Mediação_da_Aprendizagem_na_Educação_Especial

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Mediação da 
aprendizagem na 
Educação Especial 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
 
 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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“Nada lhe posso dar que já não existam em você mesmo. Não 
posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há 
em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a 
oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar 
visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.” 
(Hermann Hesse) 
 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Sumário 
 
 
Apresentação...................................................................................................................... 3 
O yakhupã que não sabia correr......................................................................................... 4 
Introdução........................................................................................................................... 7 
 
CAPÍTULO 1 
Reflexões sobre educação inclusiva.................................................................................... 8 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 20 
 
CAPÍTULO 2 
Educação especial e legislação........................................................................................... 22 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 30 
 
CAPÍTULO 3 
A síndrome da privação cultural......................................................................................... 33 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 41 
 
CAPÍTULO 4 
Outras síndromes................................................................................................................. 42 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 50 
 
CAPÍTULO 5 
A mediação da aprendizagem como proposta metodológica.............................................. 52 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 58 
 
CAPÍTULO 6 
O perfil do professor mediador........................................................................................... 60 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 72 
 
Dúvidas e queixas dos professores...................................................................................... 74 
Depoimentos sobre a inclusão de pessoas com deficiência................................................ 90 
 
Considerações finais........................................................................................................... 95 
Referências.......................................................................................................................... 97 
Gabarito.............................................................................................................................. 100 
Atividades Avaliativas......................................................................................................... 102 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
 
Caro (a) aluno(a), 
 
“Eu sei que você acha que entendeu aquilo que eu disse 
mas eu não tenho certeza de que aquilo que você entendeu 
é exatamente aquilo que eu quis dizer” 
 
O Brasil passa por um período de transição quanto à inclusão de pessoas com deficiências. 
Até há pouco tempo, as escolas não praticavam a inclusão, diferentemente do que fazem hoje, por 
força de lei, mas sem saber ao certo como devem fazê-lo. Sabemos que a inclusão é uma questão 
ética, humana e que não ser favorável a ela, além de crime, é pecar contra a solidariedade, contra 
valores e princípios fundamentais. No entanto, nossas boas intenções sofrem com a barreira da falta 
de conhecimento e de prática: 
 
Como incluir? 
Como educar pessoas com deficiência da melhor forma possível? 
Existe uma forma especial para ensiná-las ou precisamos tratar todas 
igualmente? 
O que um professor precisa saber, minimamente, para que a inclusão 
aconteça? 
Qual é a melhor proposta em termos metodológicos para exercer nossa 
função como professores? 
 
Todas essas perguntas são importantes e, neste módulo, queremos respondê-las ou, se isso 
não for possível, esperamos pelo menos apontar caminhos que levem às respostas. Não vamos 
abordar transtornos específicos, apesar de darmos uma “pincelada” nos que com mais frequência 
são encontrados nas escolas. Também não temos a pretensão de que este estudo seja suficiente para 
que um professor, por meio de sua leitura, acerte nos encaminhamentos que precisa dar a crianças 
com deficiência. Porém, acreditamos sinceramente que este material contém o mínimo que um 
professor deve saber. Todos nós Professores que vivenciam ou não situações de inclusão, devemos 
conhecer os princípios da interação de qualidade que podem fazer a diferença para nossos alunos. 
A proposta principal é, com base na teoria da mediação da aprendizagem de Reuven 
Feuerstein, discorrer sobre as posturas mais apropriadas para o professor na sua abordagem diária, 
tomadas aqui como fundamentais para que este possa ser mais eficiente em sua prática. O material 
está repleto de orientações práticas e embasadas nessa teoria. 
 
 
A todos, bons estudos!
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O 
 
 
 
 
QUE NÃO SABIA CORRER 
 
s nativos da tribo Yakhupã eram muito felizes. Viviam da caça e da colheita dos 
frutos da floresta. Eram famosos em todas as outras tribos pela velocidade com que 
corriam. Amavam correr! Desde cedo, esta era a brincadeira mais comum: apostar 
corrida. 
 
Seus costumes eram passados de geração a geração por meio de aulas especiais chamadas 
sakons. As principais lições das sakons eram sobre como correr. As últimas também. Eram sakons 
diárias sobre como pisar, levantar o pé, colocar o calcanhar no chão, balançar os braços alter-
nadamente, enfim, tudo sobre os movimentos do corpo enquanto um ser humano corre. Havia 
também várias sakons diferentes sobre tipos de terreno, clima, espécies de gramado e tipos de 
corrida para cada condição. Para ser um bom yakhupã, sakons e sakons durante anos. 
Certo dia, em uma das corridas diárias, avistaram um pequeno índio debatendo-se nas 
águas do Rio Omunô. Se a filha do chefe não tivesse se jogado na água para tirá-lo de lá, 
provavelmente ele teria morrido. 
 
O 
 
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O menininho foi adotado pelo chefe e passou a ser respeitado por isso. Mas logo se 
descobriu uma tragédia: o garoto não sabia correr! Reprovou em todos os testes. Teve de freqüentar 
várias vezes todas as sakons e, mesmo assim, não conseguia correr. Andava. Andava 
 
 
Alguns diziam que ele jamais seria um yakhupã, mas, como era filho do chefe, não 
poderiam excluí-lo, nada poderia ser feito. Sequer mandá-lo de volta,porque não sabiam de que 
tribo tinha vindo. 
O menino, que recebera o nome de Tãn ("que anda” na língua local), sabia jogar a lança 
com uma excelente pontaria. Mas isso não importava, pois, para ser um bom yakhupã, tinha de 
saber correr. Resultado: mais sakons, ou seja, mais aulas! Ao final de um ano, ele não tinha 
progredido em absolutamente nada, as sakons tinham sido totalmente inúteis, mas, por ser filho do 
chefe, foi dispensado do ritual de passagem. 
Tornou-se umyakhupã adulto. Aliás, foi “empurrado” para a vida adulta. Essa artimanha 
fez com que todos os outros nativos o desprezassem e o tratassem mal. Tinham inveja do 
tratamento especial que recebera. “Onde já se viu um yakhupã que não corre! Na minha época, isso 
não seria admitido, ele seria sacrificado!” 
O ritual de passagem consistia em correr atrás de uma ave especial chamada mutum-guçu, 
que só voava uns dois metros, mas corria rápido. Como a ave cansava logo, o menino conseguia 
pegá-la. 
E, pegando-a, tornava-se adulto. Claro, se o menino não cansasse antes. Em seguida a ave 
era trazida para a tribo, que a assava numa fogueira para que todos comessem um pedacinho. A 
partir desse dia, o menino já era considerado um homem e tinha todos os direitos e deveres de um 
adulto. Como Tãn não havia conseguido nem chegar perto da ave, foi reprovado. 
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Além de Tãn, havia outro menino com dificuldades: Karióh. Ele era filho de uma 
cozinheira da tribo e, mesmo assim, muito magrinho. O coitado reprovou no ritual de passagem, 
pois não tinha conseguido correr em tempo suficiente para pegar o mutum-guçu. Cansou cedo 
demais e a ave continuou correndo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tãn não teve dúvida. Pegou sua lança e, num arremesso certeiro, matou a ave, que ele 
entregou para Karióh. 
 
Ninguém aceitou a situação, pois o menino teria de pegar a sua ave ozinho, por conta 
própria, e não morta, das mãos de outra pessoa. 
Ainda mais de um yakhupã deficiente, que não sabia correr. No ano seguinte, Karióh, mais 
forte depois de intermináveis sakons e uma alimentação mais 
reforçada, foi aprovado, pegou na corrida o seu mutum-guçu. 
Festa na aldeia! 
Tãn, percebendo que jamais pegaria à unha seu 
mutum-guçu, numa tentativa de mudar seu sentimento de 
menino excluído, pediu que houvesse sakons sobre arremesso 
de lanças a longas distâncias. Se isso acontecesse, ele poderia 
caçar qualquer ave mesmo de longe. Pediu que os sábios da 
tribo lhe ensinassem como cortar melhor as pedras para fazer 
as pontas das lanças. 
Implorou por sakons sobre galhos mais e sobre o 
ângulo mais apropriado para cada c lança deveria ter para cada 
tipo de caça, mas todo mundo riu. 
Riram negando o pedido e, carinhosamente, disseram: “Querido Tãn, nós o aceitamos do 
jeitinho que você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos.” 
Mesmo se sentindo desvalorizado, o jovem aprendeu sozinho a caçar e desenvolver 
técnicas especiais de arremesso de lanças, mas, naquela tribo, isso não valia nada. 
Tãn viveu como deficiente em corridas até o fim de sua vida. Jamais encontrou sua tribo de 
origem, os Tchunkopês significa “exímios arremessadores de lanças”. 
 
 
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Introdução 
 
A história "O Yakhupã que não sabia correr" é uma metáfora da inclusão de crianças com 
deficiência nas escolas de nosso país. Nós, autores deste livro, também somos professores. Assim 
como a maioria dos professores brasileiros, estamos preocupados com a maneira como a inclusão 
de crianças com deficiência (especialmente as deficiências de ordem cognitiva) está ocorrendo nas 
salas de aula do país. Talvez essas crianças se sintam como Tãn, pois suas reais potencialidades não 
estão sendo desenvolvidas. Além disso, em nome de uma “pseudo-igualdade de direitos”, não 
estamos dando a elas aquilo de que mais precisam: uma educação voltada ao desenvolvimento de 
suas funções cognitivas, de suas funções cognitivas, de suas habilidades e de seus potenciais. Ou 
seja, não estamos atendendo às suas necessidades especiais. Em vez disso, a maioria das escolas de 
nosso país fica, dia após dia, impondo o mesmo currículo aplicado a todas as outras crianças: 
conteúdos em excesso e sem utilidade nenhuma para elas, pois, na maioria dos casos, nem os 
compreendem. Se o currículo de nossas escolas já está defasado, inapropriado, antiquado e 
inadequado para o desenvolvimento das crianças que não necessitam do processo de inclusão, 
podemos imaginar como está para as demais. 
As crianças com deficiências se beneficiam muito quando interagem com outras crianças 
na sala de aula e na escola. Esse direito à interação, assegurado pela Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiências, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006, não 
pode ser tirado dessas crianças, mas interação não quer dizer ignorá-las dentro da escola como se 
elas nunca tivessem sido: incluídas. 
Crianças com deficiência precisam de uma escola que potencialize seus pontos positivos, 
desenvolva suas habilidades, corrija quanto possível suas funções cognitivas deficientes e amplie 
suas competências, para que possam viver melhor e mais felizes. 
Se for possível ajudá-las a apropriar-se também de conteúdos escolares tradicionais, ótimo, 
mas esse jamais deveria ser o foco. Ao invés disso, a escola, da forma como age, apenas coloca 
mais luz sobre as deficiências dessas crianças e lhes rebaixa ainda mais a autoestima. 
Encaminhar continuamente essas crianças para séries seguintes (aprovação automática) 
sem nenhum tipo de ação paralela e afirmar que "elas têm o direito de serem aprovadas" é fazer 
"inclusão de mentirinha” e dizer a cada uma delas: "Querido Tãn, nós o aceitamos do jeitinho que 
você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos” Nossas escolas deveriam estar preparadas 
para dizer: "Não sabe correr? Não tem problema, vamos ensiná-lo a arremessar lanças!" 
Desde já queremos afirmar que compreendemos as dificuldades que os professores passam 
em função da falta de apoio da sociedade e do Estado. Lutaremos sempre para que sejam 
valorizados, incentivados, mais bem remunerados e protegidos de tudo aquilo que possa tirar deles 
a vontade de transformar vidas. 
 
Esperamos de coração que a desvalorização da função docente seja superada em nosso país 
e que os responsáveis comecem a agir- Este livro é uma pequena contribuição para que a educação 
de alunos com deficiência seja levada mais a sério e possa trazer benefícios a toda sociedade. A 
proposta principal é que os frutos da mediação da aprendizagem da teoria de Feuerstein sejam 
colhidos pelas crianças com deficiência tanto quanto pelas outras. Este módulo é para você que 
acredita no ser humano e na capacidade que este tem de se desenvolver. 
Este estudo é para você, professor, que recebeu um aluno com deficiência em sua sala de aula e 
quer fazer tudo o que estiver ao seu alcance para que ele seja íncluído de verdade e possa 
aprender da melhor forma possível. 
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A inclusão é mesmo 
para todos? Todos 
aprendem da mesma 
forma? 
 
CAPÍTULO 1 
 
REFLEXÕES SOBRE A 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
Repensando as atitudes do professor e da escola 
 
O ensino regular, ou ensino comum, da forma como se apresenta hoje no Brasil, na grande 
maioria das escolas, não tem condições de render às necessidades pedagógicas de todos os alunos. 
As pessoas com um comprometimento intelectual, neurológico sensorial ou social grave 
têm, pelo que temos observado, muita dificuldade em adaptar-seàs condições de aprendizagem da 
escola; a equipe escolar, por sua vez, apresenta-se despreparada para lidar com esse público. Não 
estamos aqui nos referindo apenas ao despreparo técnico/pedagógico, mas ao despreparo 
emocional, afetivo, de aceitação, acima de tudo. Faltam conhecimento e apoio do governo em todas 
Neste capítulo, vamos examinar questões pertinentes à educação mclusiva, bem como algumas 
modalidades de atendimento do ensino especial mantidas em Curitiba e as mudanças atitudinais 
necessárias ao professor que recebe uma criança em processo de inclusão. Além disso, trazemos 
para reflexão alguns conceitos propostos na obra Don’t accept me as I am (em português; "Não 
me aceite como eu sou”), de Reuven Feuerstein, que evidencia a necessidade do desenvolvi-
mento do potencial de aprendizagem que cada um traz consigo. 
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as suas esferas, das instituições de ensino superior e de cada sistema de ensino para os professores 
que têm ou terão estudantes com deficiências em suas salas de aula. 
Perguntam-nos se defendemos a inclusão. Respondemos que defendemos a criança, a 
família, a educação especial. Defendemos a inclusão escolar se ela se mostrar a melhor opção para 
determinada criança. E essa decisão, de estar em uma escola regular ou especial, deve considerar, 
acima de tudo, a vontade da própria pessoa em questão. Muitas vezes, vemos pessoas com 
deficiência em escolas regulares sem que esse seja o seu desejo. Se tivessem escolha, não estariam 
ali, estariam com seus pares, num local do qual verdadeiramente se sentissem parte, onde as ações 
estivessem voltadas para o seu contexto1. Vale observarmos, ainda, que por educação especial 
entendemos a educação que oferece aquilo de que a pessoa precisa, que atende às necessidades 
peculiares de cada um, que contribui para o seu adequado desenvolvimento, que faz com que o ser 
humano - aluno, estudante, pessoa com deficiência ou qualquer que seja a denominação atribuída - 
sinta-se respeitado e valorizado nas suas capacidades. 
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário sujeito realmente compreenda o que está 
trabalhado. 
 
Se o professor acredita que todos os alunos devem aprender pelos mesmos meios, com 
aulas expositivas ministradas da mesma maneira, como garantir que o aluno com um 
grave comprometimento intelectual e motor, por exemplo, vá aprender os conteúdos 
propostos pelo currículo? 
 
Precisamos acreditar verdadeiramente que uma pessoa com necessidades educacionais 
especiais tem condições de avançar na sua vida pessoal, acadêmica, profissional, social. É certo que 
há obstáculos no caminho; não estamos dizendo que é fácil, mas que é possível. 
 
 
Devemos sempre ter em mente que podemos produzir mudanças e que todo ser humano é 
capaz de aprender, independentemente da condição inicial. Esse é um dos postulados básicos da 
teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Reuyen Feuerstein, que está alicerçada em um 
axioma universal: "Todo ser humano é modificável”. Essa teoria serviu de base, de pano de fundo, 
para a maioria da orientações contidas neste estudo. 
Quando Feuerstein recebeu a notícia de que seu neto havia nascido com síndrome de 
Down, comunicou a todos: “Deem-me os parabéns! Sou avô, meu neto nasceu com a síndrome de 
Down” Obviamente que ele não estava pedindo parabéns em razão de seu neto ser Down, mas por 
ser avô. A informação "ele é Down5 foi um comunicado para que o neto fosse recebido e amado da 
forma: como era. Entretanto, o trabalho desse avô foi incansável no sentido de fazer com que o 
menino se desenvolvesse em todas as suas múltiplas dimensões, incluindo a cognitiva. Feuerstein, 
desde o início, amou seu neto, mas não o aceitou assim. Aceitar significa concordar com o estado 
atual, permitindo que sua condição permaneça inalterada. Amar significa não aceitar, não 
abandonar, não permitir que as dificuldades vençam a esperança. Amar significa validar a frase que 
poderia ser dita por qualquer criança com deficiência: “Não me aceite como eu sou, ajude-me a sair 
deste lugar, a crescer, a desenvolver-me”. A partir do trabalho com as crianças Down em seu 
instituto em Jerusalém, Feuerstein, juntamente com as famílias de crianças Down, escreveu o livro 
Don’t accept me as I AM (em português, “Não me aceite como eu sou”). 
Desacreditar na capacidade de aprender da criança especial é acreditar na própria capacidade de 
ensinar. 
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A “moral da história” é: se meus pais, se meus professores, se meus, amigos, se as pessoas 
com quem eu convivo e me relaciono me aceitarem como eu sou, como eu nasci, estarão pensando 
e demonstrando que acreditam que eu não sou capaz de fazer mais, de ser, de me realizar e de 
aprender. 
Quantas histórias conhecemos de pessoas com deficiências que progrediram muito na vida 
acadêmica, fizeram curso superior e foram além. Entraram no mercado de trabalho e mantiveram-
se nele. Constituíram família e vivem felizes. E isso não é conto de fadas. São verdadeiramente 
felizes e independentes. 
 
Isso acontece com todos? 
 
Não! Da mesma forma que não acontece com todas as pessoas que não têm deficiência 
alguma. Somos fruto, todos nós, daquilo que nos foi proporcionado e soubemos aproveitar. Com a 
pessoa com deficiência não é diferente. Temos de lhe dar as oportunidades, creditar que ela é capaz 
de progredir e investir nossos esforços para isso. É necessário um investimento maior, com certeza. 
Investimento financeiro, claro, por parte da família e do Poder Público, mas, sobretudo e 
essencialmente, investimento ideológico. Investir e acreditar são as palavras-chave! 
Não aceitar o indivíduo como ele é significa ofertar condições para que ele seja melhor. 
Não queremos trazer um discurso ideológico demagogo, mas, por experiência, dizemos que é 
possível integrar, incluir, de forma responsável e coerente, desde que as necessidades de cada um 
sejam respeitadas e o atendimento adequado, no lugar correto, seja ofertado. 
Vivemos uma época de proposição de mudanças. Mudanças arquitetônicas, mas, sobretudo, 
mudanças atitudinais. Não basta adaptar prédios e instituições com rampas, elevadores e outros 
recursos. É preciso modificar a forma de atender e de tratar as pessoas com eficiência; a forma de 
ensinar e, consequentemente, de aprender; modificar, essencialmente, a forma de conviver com 
essas pessoas, tornando-as parte dos diversos contextos. 
O professor Paulo Ross da Universidade Federal do Paraná (UFPR), doutor em Educação 
Especial, tem uma frase muito interessante a respeito das adaptações que as escolas precisam fazer 
para receber pessoas com deficiência: “Antes das rampas físicas, as escolas precisam construir 
rampas pedagógicas”. Concordamos com ele. Uma coisa não exclui a outra, mas reformas prediais 
sem mudanças ideológicas e atitudinais são como pintar a favela de branco para a visita do papa: a 
realidade, por trás da tinta, continua a mesma. 
O relato a seguir ilustra o alerta que estamos fazendo a respeito da inclusão que não 
respeita as necessidades de uma pessoa. 
 
Cama-padrão 
 
Marcos Meia 
 
Fui palestrar em uma pequena cidade do interior de nosso imenso Brasil. Do aeroporto 
mais próximo até a cidade, levamos cinco horas de viagem, tempo suficiente para que os dois 
professores que vieram me buscar no aeroporto para me levar ao hotel se tomassem meus amigos. 
Quase chegando ao local, um deles disse rindo, com cara de deboche: 
—Professor Marcos, nós vamos lhe deixar no melhor hotel da cidade! 
—Muito obrigado! Bom saber que vão me tratar bem - respondi sorrindo, agradecido, O 
outro professor imediatamente fale 
—Ê o único hotel da cidade! 
E os dois gargalharam.Naquele momento nem desconfiei do que me esperava. 
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No hotel, preenchi o cadastro e os dois rapazes da recepção deram a chave do quarto. 
Quando abri a porta, percebi que não ia ser nada fácil a minha estada na cidade: a cama era 
minúscula. Eu tenho 2 m de altura e ela deveria ter em torno de 1,70 m, Além disso, a cama tinha 
aquele “pé” que não permite que os pés saiam do colchão, obrigando-me a dormir encolhido. 
Impossível. Voltei à recepção e conversei com os dois atendentes do balcão: 
— Por gentileza, preciso de outro quarto que tenha uma cama maior. Este daqui tem uma 
minicama. 
Os dois começaram a rir e com muita calma afirmaram: 
— Senhor, não tem outro com cama maior, aqui as cama é tudo padrão! 
De imediato o outro rapaz me olhou dos pés à cabeça e disse: 
— E o senhor é meio fora do padrão! 
E todos nós rimos. Como não havia outro hotel na cidade e naquele não havia solução que 
me fosse ofertada, eu mesmo resolvi o problema. 
Solicitei um edredom a mais, voltei ao quarto, coloquei o colchão aumentei o tamanho do 
colchão com o edredom reserva. Eu me adaptei. Dormi mais por causa do cansaço que pelo 
conforto, mas dormi. 
Poderia colocar uma faixa em sua fachada com o aviso: “INCLUSÃO”. Eu realmente fui 
“incluído”, pois dormi “dentro” do hotel. No entanto, quem teve de resolver o problema da ação 
fui eu. Quem respeitou minha necessidade especial de ter um colchão maior fui eu. O hotel, em 
sua forma tosca de incluir, da à mesma cama para todos os hóspedes. E nada mais. Quando muito, 
um edredom, a pedido, como se estivesse fazendo um de misericórdia. 
 
Há escolas que agem da mesma forma: dão a mesma “cama” para todos os alunos. É a 
mesma aula, o mesmo sistema de avaliação, a mesma atividade, a mesma lição de casa, o mesmo 
livro para ler e assim por diante. O aluno que não compreender nada da leitura, não for 
minimamente capaz de resolver os exercícios ou de atender is exigências do currículo fica para trás. 
Se ele perceber que a “cama esta pequena” talvez peça um edredom, uma aula de reforço, uma 
explicação melhor, atividades diferenciadas, um professor auxiliar ou alguma outra ação que lhe 
permita aprender. Entretanto, se esse aluno não for capaz nem de perceber onde está sua 
dificuldade ou não for capaz de expressar suas necessidades especiais, terá de “dormir encolhido”, 
pois a escola o inclui “só de fachada”. 
 
Até quando as equipes pedagógico-administrativas, os professores e os demais 
funcionários das escolas vão rejeitar as crianças com deficiências, com transtornos, 
com distúrbios, com dificuldades? 
 
Mais uma vez dizemos que não podemos tomar isso como regra geral. Afinal, há casos de 
equipes inteiras mobilizadas para que a inclusão dê certo, para que o estudante tenha sucesso, 
progrida e esteja integrado ao contexto escolar, mas, na maioria dos casos, nossa experiência 
mostra que a primeira reação/intenção de certos professores e demais profissionais da educação é 
“tentar livrar-se do problema” Uma vez que, em Curitiba, os programas de atendimentos especia-
lizados estão sendo mantidos (Escola Especial, Classe Especial, Salas de Recursos, Salas de 
“não é o bastante saber que o ser humano é modificável. É necessário construirmos um 
ambiente modificável” (Falik; Feuersteín; 2010, p. 127). Em relação à escola, não basta que que 
os professores declarem que acreditam na inclusão e que o aluno com deficiência precisa ser 
respeitado, é necessário que toda escola seja um ambiente modificável e que provoque a 
modificabilidade humana. 
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Recursos Multifuncionais, Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e Pedagogia 
Especializada), ouvimos muitas vezes colegas dizendo que estão encaminhando o estudante para 
avaliação diagnostica psicoeducacional porque se trata de um “aluno de Classe Especial” ou de um 
“aluno de Escola Especial”, pois, obtendo este rótulo, esse aluno sairia de sua turma e passaria a ser 
atendido em outro local, por outras pessoas, longe das suas vistas. Esquecem que essas 
modalidades de atendimento se mantêm com o objetivo de se oferecer maior qualidade de ensino 
para o estudante em questão, mas desde que isso seja realmente o mais indicado para cada caso 
específico, mediante uma análise criteriosa baseada naquilo que se pode observar e constatar no 
momento da avaliação. Vale lembrar que esse momento é apenas um recorte daquilo que a criança 
está apresentando e que isso é considerado também no momento da definição dos 
encaminhamentos que serão sugeridos com base na avaliação. 
Assim, nem sempre a vontade da professora da criança, bem como da equipe da escola, é 
atendida ou prevalece, pois a modalidade que pode melhor atender a criança deve ser aquela que 
oferece o que ela efetivamente precisa. Não se pode, por exemplo, indicar a Classe Especial para 
uma criança que apresenta potencial para a aprendizagem de acordo com o esperado para a sua 
faixa etária apenas porque ela não está aprendendo com a mesma qualidade e no mesmo tempo que 
a maioria das crianças da sua turma. O que é preciso, nesse caso, é proporcionar um atendimento 
pedagógico que resgate as etapas puladas, que preencha as lacunas geradas em razão de um ensino 
ineficaz, ou de mudanças constantes de escola ou de cidade, ou de uma exigência além do que a 
criança pôde oferecer até aquele momento. Lembremos que cada indivíduo é único e tem seus 
próprios tempos, sua forma de aprender, de interagir, de se expressar. 
 
Isso implica também a questão de o professor aceitar ou não o seu aluno como ele é. Se, 
por um lado, é preciso aceitar as diferenças, as diversidades, e não querer que todos os alunos 
sejam iguais - nesse sentido, aceitá-los como eles são -, por outro lado, é preciso não aceitar o 
aluno com as suas dificuldades e supostas limitações procurando encontrar alternativas para seguir 
adiante, para alcançar o aluno, para fazê-lo compreender os conteúdos, para conseguir levá-lo à 
reflexão. Afirmamos isso, porque é comum acharmos que as dificuldades e as limitações são 
maiores do que na realidade se apresentam. Essa distorção faz com que o “aceite” acabe limitando 
o progresso da pessoa com deficiência. 
Frequentemente nos deparamos com situações de médicos que fornecem laudos baseados 
em poucos minutos de conversa com os país e breve exame clínico da criança. É claro que isso não 
é regra; há profissionais bastante responsáveis que, ao contrário, não concluem um diagnóstico sem 
exames detalhados e solicitam, sabiamente, avaliações por profissionais de outras áreas, como 
pedagogos e psicólogos. O fato é que, para alguns procedimentos educacionais, como redução de 
carga horária na escola em casos muito graves, obviamente, é necessário um laudo. Para os 
disléxicos, é necessário um laudo para que a escola realize, por exemplo, avaliações orais ao invés 
de escritas. Contudo, para a adoção de procedimentos pedagógicos que atendam à necessidade do 
estudante, para a mobilização do professor e de toda a equipe pedagógica e administrativa da escola 
a fim de ensinar de uma forma que a criança aprenda, não é necessário um laudo. Esta deveria ser 
uma prática permanente da equipe da escola: efetivar o ensino. Muitos médicos, aliás, não 
costumam aceitar os pacientes como eles são, talvez por falta de conhecimento, em alguns casos, 
mas em outros casos por realmente acreditarem que aquele “paciente" tem condições reais de se 
O professor deve acolher seu aluno, o que significa demonstrar sinceramente que não o rejeita 
nem ignora. Além disso, não pode ser passivo diante de seu estado atual. Deve promover o seu 
desenvolvimento continuamente. 
Textos extraídos DoLivro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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desenvolver e de progredir no ensino regular, sem que, para isso, precisem de atendimento 
especializado. Temos acompanhado situações em que isso é positivo; no entanto, em outras, essa 
decisão acaba por prejudicar o avanço da criança, pois, em determinados casos, o atendimento 
especializado seria mais produtivo para aquele Indivíduo do que permanecer em uma sala regular, 
“comum”, com mais de 30 crianças, na qual o professor não tem condições de atendê-lo 
individualmente, com estratégias e recursos apropriados. Os pais, muitas vezes, na ansiedade de 
manterem seu filho no ensino regular, por entenderem que ele tem o direito à inclusão, apegam-se a 
esses laudos e encaminhamentos médicos para contradizer o que os especialistas em educação 
estão recomendando. 
 
 
Nesse sentido, as políticas públicas a favor da inclusão colaboram para o equívoco dos pais 
de achar que o ensino regular é a melhor opção para seus filhos. Muitos estudantes, das mais 
diversas faixas etárias, relatam que a escola foi uma decepção para eles. Sentiram-se discriminados, 
desvalorizados, desacreditados, desa- tendidos. Preferiam ter ficado em instituições especializadas 
“no seu problema” com seus pares, recebendo o atendimento e a escolarização adequados e 
adaptados às suas necessidades e realidades. Certa vez, um aluno com síndrome de Down, depois 
de ter passado metade dos seus 30 anos em escolas regulares (pois a outra metade havia passado na 
Apae - Associação de Pais e Amigos do Excepcional) e estando novamente em uma escola 
especial, num programa voltado ao ensino profissionalizante, disse: “Agora, sim, estou de volta ao 
meu oceano. Aqui consigo nadar e sobreviver sem sofrer!” Esse tipo de fala precisa ser 
considerada. 
 
Onde a pessoa com deficiência se sente melhor? 
Onde tem suas necessidades atendidas? 
Onde tem condições de estar feliz? 
 
Nem todos darão as mesmas respostas para essas perguntas, mas precisam ser ouvidos. Não 
há como negar-lhes esse direito, o direito de escolha do lugar em que querem estar, de uma escola 
na qual se sintam mais felizes e bem atendidos. 
 
E possível que a escola regular seja esse espaço? 
 
Então defenderemos a inclusão. 
Em síntese, quando especialistas em educação e avaliação diagnostica psicoeducacional, 
mediante aplicação de testes formais, análise criteriosa e estudo do caso, recomendarem um 
atendimento educacional especializado e outros atendimentos clínicos que, juntos, contribuirão 
para o avanço da criança, tanto em termos educacionais quanto psicológicos e sociais, cremos 
sinceramente que esse caminho deva ser seguido. Entretanto, muitas vezes, os pais preferem 
apoiar-se num parecer médico que, mesmo sem muito critério, encaminha a criança para o 
ensino comum, na esperança de darem o melhor a seu filho, e nem sequer consideram a opinião 
dos educadores que apontam um ensino regular pouco eficaz em determinados casos e que 
chega a ser até mesmo “torturante” em outros. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Nenhum sofrimento 
humano justifica a inércia 
do Estado, que não cria 
espaços de qualidade para 
que a pessoa com 
deficiência seja respeitada. 
A escola regular esta muito distante 
de ser o ambiente de transformação 
do aluno com deficiência e é 
incompetente para fazê-lo 
desenvolver-se? 
 
Então sugerimos que o aluno com 
deficiência não permaneça nesse espaço, pois 
nenhum sofrimento humano justifica a inércia do 
Estado, que não cria espaços de qualidade para que 
esse educando seja respeitado. 
Alertamos para um problema sério: não se 
pode, em hipótese nenhuma, deixar a escola 
regular como está, sem se preparar para a Inclusão, apenas por medo, insegurança e despreparo em 
receber alunos com deficiência. E fundamental investir em formação de professores, materiais 
pedagógicos especiais, metodologias adequadas e tudo aquilo que puder tornar a vida de um aluno 
numa escola regular a melhor possível. Todos têm o direito de serem felizes na escola. 
De acordo com uma matéria exibida no Jornal Nacional da TV Globo, em maio de 2011, o 
especialista em educação Gustavo Ioschpe afirmou que, entre os principais fatores que contribuem 
para o bom desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, estão: participação da família, reforço 
em contraturno para os alunos com dificuldades de aprendizagem e lição de casa todos os dias 
(Educação no Brasil, 2011). 
 
E para os alunos especiais? 
 
É a mesma coisa! 
Andar por todos os ambientes sem ser vítima de preconceito, freqüentar todos os lugares, 
poder aproveitar as mesmas oportunidades, adaptadas às suas necessidades: esse é o lugar aonde 
queremos chegar. Trabalhar para isso exige esforço, dedicação, estudo, boa vontade, pesquisa, 
compromisso! Colocar-se no lugar do outro também é importante. Acreditar na modificabilidade 
humana e buscá-la pode primeiro passo para essa conquista. 
 
 
 Mas, afinal, o que é incluir? 
 
 
 
Quando nos referimos a uma escola inclusiva, estamos falando da escola que acolhe a 
todos, sem distinção, e que trabalha com deseja que todos estejam naquele local e busca 
alternativas e soluções para isso. Reforçamos, porém, que não estamos afirmando que todas as 
pessoas com deficiência e transtornos devem estar na escola regular, mas que aqueles que 
Quando falamos que uma criança precisa ser incluída poderíamos perguntar: Quem a excluiu? 
Não é a família, a escola ou os cidadãos que precisam incluir a pessoa com deficiência. Ela deve 
estar incluída automaticamente. 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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estiverem, por apresentarem condições para isso ou por optarem por ali estar, precisam se sentir 
parte desse contexto e que os profissionais das instituições também precisam entender esse fato 
como natural, ou seja, precisam perceber que se trata também de alunos “nossos”, como todos os 
outros, nos quais precisamos investir e cuja aprendizagem precisamos mediar para que progridam. 
 
 
 
 
Alguns defendem que sim, visto que a escola especial é, como o próprio nome diz, uma 
escola “especializada” em determinada deficiência, determinado transtorno e, exatamente por isso, 
possuí profissionais que estudaram, se capacitaram, se especializaram no atendimento e no ensino 
voltados, por exemplo, para surdos, cegos, deficientes intelectuais ou transtornos de 
comportamento. No seu corpo funcional há, ou deveria haver, professores especializados, 
psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, neurologistas, psiquiatras e 
demais profissionais que se façam necessários, ou seja, toda uma equipe multidisciplinar para 
atender a cada questão específica para o adequado desenvolvimento do estudante. 
Numa escola especial, a metodologia é diferenciada, na medida em que considera a forma 
de aprender de cada aluno, pois efetivamente não é possível pensar e agir de forma unificada para 
todos os alunos. 
Cada um vai precisar de um conteúdo diferente e, para isso, as estratégias e os recursos são 
adaptados e/ou construídos especialmente para cada aluno ou grupo de alunos. Na escola especial, 
a avaliação também foge totalmente aos padrões usuais, uma vez que considera o avanço do aluno 
em relação a ele mesmo, e não em comparação com a turma. Na verificação da aprendizagem do 
aluno, o professor sempre se reporta a como ele era, como chegou e como está agora e vislumbra o 
que ele ainda está precisando, o que ainda precisa ser trabalhado. Nesse sentido, percebemos como 
uma escola regular ainda está muito longe dessa reflexãoe dessa prática. 
 
Mas o que determina, por exemplo, se unia criança pode estar na escola regular 
ou precisa de uma escola especial? 
 
Faz-se necessário listar urgentemente os fatores que determinam o grau de dependência da 
pessoa com deficiência com relação ao professor, na instituição escolar. 
 
O estudante apresenta autonomia para locomover-se, alimentar-se, satisfazer 
suas necessidades básicas? 
Ou necessita de alguém que esteja com ele em tempo integral? 
 
Essa condição, sem dúvida, implicaria, no mínimo, uma adequação no número de 
profissionais que trabalham nessa escola. Há situações em que é preciso, sim, que haja uma pessoa 
específica para atender a cada estudante ou a pequenos grupos, e a escola regular, por questões 
econômicas, essencialmente, não dispõe desse profissional. 
 
E ainda, se o estudante necessita de atendimentos especializados, a escola regular 
tem condições de ofertá-los? 
Ou ele precisará se deslocar várias vezes durante a semana, para locais 
Façamos outra reflexão: Devem existir escolas regulares e escolas especiais? Deve haver essa 
distinção? 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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diferentes, a fim de ser atendido? Não seria mais produtivo e mais justo para o 
estudante receber os atendimentos necessários em um só local?1 
 
 
 Incluir, integrar e aceitar 
 
Precisamos refletir muito profundamente sobre a inclusão e ir além, refletindo sobre a 
verdadeira integração e aceitação. Incluir não basta. Integrar e aceitar não são tarefas fáceis. 
Refletir sobre esses conceitos e sobre a atitude pessoal em relação a eles é essencial para todo 
professor. 
Incluir é inserir, é colocar dentro, é conter. Por isso dizemos que incluir não basta. Inserir 
na escola comum a pessoa com deficiência, com transtorno, com altas habilidades, seja lá em qual 
categoria se classifique, é simplesmente inserir, "adentrar”, mas não é integrar, é aceitar, não é 
tornar o indivíduo parte desse contexto, não é permitir-lhe ser parte. 
Integrar é "incluir em um conjunto, incorporar, tomar íntegro, inteiro, completo, inserir, 
fazer-se parte integrante. Incluir (-se) um elemento num conjunto, formando um todo coerente; 
incorporar(-se), realizar(-se)" (Houaiss; Villari; Franco, 2001). 
Aceitar é estar receptivo, sem emitir juízo de valor, é concordar, é admitir. Tudo isso 
pressupõe uma atitude interna. Ninguém consegue impor uma aceitação a outro alguém. Ou se 
aceita, ou não se aceita. Aceitar é receber aquilo que é oferecido. 
Podemos aceitar o fato de ter um aluno diferente na nossa sala de aula, podemos até gostar 
desse aluno, mas não saber o que fazer com ele, pois difere totalmente daquele que imaginamos 
estar dentro da “normalidade”. 
Como professores, talvez como uma falha de formação ou de informação, ou ainda, de 
reflexão, desejamos trabalhar com uma turma de alunos que responda da forma como queremos, 
que se comporte da forma como desejamos, que realize a atividade que propomos para aquele 
conteúdo, que fale somente quando solicitada e que aprenda com uma única aula expositiva e sem 
muitos recursos, apenas com o livro didático e a nossa voz. Desejamos ver os alunos através de 
espelhos, refletidos “a nossa imagem e semelhança”. Talvez esta seja uma forma simplista demais, 
ou exagerada demais, para descrever o que espera ou como pensa um professor, mas é o que temos 
verificado diariamente nas escolas deste Brasil afora, salvo raríssimas exceções. Obviamente não 
estamos dizendo que a culpa é exclusivamente do professor, pois até mesmo sua formação 
universitária é, em geral, incompleta, ruim, desatualizada e excessivamente focada numa ou outra 
ideologia, O que estamos tentando dizer é que, apesar da sua condição econômica, social, de 
formação universitária insuficiente, você, professor, pode ir em frente e investir em si mesmo. 
Você tem valor! 
Voltando a nossa reflexão central nesta seção, incluir, então, é colocar as pessoas com 
necessidades educacionais especiais na escola regular? 
Para responder a essa pergunta, é necessário considerar outras questões, que discutimos a 
seguir. 
 
Incluir é repensar o planejamento 
 
Não se trata de fazer um planejamento diferente para cada estudante. O planejamento 
1 Sobre essas questões, leia, ao final do livro, o depoimento de Irajá de Brito Vaz, secretário municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência da 
Prefeitura Municipal de Curitiba. 
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anual, semestral, trimestral, bimestral, mensal, semanal ou diário pode até ser o mesmo para a 
turma, mas as especificidades precisam ser consideradas. Não adianta planejar a mesma atividade 
para a turma inteira, pois provavelmente alguns alunos não conseguirão realizá-la com êxito em 
todos os aspectos. Talvez seja preciso retomar alguns conteúdos em defasagem, pois, sem o 
domínio destes, muitos alunos não conseguirão avançar. Se tudo isso acontece com alunos ditos 
“normais”, é óbvio que o aluno incluído também necessitaria receber tal atendimento especializado. 
Feuerstein percebeu, na sua interação com jovens de várias origens e culturas que 
chegaram a Israel logo após a Segunda Guerra Mundial; que estes possuíam dificuldades para 
integrar-se ao sistema social e educacional daquele país. Apresentavam dificuldades de aprendiza-
gem, defasagens cognitivas e outras limitações, apesar de possuírem potencial de aprender e de 
desenvolver-se. Ou seja, demonstravam dificuldades para externar esse potencial. Esses jovens 
foram testados e considerados deficientes mentais, mas, interagindo com eles, o estudioso 
percebeu que tinham mais para oferecer do que diziam os testes e os diagnósticos. Percebeu que 
havia uma lacuna entre o potencial interno e sua manifestação externa. Esse potencial latente 
precisava ser descoberto, desenvolvido, provocado e levado a sério pelo sistema escolar (Gomes, 
2002, p. 71). 
Nos sistemas educacionais, existe uma quantidade muito grande de materiais didáticos que 
poderiam ser utilizados para suprir as necessidades da criança com dificuldades de aprendizagem, 
mas tais materiais não tornam o aprendiz autônomo. E necessário que o professor saiba mediar a 
aprendizagem dos conteúdos, potencializando o uso desses materiais. 
É preciso, portanto, preencher as lacunas. Em determinados casos, a atividade pode até ser 
a mesma, contemplando o mesmo conteúdo para a turma toda, porém a exigência deve ser outra, de 
acordo com o que cada grupo de alunos já pode oferecer. Ainda assim, é fundamental ir além 
também com esses alunos, ou seja, não parar no que eles já sabem, mas partir daí para avançar, 
sempre. 
 
Incluir é repensar o currículo 
 
A escola pode ter um currículo formatado para cada ano escolar, com base no que se espera 
para cada fase do ensino, para cada faixa etária, mas não podemos desconsiderar que alguns alunos 
podem (e vão) estar aquém do programa geral e que, para estes, o currículo tem de ser reduzido, 
adaptado. Jamais empobrecido, que fique bem claro, mas adequado ao que o estudante precisa 
aprender naquele momento. Não estamos afirmando que é preciso trabalhar apenas os conteúdos 
que o estudante tem condições de apreender, de forma reducionista, porque e necessário ir sempre 
além, estimulá-lo ao máximo. Falamos aqui daquilo que o estudante pode alcançar, dos limites 
aonde ele pode chegar, sem que lhe seja cobrado algo impossível naquela etapa, o que apenas o 
deixaria frustrado e com a autoestima ainda mais rebaixada. 
O currículo adaptado deve ser periodicamente avaliado, construído, em consonância com o 
coletivo escolar, pelo professor, que também deve poder contar com a participação de outros 
profissionais que estejam envolvidoscom aquele estudante. Trata-se de ajustes no planejamento a 
ser efetivado em sala de aula, de modo a atuar nas dificuldades do aluno. Isso implica considerar, 
de um lado, “quando” e “como” ele vai conseguir aprender determinados conteúdos - selecionados 
com vistas ao que é essencial que ele domine - e de outro, “o que”, “quando” e “como” avaliar. 
 
Incluir é repensar a metodologia 
 
É preciso repensar a metodologia e as estratégias. Se vamos trabalhar um texto com a 
turma, para alguns alunos talvez tenhamos de trabalhar especificamente uma frase daquele mesmo 
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texto, ou uma palavra, de modo que ele se aproprie de um determinado padrão silábico de que 
ainda não se apropriou, por exemplo. Se a turma já está trabalhando numerais da ordem das 
centenas, pode ser que tenhamos de retomar a dezena com um aluno em específico ou com todo um 
grupo. E é assim que deve ser com qualquer área do conhecimento. Nessa perspectiva, temos de 
utilizar diferentes estratégias, diferentes metodologias, trabalhar mais com material concreto para 
aqueles que ainda não conseguem abstrair e avaliar com base no objetivo fixado especificamente 
para cada aluno. Isso é flexibilidade de planejamento,é adequação metodológica, é adaptação 
curricular, é avaliação diferenciada, é trabalho contextualizado. 
 
Se isso for impossível de ser realizado em função do número de alunos em cada 
sala, da falta de tempo de preparar atividades diferenciadas, da dificuldade de 
atender a um aluno enquanto os outros acakam se distraindo, então como incluir? 
 
Incluir é repensar a avaliação 
 
A avaliação deve ter como objetivo a revisão do planejamento do professor, portanto, deve 
estar a serviço da retomada da prática pedagógica. 
O aluno deve ser avaliado pelo que já dominou, e não por aquilo que não consegue fazer ou 
que é esperado para toda a turma. Em muitos casos, o professor deve atuar como escriba do aluno, 
que pode saber o conteúdo, mas ainda não conseguir registrá-lo. Oralmente pode demonstrar os 
seus conhecimentos. 
 
Incluir é repensar a atitude do professor 
 
Todos os procedimentos para adequação do planejamento, da metodologia, das estratégias, 
dos recursos, dos encaminhamentos e da avaliação passam pelo professor. É ele a peça-chave no 
cenário pedagógico. O professor que assume uma atitude mediadora pensa e age de forma 
permanente para o avanço do estudante. Seu objetivo é sempre a aprendizagem do aluno, e não o 
ensino do currículo. 
 
Incluir é repensar os espaços físicos da escola 
 
Além dos espaços físicos, é fundamental que os ambientes sejam os que mais podem 
favorecer a aprendizagem do estudante, seja ele com deficiência ou não. Se pensarmos nas 
inteligências múltiplas, nos canais de entrada das informações, considerando que algumas pessoas 
aprendem melhor vendo, outras ouvindo, outras experimentando, outras fazendo, não podemos 
manter os espaços exclusivamente organizados com fileiras de carteiras, já que nesse formato a 
interação entre todos não é favorecida. 
 
Incluir é passar de uma atitude passiva para uma atitude ativa 
 
Um dos exemplos mais freqüentes de atitudes passivas que vemos nas escolas é a 
reclamação constante dos professores quanto à falta de capacitação e a não aceitação do aluno com 
deficiência junto aos demais. Em contrapartida, atitudes proativas, como buscar formação e 
“A avaliação tradicional evidencia o que o aluno ainda não sabe. A avaliação realizada pelo 
mediador busca o que o aluno já conquistou e o que o professor deverá fazer para que o aluno 
possa aprender ainda mais” (Falik; Feuerstein, 2010, p. 87). 
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reconhecer que muito se aprende com a diversidade e que ter um aluno com deficiência em sala de 
aula favorece a todos, também começam a surgir nas escolas, felizmente. Muito se aprende com a 
inclusão, 
 
Claro que o ideal é aprendermos antes que tenhamos em sala de aula uma 
criança desta ou daquela síndrome, transtorno ou distúrbio, no entanto, se não 
estivermos preparados, vamos deixar a criança fora da escola? 
 
Vamos incluí-la e "correr” para aprender. 
 
Incluir é parar de alegar que falta capacitação aos professores 
 
Não dá para esperar a boa vontade do Estado em investir na nossa formação continuada em 
serviço. Se ela não ocorrer, as crianças é que serão prejudicadas, então nós devemos buscar cursos, 
grupos de estudo, leituras e tudo aquilo que puder nos auxiliar em nossa capacitação. Entretanto, 
jamais podemos deixar de lutar para que o Estado assuma sua parte. 
 
 Então, o que é preciso para incluir? 
 
Incluir a pessoa com deficiência no ensino comum, é preciso “debruçar-se” sobre a criança. 
Com isso, queremos dizer que é preciso aquele olhar atento, uma análise criteriosa dos porquês, das 
razões a criança não está aprendendo nem manifestando este ou aquele comportamento. Sem julgar 
e principalmente sem condenar. Vamos procurar conhecer a sua história, a sua vida em família, o 
contexto em que ela vive e as suas expectativas para a vida escolar. 
 
Será que ela compreende por que está na escola, o que foi fazer lá? 
 
 
 
 
Uma criança que não consegue ficar sentada na cadeira precisa, antes de qualquer coisa, 
aprender a controlar-se. E isso se aprende, sim. E para os que não aprendem, pelo menos não na 
velocidade que queremos, por alguma questão neurológica, como os hiperativos, existem os 
médicos, as terapias e os medicamentos. Sim, por que não? 
Conhecemos vários casos de estudantes que se beneficiaram muito da medicação. 
Obviamente, estamos falando de diagnósticos acenados, acompanhamento clínico efetivo e 
medicamentos eficientes/eficazes. Não estamos falando de crianças saudáveis que, por terem 
energia de sobra, não param quietas em aulas pouco dinâmicas. 
O professor mediador acredita que seu aluno é capaz de aprender, independentemente da 
sua condição. Mas acredita de verdade e demonstra isso ao seu aluno, sinceramente. E o fato de 
realmente acreditar faz com que ele crie e planeje novas formas de ensinar, objetivando a 
aprendizagem de fato, pois crê que ela vai acontecer. Não se trata de elaborar um planejamento 
para cada criança, mas sim de pensar em atividades, metodologias e estratégias diferenciadas para 
E a criança que está cognitivamente comprometida? Tem condições, já de início, de 
compreender a tão falada função social da escola”? Vamos nos perguntar primeiro: O que é 
mais importante para aquela criança naquele momento? 
Para refletir 
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atender à necessidade imediata do aluno. 
 
Síntese 
 
A inclusão, por força de lei, é uma realidade brasileira, mas a forma como 
vem sendo tratada em algumas escolas nem sempre considera as necessidades e os 
desejos das pessoas com deficiência. A aprendizagem não ocorre da mesma forma 
nem no mesmo tempo para todos os alunos e, por isso, posturas, metodologias, 
estratégias e recursos devem ser adaptados e revisitados para que a escola cumpra 
a sua função de fazer com que todos aprendam. 
E preciso não aceitar o indivíduo como ele é, privando-o de envolver-se, mas 
acreditar verdadeiramente que todas as pessoas podem ser melhores, podem 
aprender e realizar-se. Ao professor cabe investir todos os esforços para contribuir 
para essa conquista. 
As avaliações psicoeducacionais e os diagnósticos clínicos são necessários para 
auxiliar nas medidas educacionais que poderão ser adotadas para a condução do 
trabalho pedagógico, mas não se encerram em si mesmas e não se pode esperarpor elas para agir a favor do aluno. 
Incluir é fazer com que a pessoa com deficiência, transtorno, distúrbio ou 
dificuldade acentuada se sinta parte integrante do contexto que está inserida, é 
construir um planejamento escolar que seja usado para cada um e para todos, é 
agir, na condição de professor, em busca do sucesso do aluno, é adotar a avaliação 
como instrumento principal para a retomada do trabalho. Para que tudo isso possa 
acontecer efetivamente, também é preciso haver o investimento e o compromisso 
do Estado. 
 
 
 
Atividades de Síntese 
 
 
1. Assinale a única alternativa incorreta: 
a) A aceitação de um aluno com deficiência em sala de aula pressupõe, por parte do professor, uma 
atitude interna de acolhimento. 
b) A educação especial é aquela que valoriza ações que atendem às necessidades peculiares do 
aluno, respeita seu tempo e suas condições e contribui para o seu desenvolvimento. “Todo ser 
humano é modificável”. Esse é o axioma universal da teoria da modificabilidade cognitiva 
estrutural de Reuven Feuerstein. 
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c) Os diagnósticos médicos devem prevalecer sobre as avaliações multiprofissionais no momento 
de se direcionarem as ações na escola. 
 
2. Considerando a perspectiva da inclusão escolar proposta pelo Ministério da Educação, assinale 
(V) para verdadeiro e (F) para falso: 
( ) As salas de recursos multifuncionais são espaços localizai os nas escolas comuns em turno 
contrário à escolarização. 
( ) Nas salas de recursos multifuncionais é ofertado oi atendimento educacional especializado 
(AEE). 
( ) O Ministério da Educação tem o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização 
e na oferte do atendimento educacional especializado (AEE). 
( ) As salas de recursos multifuncionais são organizadas com: mobiliário, materiais didáticos e 
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos 
que são o público-alvo da educação especial. 
 
3. Assinale a alternativa correta: 
a) Para os alunos com deficiência intelectual, a aprendizagem ocorre exclusivamente por meio de 
atividades mecânicas baseadas na repetição e na memória. 
b) Na avaliação do aluno com deficiência intelectual devem ser considerados os seguintes 
aspectos: expressão, raciocínio lógico, afetividade, motor e funcionamento cognitivo. 
c) O professor do aluno com deficiência intelectual deve se preocupar apenas com a sua 
socialização, ignorando seu desenvolvimento intelectual. 
d) O aluno com deficiência intelectual não precisa ser avaliado, pois não atenderá às expectativas 
dos professores. 
 
4. De acordo com a política de inclusão do Ministério da Educação, como se caracteriza uma escola 
inclusiva? 
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5. O que você entende por "não aceitar o indivíduo como ele é”? 
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CAPÍTULO 2 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E LEGISLAÇÃO 
 
 
 
 
 
 Documentos legais que regulamentam a 
educação especial 
 
Atualmente, no sistema educacional brasileiro está vigorando a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva fixada no documento entregue ao 
Ministério da Educação (MEC) em 7 de janeiro de 2008 e que defende o "movimento mim. dial 
pela inclusão, constituído numa ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em 
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum 
tipo de discriminação” (Brasil, 2008b). Está em vigor também o Decreto n° 7.611 de 17 de 
novembro de 2011 (Brasil, 2011), que trata sobre o atendimento educacional especializado, 
determinando que este deve ser ofertado no ensino regular, em salas de recursos multifuncionais, 
onde devem ser providas as condições de acesso, participação e aprendizagem aos alunos com 
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Esses documentos legitimam o dever do Estado em disponibilizar adequadas condições de 
trabalho aos educadores para a educação inclusiva e enfatizam a importância da formação 
A fim de esclarecermos o que a legislação em vigor vem recomendando para a educação 
especial e inclusiva, examinaremos em detalhes as determinações e as orientações constantes 
nos documentos legais mais significativos para essa área, considerando que ter esse 
conhecimento é fundamental para a atuação do educador no que se refere a inclusão. 
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continuada de professores, gestores, educadores e demais profissionais da escola, da oferta de apoio 
técnico e financeiro por parte da União aos sistemas de ensino, além de outras considerações que 
serão tratadas a seguir para que o processo de inclusão se consolide. 
Por força de decreto, muitas instituições de ensino estão "fazendo inclusão” na tentativa de 
seguir as orientações oficiais, mas sentem-se ainda inseguras e impotentes, sem saber que rumo 
tomar, pois a formação ainda não é suficiente, os recursos são escassos, a acessibilidade ainda 
precisa tornar-se fato, as formas de ensinar ainda não consideram a diversidade, e a resistência de 
alguns professores ainda é grande. 
Há muitos documentos importantes que deveriam ser estudados por todos nós, professores, 
para podermos compreender melhor a inclusão e acertar nas decisões que precisamos tomar na 
escola, mas não temos como comentar todos aqui. Assim, vamos mencionar os mais significativos 
no que se refere à inclusão no Brasil e no mundo e comentá-los de modo a simplificar um pouco a 
linguagem técnicas neles empregada. 
 
***************************************************************** 
Para saber mais 
 
Recomendamos que você faça a leitura dos documentos disponibilizados no Portal do 
(MEC), na seção dedicada à educação especial, para obter mais informações e esclarecimentos 
acerca da legislação atual referente à educação inclusiva e ao atendimento educacional 
especializado a ser ofertado aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes>. 
***************************************************************** 
 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 208, dispõe que é 
deverdo Estado a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; portanto, essa questão não é recente. Há exatos 23 
anos a lei garante esse direito, porém é preciso detacar que em nenhum momento se lê, em 
qualquer lei, que as pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais devam 
receber atendimento educacional "exclusivamente” na rede regular de ensino. 
Em 1994; na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada na cidade de 
Salamanca, na Espanha, foi elaborada a Declaração tamanca, que proclama: 
 
 toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
 toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas, 
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em consideração a vasta 
diversidade de tais características e necessidades, 
 aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso a escola 
regular que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagoga centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
 escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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das crianças c aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. (Unesco, 1998) 
 
Esse documento recomenda que as escolas devem se ajustar às necessidades dos seus 
alunos, independentemente das condições físicas e sociais destes. 
Em 7 de julho de 1999, na cidade da Guatemala, capital do país de mesmo nome, durante 
uma sessão da Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA), aconteceu a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contras as 
Pessoas com Deficiência, que ficou conhecida como Convenção, da Guatemala. Dela fizeram parte 
d seguintes países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia; Aosu Rica, El Salvador, Equador, 
Guatemala, México, Nicarágua, Pananu Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e 
Venezuela. 
O evento tinha a finalidade de firmar compromissos para os direitos da pessoa com 
deficiência. A Convenção foi promulgada no Brasil pelo Decreto n° 3.956/2001 e prevê que “as 
pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade, fundamentais que 
outras pessoas [...]”. Nesse documento, define-se ainda, em seu art. 1°, que: 
 
O termo “discriminação contra a pessoas portadoras de deficiência" 
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiente de 
deficiência, conseqüência de deficiência anterior te deficiência presente 
ou passada, que tenha o efeito ou impedir ou anular o reconhecimento, 
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de 
seus direitos humanos e suas habilidades fundamentais. (CIDH, 1999, 
grifo nosso) 
 
Em setembro de 2001, foi aprovada a Resolução n° 2 do Conselho Nacional de 
Educação/Câmara de Educação Básica, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, considerando a educação especial como modalidade da educação 
básica. Nesse documento, preconiza-se a necessidade da observância da singularidade e do perfil 
dos estudantes, além das características biopsicossociais e da faixa etária destes, de modo a 
assegurar a dignidade humana, a busca da própria identidade e o desenvolvimento para o exercício 
da cidadania (Brasil, 2001b). 
 
 
 
 
Implementado pelo Ministério da Educação em 2003, o Prograina Educação Inclusiva: 
Direito à Diversidade tem como objetivo atender com qualidade e incluir nas classes comuns do 
ensino regular estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação e ainda: 
 
Façamos aqui uma breve reflexão: Apesar de a inclusão, por força da legislação, estar sendo 
proclamada no Brasil, podemos considerar que esta ocorre de forma adequada nas nossas 
escolas? O que ainda é necessário para atender com dignidade àqueles que não aprendem na 
mesma forma e no mesmo tempo que os demais, sistema no qual se privilegia o cognitivo? 
Professores foram ouvidos para que esses documentos atendessem também às suas 
necessidades e expectativas? 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacional; 
inclusivos, promovendo um amplo processo deformação de gestores 
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de 
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional 
especializado e à garantia da acessibilidade. (Brasil, 2008b, p. 4) 
 
Em 2006, contando com a participação de 192 países membros da Organização das Nações 
Unidas (ONU) e representantes da sociedade civil do mundo todo, foi aprovada, em Nova Iorque, a 
Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência: um acordo entre os países participantes 
que reconhece o direito à educação de todas as pessoas com deficiência, sem discriminação e com 
oportunidades iguais e determina aos Estados participantes que assegurem um sistema de educação 
inclusiva em todos os níveis de ensino. O documento faz referência, ainda, às adaptações, sejam 
elas de ordem física, material ou humana, que devem ser adequadas às necessidades individual' das 
pessoas com deficiência. 
No Brasil, em 17 de setembro de 2008, foi publicado o Decreto n° 6.571, que trata do 
atendimento educacional especializado AEE (Brasil, 2008a). Esse documento, porém, foi revogado 
pelo Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011, transcrito a seguir, na íntegra. 
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV 
e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da 
Constituição, arts. 5$ a 60 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 90, § 20, da Lei n° 
11.494, de 20 de junho de 200% art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n° 186, 
de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto n° 
6.949, de 25 de agosto de 2009, 
DECRETA: 
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial
será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: 
I- garantia de um sistema educacional inclusiva em todos os níveis, sem discriminação e com 
base na igualdade de oportunidades; 
II - aprendizado ao longo de toda a vida; 
III- exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; 
IV- garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis 
de acordo com as necessidades individuais; 
V- oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vista a facilitar 
sua efetiva educação; 
VI- adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o 
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena; 
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino ; e 
VII- apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. 
Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com 
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimentoe com altas habilidades ou 
superdotação. 
No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e 
princípios dispostos no Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
 
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado a eliminar as 
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1° Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento 
educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das 
seguintes formas: 
I- complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes 
às salas de recursos multifuncionais; ou 
II- suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. 
§2° O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, 
envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, 
atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser 
realizado em articulação com as demais políticas públicas. 
Art. 3° São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir 
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; 
III -fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais. níveis, etapas e 
modalidades de ensino. 
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado 
deforma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos 
termos do art. ç°-A do Decreto n° 6.2$3, de 13 de novembro de 2007. 
Art. 5°A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas público: de ensino dos 
Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento 
educacional especial aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
1º instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata 0 
caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do 
ente federativo competente. 
2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: 
I- aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; 
II- implantação de salas de recursos multifuncionais; 
III- formação continuada de professores, inclusive para 0 desenvolvimento da educação 
bilíngüe para estudantes surdos ou com deficiência Item e do ensino do Braile para estudantes 
cegos ou com baixa visão; 
IV- formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola a educação na 
perspectiva da educação inclusiva, particularmente aprendizagem, na participação e na 
criação de vínculos interpessoais; 
V- adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 
VI- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e VII- 
estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais educação superior. 
3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta a atendimento educacional especializado. 
4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem 
incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS, laptops com etizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas 
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. 
5° Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar 
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o 
desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência. 
Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os 
procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado 
ao atendimento educacional especializado. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à 
escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com 
o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a 
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. 
Art. 8o O Decreto n° 6.2$3, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações: 
Art. 9o-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla 
matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento 
educacional especializado. 
§ 1° A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede 
pública, quanto no atendimento educacional especializado. 
§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino 
regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na 
educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto 
no art. 14.” (NR) 
Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das 
matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação 
especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 
1º Serão consideradas,para a educação especial, as matrículas na rede rendar de ensino, em 
classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou 
especializadas. 
§ 2o O credenciamento perante 0 órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, 
inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no ç.394, de 1996, depende de 
aprovação de projeto pedagógico/' (NR) 
Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto 
correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação. 
Árt. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 11. Fica revogado 0 Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, 17 de 
novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República. (Brasil, 2011) 
 
Ou seja, segundo o Ministério da Educação, os estudantes com deficiência ou transtorno 
global do desenvolvimento devem receber o AEE em salas de recursos multifuncionais de forma 
complementar à sua formação e de forma suplementar aos estudantes com altas 
habilidades/superdotação. 
 
 O público-alvo da educação 
especial 
 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2.008b), os alunos 
considerados público-alvo da educação especial sa° aqueles com deficiências (físicas, intelectuais, 
auditivas, visuais e múltiplas), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. 
No entendimento da ONU,