos adaptar outras questões ao nosso trabalho com a disciplina de História. O 
relevante é não nos prender aos nossos conceitos de forma que eles nos impeçam 
de mover as barreiras de materializar a construção do conhecimento de forma 
significativa. 
 
2.2 As dificuldades do ensino de História na educação básica 
Estudos apontam que uma das maiores problemáticas no ensino de História 
está relacionada à dificuldade de leitura e escrita. Segundo os PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) do ensino fundamental, 
 
os alunos devem chegar ao 6º ano com um nível de criticidade que o 
ajudem a compreender o contexto histórico, realizando questionamentos e 
com domínio de noção de tempo (PCNs, 1998: 55-56). 
 
No entanto, Rocha (2010, p. 126) aponta que um aluno que mal sabe ler e 
escrever, não conseguirá desenvolver as reflexões necessárias a respeito de 
determinados assuntos, levando-se em conta que a escrita e a leitura é um elemento 
relevante para a aprendizagem durante todo o tempo. 
Ainda segundo os PCNs (1998), os objetivos definidos para os anos finais (6º 
ao 9º ano) no ensino de História, propõem o desenvolvimento de capacidades e 
habilidades cognitivas, tais como: estabelecer relações históricas entre o passado e 
o tempo presente; situar os conhecimentos históricos em múltiplas temporalidades; 
reconhecer semelhanças, diferenças, mudanças e permanências, conflitos e 
contradições sociais em/entre diversos contextos históricos; dominar procedimentos 
de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconográficas, sonoras e materiais; 
valorizar o patrimônio sociocultural e o direito à cidadania, respeitando a diversidade 
social, étnica e cultural dos povos, dentre outros. 
Se pensarmos também no quanto a disciplina de História durante anos volta-
se ao mecanismo de memorização, sendo desconexos de fatos, nomes, datas e 
quase sempre colocados aleatoriamente, de maneira que não ocorre o aprendizado 
de forma crítica, conforme se aponta nos PCNs, com relação ao trabalho com os 
conteúdos de História. Para evitar que estes eventos ocorram com mais frequência 
19 
 
no trabalho com a disciplina, elencamos como outro aspecto importante do processo 
a formação do professor. Ou seja, é importante percebermos que para vivenciar o 
ensino de História, não basta apenas a assimilação, nos cursos de formação, pelo 
futuro professor, dos conteúdos históricos construídos e sistematizados pela 
pesquisa histórica, não valorizando neste contexto, a preocupação com estudos 
sobre a aprendizagem (CAIMI, 2006). 
Então, qual seria o caminho para solucionar tais problemáticas com relação 
ao ensino de História? Um ponto chave está na formação dos professores que 
necessitam de suporte para planejar de forma a contemplar as demandas que 
surgem cotidianamente na escola. A motivação do Professor é um elemento 
essencial para que a dinâmica das aulas ocorra de forma a sanar dúvidas e 
desinteresse quanto à compreensão sobre por qual razão devemos estudar fatos 
históricos produzidos em alguns momentos por outros sujeitos, no intuito de 
compreender a ação humana nesse processo. 
Recentemente, a preocupação com a formação dos professores tem sido alvo 
de várias discussões em torno da promoção de políticas públicas. Estas estão 
expressas nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de História e nas Diretrizes para 
Formação Inicial de Professores, e apontam, em certa medida, esta polarização, 
uma vez que indicam expectativas diferentes no que se refere ao perfil do 
profissional da História. 
O documento intitulado como “As Diretrizes para Formação Inicial de 
Professores” compreendem sua formação como ponto de partida, mas também 
compreende que a ação docente em serviço constitui a especificidade do trabalho 
pedagógico nas diversas áreas de conhecimento, no sentido de que o sujeito se 
forma historiador, mas pode atuar em diversos ramos profissionais, relacionados à 
educação – não ao ensino – mas ao ato educativo. 
O fato é que o professor de História por todas as especificidades que requer o 
trabalho com sua disciplina, não pode ater-se a apenas preencher o quadro com o 
conteúdo elencado para determinado momento, sem que este assunto seja tratado 
levando-se em conta as necessidades que os diversos sujeitos envolvidos na 
dinâmica de ensino têm em compreender o significado e a simbologia dos fatos. 
A seguir, traremos como exemplo uma cena apontada no estudo de Caimi 
(2007) que evidencia o quanto as relações escolares vividas por um aluno (Felipe) 
são fragmentadas. Segundo a autora, baseados, neste exemplo, podemos refletir 
20 
 
sobre várias questões que permeiam os debates sobre o que concerne à construção 
do conhecimento histórico. 
 
O ano é 2005. Felipe está com 11 anos, frequentando a 6ª série do ensino 
fundamental, numa escola da rede particular. Seus interesses estão quase 
inteiramente voltados para os jogos eletrônicos de computador e para os amigos. 
Joga Tíbia, Ragnarok “on-line”, Runescape, Mu. Comunica-se pelo MSN 
“Messenger” com os colegas da escola e com amigos virtuais de diversas regiões do 
Brasil. Quando precisa descobrir estratégias para avançar os “levels” do jogo, entra 
em vários “sites”, compartilha códigos. Chegada a hora da prova de História, coloca 
em “stand by” estas formas de lazer e debruça-se sobre o livro didático. O professor 
definiu os capítulos 4, 5 e 6 para estudo, entre as páginas 42 e 65. O conteúdo é 
História medieval, mas para Felipe parece grego. Nestas horas é preciso contar com 
o apoio da mãe, que é professora. Estudando juntos, mãe e filho passeiam pela 
História: lembram de um filme a que assistiram e fazem relações com o conteúdo, 
estabelecem comparações entre o passado e a atualidade, exemplificam com 
situações que fazem parte de suas experiências pessoais e familiares; buscam 
gravuras na “internet” para contextualizar e problematizar determinado tema, enfim, 
passam duas horas muito agradáveis nas quais o Felipe pergunta, responde, conta, 
questiona, discorda, se espanta, se indigna, ri... Na semana seguinte chega a prova 
já corrigida. Foram 10 questões de verdadeiro-falso e 5 questões de múltipla 
escolha. Uma das questões solicitava (V) ou (F) na frase “A Cultura Bárbara, a 
Antiguidade Clássica e o Cristianismo formaram a Europa Medieval”. O Felipe 
colocou (F), errando a questão, e a mãe perguntou-lhe, então, se não lembrara de 
que haviam estudado as origens da Idade Média com a influência desses três 
elementos (povos germânicos, cultura greco-romana e cristianismo). Ele respondeu 
que lembrara da influência da Cultura Greco-Romana, mas, como não havia esta 
opção na frase, colocara falso. Não sabia o significado de Antiguidade Clássica. 
 
Podemos então elencar vários aspectos importantes para a problemática do 
ensino de História que aparecem no fragmento acima. Primeiro a conexão com os 
vários mecanismos de comunicação e tecnologia que podem servir como 
ferramentas de pesquisa e acesso aos conteúdos, mas também podem distorcer a 
construção do trabalho feito emsala pelo professor. Neste caso, o cuidado com o 
21 
 
uso da ferramenta na disciplina deve ser feito com cautela, assim como é necessário 
haver uma conscientização do tratamento diverso que é dado aos fatos históricos 
nessas ferramentas. 
Também é possível perceber que o aluno compreende os limites que 
precisam existir entre o período em que ele pode conectar e o tempo que ele precisa 
dedicar-se ao processo avaliativo da disciplina. Isso nos mostra uma tomada de 
consciência ao passo que o trecho nos aponta que o próprio aluno “coloca em stand 
by” seus aplicativos e “debruça-se” sobre o livro didático. Ou seja, a percepção do 
aluno sobre o momento de leitura e reflexão sobre o conteúdo trabalhado, seja este 
momento individual e coletivo, constitui-se num instante em que o aluno 
desenvolverá outro olhar sobre os conteúdos históricos. 
Outro aspecto relevante é a participação da família. Muitos alunos encontram 
na família um suporte de compreensão do processo histórico tendo em vista a 
vivência dos sujeitos nesses diferentes contextos. Assim, o papel do professor neste 
sentido é utilizar-se desse saber que os familiares construíram nas suas vivências. 
E como não menos importante, é possível apontar aqui dois pontos que se 
relacionam e produzem efeito sobre a prática docente, o ensino de História e o 
aprendizado: a avaliação feita pelo professor e a interpretação feita pelo aluno. 
Temos aqui dois pontos que culminam no trecho final do fragmento através dos 
quais o aluno apresenta a dificuldade de compreensão da abordagem das questões. 
Assim, encontramos outro desafio ao professor, a questão com as dificuldades dos 
alunos quanto à leitura e escrita. 
 
O conhecimento histórico é construído e transmitido em grande parte, 
através da leitura e escrita, seja em que nível for. E quando nossos alunos 
possuem deficiências na leitura e escrita, percebemos o grande desafio que 
está a nossa frente. Se não temos o preparo adequado para tais desafios – 
e temos que buscá-lo no decorrer do processo – as dificuldades crescem 
ainda mais. (MARTINS, 2012: 767). 
 
A fala de Martins (2012) só confirma nossa colocação anterior sobre a 
preocupação que o professor precisa ter com a escolha dos conteúdos a serem 
trabalhados, como também, na escolha da metodologia de trabalho. Para tanto, 
trabalharemos algumas perspectivas de conteúdos e metodologias possíveis de 
serem desenvolvidas na escola, nos quatro ciclos da educação básica, trabalhando 
a leitura e os assuntos de História. 
22 
 
Para Fonseca, é relevante pensar a disciplina de História como (...) disciplina 
fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora, 
compreendendo que ela possui um papel de formação da consciência histórica dos 
homens, promovendo a construção de identidades, a elucidação do vivido, a 
intervenção social e praxes individual e coletiva (2003: 89). 
Dessa forma, não há como não percebermos a importância do papel do 
Professor neste processo, de forma que a função de “formadora, emancipadora e 
libertadora” da disciplina de História, só apresentará eficácia através do trabalho 
realizado pelo professor em sala de aula e sua interação com os alunos. 
Assim, entendemos que o Professor pode tentar se aproximar dos alunos 
buscando compreender a relação entre seu trabalho em sala, com as questões 
ensinadas e a realidade vivida pelos alunos. Para isso, é preciso criar uma relação 
entre o ensino e o significado que este pode vir a ter para os alunos. 
 
2.3 O Ensino de História e o Processo de Ensino Aprendizagem: a 
prática pedagógica. 
Partir do entendimento de que em cada escola convivemos com a diversidade 
social e que precisamos nos adequar, assim como as abordagens realizadas em 
sala é um importante passo. Para que isso seja possível, Fonseca (2003, p.71) 
coloca que o professor de História, possuindo uma maneira única de ser, pensar, 
agir e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos 
efetivamente ensináveis, fazendo com que o aluno não apenas compreenda, mas 
assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma 
reinvenção permanente. 
Não obstante, devemos compreender a importância do que fazemos e 
falamos em sala de aula, tendo em vista que a ação docente está impregnada de 
uma gama de significados e simbolismos produzido na sua trajetória de vida. Essas 
representações irão atuar de forma significativa na vida e na formação do educando, 
através da relação deste com o educador e seu trabalho. 
Assim, a prática pedagógica do professor de História: 
 
23 
 
(...) ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para 
aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, 
lançando os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno 
como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista 
históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa 
histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, 
procurando transformar, em cada aula de História, temas e problemáticas 
em narrativas históricas (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p30). 
 
 Conforme é apresentado na fala acima, o papel do professor desponta como 
um elo entre o conhecimento, a sistematização que o aluno fará e a aplicabilidade 
deste conhecimento no dia-a-dia de forma significativa, transformando essa prática 
em ato político, no sentido de transformação consciente do fazer histórico. Vale 
salientar que para ter uma prática pedagógica condizente com as especificidades 
exigidas para o ensino de História, o professor torna-se um pesquisador e produtor 
do conhecimento, valendo-se da ação do ato educativo e não apenas um mero 
executor de saberes já produzidos. 
 Assim, a didática assume uma função importante no sentido de promover a 
transformação de um saber histórico, passado, em um saber compreensível para 
que o aluno possa transformá-lo e utilizá-lo em sua realidade, tornando o aluno um 
ser pensante sobre o conteúdo e participante ao passo que faz uso dele na 
construção do seu redor. 
 Um educador, que esteja compromissado com o desenrolar de sua aula e de 
como sua atuação poderá promover a transformação consciente, não poderá 
realizar suas atividades educativas sem a reflexão necessária. Cada passo precisa 
estar definido claramente, expressando as decisões de forma que ele próprio se 
perceba como parte do processo. Para tanto, o professor também precisa pensar 
sobre a avaliação. Esta deve estar em consonância com os objetivos das atividades 
propostas, promovendo, segundo Luckesi (1984,p.46), um encaminhamento político 
e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida 
social. 
24 
 
UNIDADE 3 – TRABALHANDO OS CONTEÚDOS 
 
Segundo os próprios PCNs (1998, p. 51 – grifo nosso), 
 
os conteúdos elencados para ser vivenciados em História, colocam-se 
contexto de trabalhar questionamentos da realidade organizada no 
presente, estendendo-se em conteúdos históricos, que exigirão 
interpretações das ações de diferentes sujeitos, da seleção e 
organização de fatos e da localização de informações no tempo 
histórico. 
 
Logo, entendemos que para que o professor possa escolher os conteúdos da 
disciplina de História, o primeiro passo está em compreender como ele poderá fazer 
a associação destes com o contexto atual de forma crítica. Para tanto, os Planos 
Curriculares Nacionais apontam que é importante que o professor institua situações 
rotineiras, nas suas aulas, estabelecendo atitudes questionadoras ante os fatos e 
ações dos sujeitos históricos, possibilitando as interpretações a partir das relações 
(de contradições ou de identidade), as quais os alunos poderão fazer com outros 
sujeitos, tempos e lugares. 
Mediante toda essa atenção à escolha do conteúdo a ser trabalhado, o 
professor também precisará estabelecer os critériospara avaliar o retorno dessa 
construção. Para isso, os PCNs também afirmam que é preciso que o professor seja 
capaz de compreender a diversidade de entendimentos e abrangências, trazendo 
essa multiplicidade para um significado novo diante dos fatos, conflitos e 
informações históricas. 
O objetivo dessa trajetória é favorecer a exposição dos alunos ao passo que 
diante do conteúdo, o mesmo possa debater de maneira que 
 
as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças 
e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas, 
considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de 
sujeitos, grupos e classes, de uma multiplicidade de acontecimentos e de 
uma multiplicidade de legados históricos (BRASIL, 1998 p. 53). 
 
Assim, podemos constituir algumas trajetórias que o professor pode utilizar na 
escolha dos conteúdos para abordagem na disciplina de História. 
 
25 
 
# Trabalhando identidade 
 Num contexto social de tantas mudanças, assim como das declarações sobre 
assumir ou não uma determinada postura quanto à religião, questões quanto ao 
gênero e raça. Entendemos que isso se constitui enquanto demandas referentes à 
identidade do sujeito de forma que esta temática precisa ter um olhar atento e 
especial por parte do professor ainda nos anos iniciais da educação básica. 
 Por se materializar enquanto um tema transversal, o trabalho com identidade 
fica a mercê da inserção desta temática em outras disciplinas. Particularmente, o 
trabalho com essa temática em História aporta para uma promoção de momentos de 
encontro entre os vários sujeitos da escola de maneira que todos se percebam 
enquanto atores daquele espaço. 
 Visto como um dos mecanismos de trabalho na escola em que o professor 
pode fazer uso em diversas atividades, desde leituras de textos e gráficos, até aulas 
externas, a roda de conversa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ideia para se vivenciar a temática da identidade é fazer com que várias 
rodas se materialize, de maneira a que se tenha a participação dos pais, alunos, 
26 
 
comunidade, trabalhadores da escola, entre os vários sujeitos que podem compor 
esta roda trazendo significado ao que se quer trabalhar de identidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Revista Nova Escola. 
 
Das rodas de conversa, podemos ter inúmeros outras percepções de como se 
trabalhar outro conteúdo, lembrando que, os conteúdos precisam trazer à tona, a 
efetivação deste conhecimento no cotidiano dos alunos. É preciso que os sujeitos da 
ação da aprendizagem consigam articular, de maneira direta, o que aprenderam e a 
sua realidade. 
 Outro aspecto relevante é o quanto trabalhar com temáticas especificamente 
locais podem trazer certa fragilidade. Sobre isso, trataremos a seguir de forma mais 
ampla. 
 
# Trabalhando conteúdos locais 
A dinâmica dialógica entre o ensino de História e o conhecimento científico 
remete-nos a uma nova dimensão da importância social desta disciplina na 
formação do estudante, apontando a necessidade de se refletir sobre quais 
conteúdos favorecem o envolvimento e desenvolvimento dos alunos, a interação 
com aspectos de seu cotidiano e o favorecimento da sua autonomia de 
aprendizagem. 
O estudo da História assume um papel importante ao passo em que 
contempla pesquisa e reflexão da relação que se estabelece socialmente e da 
27 
 
relação que se desenvolve entre os indivíduos, grupo e mundo social. Neste sentido, 
o trabalho com a disciplina de História, poderá proporcionar ao aluno a possibilidade 
de refletir sobre seus valores e suas praticas cotidianas, relacionando-as com as 
problemáticas inerentes ao seu grupo, à sua localidade, região, como também em 
âmbito mais geral, à sociedade mundial. 
A maneira como o ensino de História promove mudanças no modo de pensar 
e entender a si mesmo, como as diversas relações sociais que se estabelecem, 
ocasiona uma construção de noções através da quais os alunos passam a 
compreender de forma diferenciada os elementos do mundo e como estes se inter-
relacionam. 
 Uma das propostas para realização de um trabalho com estas características 
está na “História do Cotidiano”, opção que não é nova. A junção entre cotidiano e 
História de vida dos alunos, possibilita contextualizar de forma significativa a sua 
vivência com a História coletiva, percebendo-se enquanto sujeito deste espaço 
estudado. 
 Os professores e estudiosos desta metodologia buscam mesmo diante das 
realidades mais diversas, recuperar as relações entre os diversos grupos sociais, 
propiciando uma conexão entre os conflitos cotidianos identificando as lutas, 
resistências e apego as tradições. 
 É importante destacar a possível fragilidade dos estudos locais, ao passo que 
a dinâmica cotidiana se estabelece com mudanças não na mesma constância que 
em âmbito global. Para tanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais de História 
apontam estratégias que favorecem a compreensão dos alunos em relação ao 
estudo da memória na construção do conhecimento histórico local, aquele que está 
mais próximo da sua realidade. 
 Assim, podemos afirmar que atividades como, passeio pela comunidade, 
visita a museus, rodas de conversas com moradores mais antigos ou envolvidos 
com movimentos sociais, tendo como finalidade entender como o processo de 
organização da sociedade se estabelece, associando presente e futuro. 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Revista Nova Escola. 
# Problematização: 
Favorece justamente ao questionamento dos fatos históricos de forma crítica. 
Constitui-se enquanto o momento no qual o aluno poderá refletir sobre os elementos 
apresentados e reformular seu pensamento, ponderar sobre possíveis diferentes 
ações ou criar novas hipóteses para o contexto estudado. Este mecanismo pode ser 
realizado nas leituras de diversos gêneros textuais, como também de diversas 
situações diárias, propiciando um movimento de integração com a sociedade e o 
Estado, como por exemplo, da geração de documentos por parte dos alunos. 
As problematizações visam preparar o aluno para a vivência da realidade, 
criando uma capacidade de inferir criticamente sobre o que se apresenta ao seu 
redor e no mundo. Questionar conteúdos e a forma como são apontados nos 
materiais didáticos em paralelo com uma pesquisa em diversos meios e espaços 
podem propiciar uma compreensão mais lógica de como os livros ainda vem 
abordando alguns assuntos. 
Este trabalho promove a conscientização de forma mais singular, ao passo 
que o aluno está sempre diante de novos questionamentos e estes podem levá-lo a 
outros que o colocará numa condição de sujeito reflexivo a fim de que pensa sobre o 
meio em que está inserido. 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Clube da Mafalda 
 
# Trabalho com documentos: 
O trabalho com documentos incide sobre a vivência de atividades de uma 
determinada época de forma que os alunos podem apontar elementos relevantes 
das circunstâncias apresentadas, analisando, questionando e comparando os 
diversos dados, estabelecendo comparações que podem propiciar a construção de 
um significado sobre um determinado período histórico. 
Os PCNs (1998, p. 55) apontam como documentos qualquer obra humana 
que tenha a finalidade de registrar o que quer que seja, assim como afirma o 
fragmento abaixo: 
 
São cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, 
músicas, mitos, lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou 
paisagísticas, instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, 
vestimentas, restos de alimentos, habitações, meios de locomoção, meios 
de comunicação. São, ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e 
históricos que os objetos expressam, organizados por meio de linguagens 
(escrita, oralidade, números, gráficos, cartografia,fotografia, arte) (BRASIL, 
1998 p.51). 
 
Para tanto, o professor pode “lançar mão” de inúmeros mecanismos de 
trabalhos com documentos sendo desde o incentivo à pesquisa (promovendo 
divisões de grupos, visitas a museus, arquivos históricos, análise de livros didáticos, 
entre outros) até a vivência através de atividades teatrais sobre determinado 
contexto histórico. 
Uma das possíveis atividades a ser realizada por turmas finais do ensino 
fundamental são análise das constituições vigentes no que concerne aos direitos 
dos cidadãos, normativas e até mesmo os planos nacionais de educação. O 
professor pode propor a construção de linhas do tempo, em diferentes grupos, com 
uma posterior análise e a criação de um documento com os resultados obtidos. 
30 
 
Lançando mão de diversos elementos da tecnologia, o professor deve incentivar a 
divulgação do resultado em blogs ou em comunidades, de forma que os alunos 
possam utilizar o espaço pra discussão dos possíveis outros documentos que 
possam ser encontrados, levando estas discussões para além da sala. 
Exemplo: 
# Análise das Constituições brasileiras. O professor pode apresentar 
inicialmente um panorama de todos os documentos que terá disponível e 
estabelecer uma rotina de como será o tratamento dos dados. Faz-se necessário 
que seja exposto na sala de aula alguns dos momentos mais relevantes, situando os 
alunos dos contextos pelos quais os documentos foram criados. As ilustrações 
abaixo mostram apenas as datas e algumas características do documento. O ideal é 
que os alunos possam ter acesso aos documentos de épocas passadas até a 
Constituição de 1988, no sentido de que possam observar os elementos que se 
modificam, assim como os que se mantém, fazendo uma analogia aos dias atuais, 
com relação aos aspectos que estão na Carta Magna e que interferem ou 
influenciam diretamente nas suas vidas. 
 
 
 
 
 
 
FONTE: ambito-jurídico.com.br 
 
 
 
 
 
 
FONTE: âmbito-jurídico.com.br 
 
 Outro modo de se trabalhar com documentos é associando a questão do 
trabalho com documento com o próximo item, que é o trabalho com a leitura e 
interpretação de fontes bibliográficas. 
 
31 
 
# Trabalhando leitura e interpretação de fontes bibliográficas: 
Atualmente, um dos primórdios do ensino de História é fazer com que o aluno 
seja capaz de compreender e interpretar textos, mediante o acesso à informação. A 
vantagem de trabalhos com estes mecanismos é que os alunos podem obter e 
organizar as informações através deste contato diretamente com as fontes. Assim, o 
Professor, tem a tarefa de capacitar seu aluno a realizar a leitura reflexiva, 
analisando todo o conteúdo e, possivelmente, produzir outras fontes. Então, 
podemos questionar de que forma o professor pode realizar o processo de aquisição 
da leitura e escrita no ensino de História? 
Voltando no tempo, podemos perceber que inúmeras das práticas de 
alfabetização dispostas ao longo do tempo, muitas se baseiam em trabalhar esse 
movimento de construção da leitura e escrita de forma significativa e junto à 
realidade, de forma que métodos como o de Paulo Freire, a alfabetização por 
letramento, entre outros, podem ser utilizados no trabalho com textos históricos. 
Outra forma que o Professor pode fazer uso é criar quadros através dos 
quais, os alunos podem discernir sobre que tipo de gênero está sendo trabalhado, 
assim como identificar autores, especialistas, tempo situado, articulações coletivas, 
entre outros aspectos que o professor pode utilizar enquanto temas geradores para 
a reflexão no debate e na construção textual. 
O documento dos Parâmetros curriculares Nacionais (1998) expressa que: 
 
Valorizar trabalhos de leitura crítica significa optar por aprendizagens 
qualitativas e não simplesmente quantitativas, que visam, por exemplo, 
apenas o acesso a informações históricas de caráter cumulativo. É 
importante que o professor considere que tanto as informações mais 
explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas contribuem 
para a ampliação do repertório cultural e histórico de seus alunos. O modo 
como os alunos identificam e reconstroem as questões pertinentes à 
disciplina da História, como de fato, sujeito e tempo histórico, serão também 
fundamentais para que possam compreender, de modo cada vez mais 
complexo as relações entre os homens, as suas ações e as suas produções 
(BRASIL, 1998) 
 
Entende-se então que de forma alguma é oneroso o trabalho com textos, 
leitura e escrita na disciplina de História. Este mecanismo da leitura pode ocorrer 
simultaneamente com as problematizações e com os documentos históricos, 
levando-se em conta que a produção de textos pode ser realizada num primeiro 
momento de forma oral, na construção das ideias mentalmente, e após o debate, 
colocar todas as informações de forma textual. 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Blog história dos postais de Coimbra 
 
 
 
 
 
 Fonte: G1.com 
 
 Fonte: ccue.unicamp.com.br 
 
# Trabalhando com a ideia de tempo: 
É importante compreender que não apenas o trabalho especificamente com 
os textos tem como função a alfabetização dos alunos. O professor pode trabalhar 
com a própria imagem e representação que o aluno tem de si mesmo através da 
construção de sua linha do tempo, da sua árvore genealógica, do estudo da sua 
comunidade e das mudanças que ocorreram em seu espaço. 
Para tanto, trabalhar a ideia de tempo requer um planejamento sobre quais 
aspectos da trajetória histórica estaremos materializando. Dessa forma, o Professor 
pode auxiliar o aluno a identificar “a continuidade ou descontinuidade da vida 
coletiva”, compreendendo sua localização, seu espaço na comunidade e seu papel 
como sujeito ator. Ainda sobre o trabalho com o tempo, podemos criar rotinas 
diárias, criar de calendários, quadro de horários ou agendas, e ainda um específico 
sobre acontecimentos importantes na escola. 
Algumas atividades como o estudo de mapas históricos, podem concatenar 
com a construção das ideias com um significado maior, entendendo que tal tarefa, 
leva o aluno a buscar compreender as mudanças e permanências locais ou globais, 
associando essas informações a outros processos teóricos trabalhados pelo 
professor. 
33 
 
Para o desenrolar de tantas atividades, é importante que o professor faça a 
distinção entre o saber histórico (aquele de sua formação específica na área do 
conhecimento) e o saber escolar (aquele que será trabalhado com os alunos). 
Algumas informações do processo formativo docente, não fazem parte dessa 
construção escolar. São, especificamente, saberes movidos para a pesquisa 
acadêmica e podem apenas atrapalhar a materialização do currículo da disciplina. 
Exemplo: trabalhando com a linha do tempo. (Fonte: blog soprahistoriar) 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
UNIDADE 4 - CONTEÚDOS PARA OS DIVERSOS CICLOS 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
4.1 Conteúdos de História para o primeiro ciclo 
Nesta etapa do ensino, é importante que o professor proporcione atividades 
que desenvolvam a interação do aluno de forma que todos os momentos sejam 
significativos. Se entendermos que os objetivos para o ensino de História deste 
nível, compreende a localização do sujeito no seu contexto social, de seu papel 
como ator social, saber identificar e conviver com as diferenças de grupos, cria-se 
para o trabalho da disciplina o eixo História local e cotidiano. 
Neste sentido, os conteúdos para o primeiro ciclo estarão voltados para o 
primeiro contato do aluno com o seu meio. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1998) afirmam que este é o espaço onde prevalecem conteúdos voltados para 
“estudos comparativos, comunidade, família, trabalho, organização social, cidadania, 
entre outros aspectos”. Assim, como se trata de estudos sob uma ótica mais local, 
os alunos têm a oportunidade de vivenciarum aprendizado próximo do seu convívio 
e dos sujeitos que o cercam. 
Faz-se relevante aqui, iniciar uma reflexão sobre como alguns conteúdos são 
abordados nos livros didáticos. Atualmente, as versões têm sido revistas e 
atualizadas, no entanto, isso não impede que o professor tenha um olhar atento 
diante de imagens, frases e outros elementos que possam distorcer os conteúdos ou 
fortalecer atitudes preconceituosas. 
Para tanto, entendemos que já na escolha dos livros didáticos, os professores 
devem apontar as vantagens ou desvantagens do material, tendo em vista que no 
decorrer do ano letivo podem ser evitadas situações que vão de encontro com o 
planejamento, prejudicando o trabalho da instituição. 
 
4.2 Conteúdos de História para o segundo ciclo 
Muitos dos aspectos a serem trabalhados no segundo ciclo permanecem 
semelhantes ao primeiro, o que difere é a apropriação da leitura e escrita, que neste 
momento já está num estágio mais avançado. Dando continuidade às atividades 
trabalhadas no âmbito local, o professor deverá atentar-se para aproveitar a 
apropriação da leitura para desenvolver atividades que vivenciem a comparação de 
35 
 
fontes históricas, das informações que lhes são apresentadas e que, posteriormente, 
expressem suas opiniões. Assim, o eixo estabelecido para o segundo ciclo é o de 
 
4.3 História das organizações populacionais. 
Este eixo tem como finalidade, focar as diferentes relações entre a 
coletividade local e as de outro tempo e espaço, estabelecendo uma linha do tempo 
comparativa de forma que o aluno possa perceber elementos de passado, presente 
e pensar sobre o modelo futuro. No Parâmetro de História, sugere-se que neste 
nível, o aluno possa ter abordagens sobre estes coletivos com relação à política, 
relações sociais e econômicas. 
Neste espaço de aprendizado, as habilidades a serem desenvolvidas, 
precisam estar atreladas ao convívio em coletividade. O aluno, que possivelmente, 
vem de uma trajetória desde a educação infantil, tendo como parâmetros de 
convivência o respeito, a solidariedade, as convivências no grupo local, agora 
deverá perceber-se num âmbito maior. 
As questões relacionadas a esse processo de convivência com o outro, 
podem estar contempladas no planejamento, com ações entre os pares na própria 
sala de aula, mas é importante que os alunos percebam como se dá esse convívio 
na sociedade, entre países, entre os grupos religiosos, entre blocos econômicos e 
políticos, de forma que nesta etapa se compreenda esta rede de relacionamentos. 
Uma possibilidade de trabalhos neste ciclo são os projetos temáticos. A 
disciplina aporta uma grande leva de conteúdos que podem ser vivenciados em 
associação com outras disciplinas, assim como os temas transversais, de maneira 
que os projetos favorecem uma rotina de estudos, pesquisas e atividades, tendo 
como ponto forte a culminância dos produtos pelos alunos. 
 
4.4 Conteúdos de História para o terceiro ciclo 
Mediante a compreensão de que neste nível os alunos já construíram 
algumas competências, estejam estas voltadas para o convívio social ou no que 
concerne à escolaridade, no terceiro ciclo, o Professor tem a oportunidade de além 
de inserir novos conhecimentos, averiguar quais as aquisições intelectuais dos 
alunos nos ciclos anteriores. 
36 
 
Outro aspecto importante neste período do ensino está na quantidade e no 
acesso das informações. A facilidade e os avanços tecnológicos promoveram uma 
revolução do acesso às informações de maneira que nossos alunos tendem a 
interpretarem tais elementos de acordo com o contato que possuem com esses 
instrumentos tecnológicos. Dessa forma, o professor tem mais uma tarefa que é a de 
fazer uso destes mecanismos da tecnologia na sala de aula, associando-o aos 
conteúdos. 
Para o terceiro ciclo, o Parâmetro propõe o eixo: História das relações sociais, 
da cultura e do trabalho, que se desdobra nos dois subtemas “As relações sociais e 
a natureza” e “As relações de trabalho”; e sobre essas divisões, o documento aponta 
que 
 
O eixo temático e os subtemas remetem para o estudo de questões sociais 
relacionadas à realidade dos alunos; acontecimentos históricos e suas 
relações e durações no tempo; discernimento de sujeitos históricos como 
agentes de transformações e/ou permanências sociais; abordagens 
históricas e suas aproximações e diferenças; e conceitos históricos e seus 
contextos. Solicitam, por sua vez, atividades e situações didáticas que 
favoreçam a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, observação, 
identificação, confrontação, distinção e reflexão; e de atitudes de 
comprometimento, envolvimento, respeito, ética, colaboração e 
amadurecimento moral e intelectual (BRASIL, 1998 p. 55) 
 
Segundo os PCNs (1998), este eixo orienta o trabalho voltado para entre 
diversos elementos históricos de várias comunidades e espaços. Assim, os alunos 
vivenciariam as relações que podem ser estabelecidas entre a realidade histórica 
brasileira, da América, Europa, África e Ásia. Essas temáticas podem ser agrupadas 
com a finalidade de trazer um significado à realidade do próprio aluno nesse 
processo de constituição histórica. 
Para isso, o professor não deve priorizar determinado aspecto a ser estudado, 
tão pouco o tempo ou o espaço, mas sim deve relacionar diversos elementos, 
sempre associando as continuidades e descontinuidades, as contradições que se 
estabelecem nessa trajetória histórica e nos diferentes contextos. 
Neste período, compreendendo a trajetória da construção de conhecimento 
dos alunos, o professor pode também desenvolver atividades em que o aluno 
reconheça suas possíveis habilidades para o mundo do trabalho, apresentando à 
classe os aspectos que o sujeito trabalhador deve ter para ser inserido nesse 
campo. 
37 
 
Como possível atividade, as feiras ou palestras de profissionais da área 
podem ser esclarecedoras, além de criar um panorama, para o aluno, daquilo que se 
conhece da profissão de seu interesse. Esta se constitui numa atividade muito 
produtiva, por exemplo, quando alguns alunos colocam seus ensejos em ser, no 
futuro, militar, bombeiro, médico. No contato com o profissional, o aluno envolve-se 
na dinâmica da profissão no sentido de que sai do aspecto da ideia para um modo 
mais próximo do que é real. 
 
4.5 Conteúdos de História para o quarto ciclo. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), 
 
No quarto ciclo, os alunos já dominam um conjunto de noções, informações, 
explicações, procedimentos e reflexões históricas e temporais, que 
possibilitam estudos mais conceituais das vivências humanas no tempo. 
Cabe, contudo, ao professor, sempre investigar esses domínios para saber 
quando introduzir novas temáticas históricas. (p. 65) 
 
Assim, neste ciclo, não há enormes divergências dos ciclos anteriores, 
mantendo-se as questões relacionadas ao processo de interação do aluno com as 
informações do seu meio e as associações com os demais espaços e tempos. 
Também objetiva neste ciclo, fazer uso das habilidades e competências construídas 
durante os demais ciclos, para que o aluno esteja aprendendo aqui, a expressar-se 
verbalmente através dos espaços de discussão. 
Baseando-se nos documentos norteadores (PCNs – 1998), podemos 
estabelecer os objetivos do ensino de História para este ciclo, de maneira que se 
espera dos alunos no fechamento desta etapa para os alunos poderem: 
 
Utilizar conceitos para explicar relações sociais, econômicas e políticas de 
realidades históricas singulares, com destaque para a questão da cidadania; 
reconhecer as diferentes formas de relações de poder inter e intragrupos 
sociais; identificar e analisar lutas sociais, guerras e revoluções na História 
do Brasil e do mundo; conhecer as principais características do processo de 
formação e das dinâmicas dos Estados Nacionais; refletir sobre as grandes 
transformações tecnológicas e os impactosque elas produzem na vida das 
sociedades; localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de 
medida e noções para compará-los por critérios de anterioridade, 
posterioridade e simultaneidade; debater ideias e expressá-las por escrito e 
por outras formas de comunicação; utilizar fontes históricas em suas 
pesquisas escolares; ter iniciativas e autonomia na realização de trabalhos 
individuais e coletivos. (BRASIL,1998, p.66) 
 
38 
 
 
E esses objetivos surgem como suporte para que o Professor possa buscar 
adaptar seus conteúdos à metodologia e aos processos de avaliação, associando 
sempre ao contexto do aluno e das suas vivências. 
Outro documento a ser utilizado pelos Professores na busca de um norteador 
para as práticas docentes no ensino de História são as Diretrizes Curriculares 
Nacionais – DCNs (2013). Este se constitui em uma construção de especialistas 
mediante a necessidade de se estabelecer um currículo mais próximo dos objetos 
da educação. 
O documento aponta inicialmente que todo o processo de ensino tem um 
desafio posto pelo contexto atual que é o de garantir de forma associada a 
conjuntura que temos – social, econômica e política – a educação como direito 
humano inalienável. Neste sentido, 
 
Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual 
humano e coletivo implica considerar o seu poder de habilitar para o 
exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como 
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em 
determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, 
processo e prática que se concretizam nas relações sociais que 
transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes 
sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de 
socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se 
transformam saberes, conhecimentos e valores (BRASIL 2013) 
 
Para tanto, é pertinente que os educadores, ante este sentido de educação 
enquanto um direito humano, coloque-se de forma a problematizar “o desenho 
organizacional da escola”, apontando a importância das discussões em torno do 
processo de inclusão social, considerando a diversidade humana, social, cultural, 
econômica dos diversos grupos que compõem os sujeitos da instituição. Trata-se 
então das questões concernentes ao gênero, classe, raça, etnia, geração 
constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, 
afro-descentendes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, 
os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados e aqueles em situação 
de rua, em privação de Liberdade. (BRASIL, 2013) 
Neste sentido, não há como dissociar o ensino de História da 
contextualização com o processo orgânico da formação social e da realidade mais 
39 
 
próxima do aluno, introduzindo neste aspecto da educação, a criticidade, valores 
como a ética, liberdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade. 
Para que, então, se dinamize o ensino de História conforme já colocamos 
nessa abordagem reflexiva, apontamos a importância de o Professor colocar-se 
disposto a buscar remodelar-se, atentando sempre ao novo, trazendo para a aula 
(seja esta dentro do ambiente da sala de aula ou não) a perspectiva de que a 
educação deve ser menos rígida, segmentada e uniforme como coloca as DCNs. 
As possibilidades neste período vão em consonância com os demais ciclos. 
Desde as atividades de construção da árvore genealógica até as falas de 
profissionais, as visitas as ONGs que promovem movimentos sociais e estão 
engajados com algum processo de luta coletiva, todos os momentos precisam estar 
associados de modo a promover a interação entre os ciclos, as atividades, os 
conhecimentos, as diversas disciplinas e a realidade do aluno. 
40 
 
UNIDADE 5 – A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE 
HISTÓRIA 
 
De acordo com Thiesen (2008), o conceito de interdisciplinaridade chegou ao 
Brasil através da obra de Georges Gusdorf, na década de 60, mediante de um 
documento apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO). A ideia de projeto de interdisciplinaridade nas 
ciências passou de uma fase filosófica (humanista), de definição e explicitação 
terminológica, nos anos 1970, para uma segunda fase (mais científica), de 
discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da década de 
1980. 
Nas discussões voltadas para o campo da epistemologia, permeava-se a 
discussão em torno das questões concernentes à produção do conhecimento 
enquanto que no campo das questões pedagógicas, as reflexões voltavam-se para 
os elementos práticos da docência no processo de ensino-aprendizagem. Dessa 
forma, muitos estudiosos vão apontar um ensino interdisciplinar como uma proposta 
de trabalho conjunto entre alunos, professores, gestores e todos os sujeitos 
envolvidos no cotidiano da escola, entendendo que esse novo paradigma não se 
constitui em promover apenas a interação dos sujeitos, mas também das 
informações, conceitos e metodologias. 
Apesar de já se perceber a busca por um ensino mais dinâmico anterior à 
década de 1990, é com a promulgação das Leis de Diretrizes e Bases (9394/96) que 
surge a ideia do perfil do professor com atitudes interdisciplinares. Assim, podemos 
afirmar que um profissional da educação, lembrando que não nos referimos aqui 
apenas ao professor, que desenvolve uma postura interdisciplinar, deve ter gosto 
pelo conhecer e pesquisar, ter um comprometimento diferenciado para com os 
alunos, usar novas técnicas e procedimentos de ensino. Em outros termos, ser 
interdisciplinar implicaria em um ir além do simples trabalho em conjunto, seria 
necessário mudar hábitos, métodos e recursos, talvez por isso, haja resistência de 
professores quanto ao trabalho interdisciplinar (JAPIASSU, 1976). 
Mediante a instituição deste perfil do profissional, podemos apontar vários 
níveis de interação entre as disciplinas educacionais de acordo com Guy Michaud 
(FAZENDA apud MICHAUD, 1979). O autor vai indicar estes níveis levando em 
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consideração a percepção sobre os diálogos que se estabelecem entre as 
disciplinas, sendo: 
1) A multidisciplinaridade, que pressupõe a justaposição de disciplinas, sem, 
contudo, diminuir o “status” de cada uma delas. 
2) A pluridisciplinaridade, que seria a justaposição de disciplinas de áreas 
comuns. 
3) A interdisciplinaridade, interação entre disciplinas direcionadas por um 
coordenador e que pode ocorrer como uma simples comunicação de ideias ou como 
uma integração mútua de conceitos/métodos/objetos. 
4) A transdisciplinaridade, que funcionaria como um axioma comum às 
disciplinas. 
Dos níveis apresentados, quanto ao diálogo entre as disciplinas, a 
interdisciplinaridade nos apresenta quatro variações. De acordo com Fazenda (1998, 
p. 30): 
 
a Inter Heterogênea, que teria um aspecto de trabalho com a diversidade 
das disciplinas, mas sem muito aprofundamento, mantendo certo 
distanciamento entre as mesmas; a Pseudo Interdisciplinaridade, que 
funcionaria enquanto um trabalho com os pontos em comum, mas sem 
existir real aproximação das disciplinas; a Inter Complementar, que se 
voltaria para o agrupamento das disciplinas objetivando a complementação 
dos domínios de estudo de uma área específica do conhecimento; e, por 
último, a Inter Unificadora, que se fundamentaria em uma integração teórica 
e metodológica. 
 
Tais aspectos nos leva a perceber que o conceito de interdisciplinaridade está 
atrelado a elementos que se voltam para a integração das diversas disciplinas, 
compreendendo como podemos transitar em diversas áreas do conhecimento de 
maneira a contemplar questões de currículo, metodologia, epistemologia, assim 
como as relativas a assuntos históricos e sociais. 
Diante do exposto, colocamos aqui a relevância da formação