PSICO REENVIAR

Prévia do material em texto

2
UNIVERSIDADE PAULISTA
Curso de pedagogia
Isabelle Cristine F0910B9
Lucas Gabriel F02HJG6
Nayara Rodrigues N433914
TRABALHO DE PSICOLOGIA
O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL
Jundiai
2020
Isabelle Cristine F0910B9
Lucas Gabriel F02HJG6
Nayara Rodrigues N4339414
TRABALHO DE PSICOLOGIA
O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL
Trabalho apresentado ao curso de Pedagogia na matéria de Psicologia Construtivista, da Universidade paulista.
Orientado pela professora Andréia Guidetti.
Jundiai
2020
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	4
1.1 ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO	10
1.2 GRAFISMO SEGUNDO PIAGET	19
1.3 GRAFISMO SEGUNDO LUQUET	19
1.4 ESTAGIOS DO DESENHO SEGUNDO LUQUET	20
1.5 ESTAGIOS DO DESENHO SEGUNDO PIAGET	21
2.0 MÉTODOS	23
2.1 Participantes	23
2.2 Materiais utilizados	23
2.3 Procedimentos de coletas de dados,	23
2.4 Procedimentos éticos	23
3.0 ANALISE DE DADOS	24
4 CONSIDEAÇÕES FINAIS	29
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS	31
6 ANEXOS	33
6.1 TERMO DE CONSENTIMENTO	36
1 INTRODUÇÃO 
O presente trabalho teve como proposta desenvolver um estudo psicogenético do pensamento infantil por meio da representação gráfica – desenho infantil, por meio da análise de desenhos realizados por crianças de dois a quinze anos de idade. Essa avaliação se pautou nos estudos das fases do desenvolvimento do grafismo, segundo a teoria de Luquet e Piaget.
Piaget deseja incansavelmente desenvolver o sujeito epistêmico universal, aquele que o conhecimento é construído a partir das interações com o meio. A inteligência para ele, é um processo de assimilação onde interagimos com um dado objeto e nos adaptamos com ele e nos acomodamos quando estamos acostumados com aquele agente causador de equilíbrios e desequilíbrios. Durante o processo de desenvolvimento do ser humano existem quatro fatores possibilitando o mesmo, são eles: Experiência, Equilibração, Maturação e Transmissão social seguindo disso são também os estágios do desenvolvimento: Sensório motor, Pré-operatório, Operatório motor e Operatório concreto. Que são fixos e tem caráter interativo, mas tem cronologia flexível, se tratando o universo infantil.
Ao partirmos da produção do trabalho em questão, bem como de uma elaboração como uma atividade acadêmica, idealizamos a sistematização dos dados obtidos com a pesquisa por meio do presente artigo. É oportuno dizer que consideramos basal uma breve apresentação dos autores de referência e que nos auxiliaram na composição do presente trabalho
Em relação aos desenhos Piaget considera-os como forma de se expressar , de liberdade criatividade e criação, a fase pré escolar e a fase de ouro para ele, enquanto a criança é livre de imposições e padrões da sociedade, à medida que ela cresce ela vai perdendo essa essência, quando e imposto que a escrita é mais importante que o desenho, e assim, gradativamente, vai se perdendo essa riqueza e esse habito até a fase adulta onde raramente desenhamos.
Luquet foi um estudioso que realizou estudos sobre o desenho da criança e que procurava entender o quê, e como a criança desenhava a partir de um ponto de vista da evolução cognitiva.
Segundo Luquet, os estágios do desenvolvimento gráfico são divididos em quatro fases, sendo elas: realismo fortuito, realismo falhado ou gorado, realismo intelectual e realismo visual. De acordo com Mognol; Silva & Pillotto (2004), o realismo fortuito começa por volta dos dois anos de idade e pode ser classificado como desenho involuntário e voluntário. No desenho involuntário, a criança desenha linhas, não apresentando consciência de que o conjunto delas pode representar um objeto e ainda não atribui significado a seus desenhos, mas o faz pela diversão de repetir os gestos, imitando a escrita dos adultos. No desenho voluntário, a criança ainda desenha sem um propósito, entretanto, consegue perceber semelhanças entre seus traços e um objeto real. A intenção consciente surge como um desejo de desenhar algo, mas a interpretação do desenho pode modificar-se conforme os significantes atribuídos pela criança.
Os rabiscos são as primeiras manifestações das crianças sobre o papel, sendo que muitos acreditam que esse gesto de rabiscar não há significado nenhum, mas iremos apresentar que através dos rabiscos é que tudo se inicia, é a primeira expressão significativa da criança. Portanto, podemos chamar este estágio de evolução do desenho informal, ou seja, a criança não tem um desejo de traçar com precisão, o que se torna no plano plástico: o borrão ou aglomerado e no plano gráfico, que são os rabiscos. Toda esta produção artística da criança já é capaz de ser entendida em sua vida futura, pois estas manifestações que elas nos trazem são consideradas como uma verdadeira “pré-história” do desenho. Conforme mencionamos acima sobre os borrões que as crianças executam, estes estão relacionados o que Merèdieu (2006) chama de jogos e manipulações, que ocorrem quando as crianças estiverem em contato com suas papinhas, chocolates, mingaus ou outros alimentos, pois sentem a necessidade de se sujar causando um imenso prazer. Este fato está relacionado aos estudos da Psicologia, que corresponde à fase sádico-anal, que diz:
“A mancha é anterior ao traço por razões ao mesmo tempo psicológicas (por estar ligada ao fato de se manchar, de se sujar) e técnicas o traçado ganha em precisão acompanhando os progressos motores” (MÈREDIEU, 2006, p. 25) Mèredieu (2006).
Para a criança, entretanto, a intenção de transmitir algo a alguém nem sempre está presente, uma vez que, ao desenvolver suas capacidades sensoriais e motoras, ela descobre no lápis, no giz, na tinta ou em qualquer outro objeto que tenha estas propriedades, a possibilidade de deixar as suas marcas. Com o passar do tempo, essas marcas passam a ter uma intenção, ou seja, a criança passa a ter necessidade de ser compreendida pelo grupo do qual faz parte.
Todas as teorias servem para ajudar a entender o desenvolvimento infantil, de acordo com as fases dos desenvolvimentos segundo Piaget e Luquet é possível detectar nos estágios dos autores como a criança vai passando pelas fases de sua vida.
O grafismo infantil é imprescindível para um indivíduo envolvido com as crianças em seu dia a dia que tenha conhecimento da importância que o desenho tem na vida infantil, pois através dele a criança se expressa de diferentes maneiras, expondo suas ideias e pensamentos, fatos importantes do seu dia a dia, dificuldades e interesses, tudo aquilo que significamos para elas.
Cada fase do grafismo infantil representa um avanço em relação a anterior de acordo com o seu desenvolvimento cognitivos, motores, e psíquicos; conforme a criança cresce ela desenvolve habilidades que, segundo Piaget são estágios fixos, mas o estimulo do meio e a sua interação podendo variar de um estágio para o outro, seria de extrema importância estimular o desenvolvimento pois e um processo continuo e evolutivo. 
Percebe-se o movimento contínuo da criança nas suas ações, a medida em que ela vai atribuindo funções a objetos ou reproduzindo situações nas quais os objetos não se fazem presentes. Essas situações estimulam os seus potenciais criativos, permitem-lhe liberdade de escolha e a transposição do tempo/espaço real.
A passagem da atividade motora para a simbolização ocorre quando a criança, pela primeira vez, produz uma forma que ela interpreta como semelhante a algum objeto do seu meio (na maioria dos casos, a primeira forma simbólica é a figura humana). À medida que tais marcas se tornam simbólicas, a criança começa a construir círculos, retângulos, triângulos, etc. e a combiná-los em padrões mais complexos, estabelecendo um vocabulário de linhas e formas que são as bases da construção da linguagem gráfica. A partir de então, a criança cria esquemas, padrões fixos, para objetos e constrói estratégias gráficas para explorar as possibilidades espaciais oferecidas pelo papel. Entre 5 e 7 anos, as crianças desenham com notável expressividade, organização e prazer. Há uma necessidade afetiva de expressar-se num domíniosimbólico, buscando entender o mundo e elaborar sentimentos em relação a temas que lhe são caros. (PILLAR, 1996, p. 52).
A criança também utiliza o desenho para comunicar-se. Através dele, transmite a sua experiência subjetiva e o que está ativo em sua mente, registrando aquilo que é significativo para ela. Todo ser humano externaliza seus conflitos, suas emoções, entre tantos outros sentimentos, de uma maneira particular. Essas expressões podem ser percebidas através da leitura dos desenhos infantis que, quando analisados sob critérios profissionais, possibilitam a compreensão das relações existentes no contexto infantil, pois suas produções materializam dados reais e subjetivos. Nesse sentido, é possível nos remetermos ao contexto da educação infantil, espaço entendido por nós como possibilidade de apropriação das linguagens (visual, sonora, corporal) e manifestações expressivas. No contexto da educação infantil, o educador que percebe a criança como um ser em desenvolvimento e transformação pode contribuir significativamente no seu processo de desenvolvimento, uma vez que compreende a criança em seu tempo histórico, respeitando as suas várias formas de manifestações expressivas. 
Autores como Lowenfeld (1977) e Novaes (1972) trazem em seus estudos a reflexão sobre a relevância de pais e educadores compreenderem as fases e transformações do grafismo infantil a fim de contribuírem nos processos de criação da criança. Lowenfeld (1977, p. 53) a respeito das fases do desenvolvimento infantil, afirma que “o conhecimento das mudanças, nos trabalhos que aparecem em vários níveis de desenvolvimento e das relações subjetivas entre a criança e seu meio, é necessário ao entendimento da evolução das atividades criadoras”. Novaes (1972) considera que o ser humano cria, quando expressa novas formas existenciais, tanto para ele como para o mundo. Em se tratando da criança, isso se observa no momento em que ela ultrapassa o ato de rabiscar, substituindo-o por outros grafismos que ampliam significados, culminando na comunicação com outras pessoas em seu entorno. Para a autora, todas as crianças são únicas nas suas formas de percepção e expressão, nas suas experiências de vida e nas suas fantasias. A variação do potencial criador dependerá das oportunidades que terão para expressá-lo. Toda criança é capaz de criar, basta dar-lhe oportunidades para que isso aconteça. A liberdade de ação, no que concerne à busca da expressão através do desenho, favorece os processos de criação do ser humano. Ao rabiscar, a criança desenvolve seus processos criativos, ampliando suas potencialidades de expressão. 
Percebemos que Piaget e Inhelder (1966) compreendem o desenho como um elemento básico para analisar o desenvolvimento infantil. Para eles, o desenho é uma forma e a expressão da comunicação entre o jogo simbólico e a imagem mental. A função simbólica é a capacidade que a criança desenvolve de reconstrução mental de objetos que nem sempre estão presentes, sendo que a capacidade simbólica, via de regra, advém da imitação da criança de aspectos da realidade. Essa imitação acontece nas brincadeiras, mas também pode ser expressa no desenho infantil, de modo que para os autores, o desenho representa o estágio de desenvolvimento pelo qual a criança passa. Através da capacidade simbólica, a criança potencializa a sua capacidade de criar. A internalização de símbolos permite-lhe a transposição de uma situação à outra, de um objeto a outro; permite à criança imaginar-se numa posição diferente da qual se encontra para resolver algum problema. Percebe-se o movimento contínuo da criança nas suas ações, a medida em que ela vai atribuindo funções a objetos ou reproduzindo situações nas quais os objetos não se fazem presentes. Essas situações estimulam os seus potenciais criativos, permite-lhe liberdade de escolha e a transposição do tempo e espaço real. 
Através da linguagem do desenho que permitem que crianças de diferentes idades usem sua imaginação para se expressarem de forma lúdica ou realista, e assim e possível observar seus sentimentos e emoções.
O lúdico promove a aprendizagem e favorece o desenvolvimento físico intelectual e social da criança, ou seja, possibilita um desenvolvimento real, completo e prazeroso, atividades lúdicas divertem e proporcionam descobertas através de estímulos propostos Pedagogicamente o lúdico possui liberdade de trabalhar a expressão e a comunicação dos alunos, pois é uma metodologia menos rígida por isto mais prazerosa para se aprender. Através dele a criança desenvolve sua capacidade de explorar, refletir e imaginar os conteúdos e adquirir conhecimento necessário para uma aprendizagem significativa.
As atividades lúdicas na educação infantil faz com que as crianças tenham capacidade desenvolvem o ato de explorar e refletir sobre a cultura e a realidade em que vive podendo incorporar e questionar sobre as regras e sobre seu lugar na sociedade, pois durante tais atividades elas podem superar a realidade, e muda-la por meio da imaginação (VITAL, 2009, p.11)
No entanto, os autores indicam que quando a criança começa a desenhar, ela o faz recorrendo a rabiscos esparsos e distribuídos no papel. Nesse momento, fase inicial do simbolismo, a criança ainda não reúne condições que a permita reproduzir, fielmente, os objetos com os quais se relaciona. Via de regra, após os dois anos de idade é que a função simbólica se aprimora e a criança deixa os rabiscos iniciais e parte para desenhos que apresentam maior correspondência aos objetos reais com os quais convive. Por essência, o desenho é profundamente condicionado pelo meio em que a criança está inserida. O desenho é um elemento essencialmente cultural.
Porém, Piaget e Inhelder (1966) reforçam que o desenho é algo que expressa o desenvolvimento da inteligência infantil. Dessa maneira, para cada estágio de desenvolvimento é comum que a criança apresente um tipo de desenho, ou melhor dizendo, em cada fase de desenvolvimento, o desenho da criança apresentará características que lhe são inerentes. 
Dessa forma, podemos observar que, de fato, as habilidades de desenho das crianças vão sendo ampliadas à medida que o estágio de desenvolvimento se altera. Conforme a inteligência ganha novos saltos, a criança vai conseguindo realizar desenhos cada vez mais elaborados e próximos da realidade. Os desenhos realizados por crianças de idades diferentes demonstram que as habilidades, incluindo as motoras assim como a capacidade simbólica, ampliasse, e isso resulta em desenhos melhor elaborados pelas crianças.
Luquet (1969) foi um dos primeiros estudiosos sobre o desenho da criança do ponto de vista de sua evolução cognitiva, procurando compreender o que e como a criança desenha. A partir dessas concepções, Pillar (1996, p. 40) afirma que “o desenho é a reprodução de um modelo interno que a criança possui do objeto”. Ao utilizar a expressão “modelo interno”, busca fazer referência à realidade psíquica que existe no pensamento da criança, o que, por sua vez, dá origem ao ato criador, pois o ser humano possui uma representação mental do objeto e uma maneira de representá-lo através de desenhos.
1.1 ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 Para compreender o desenvolvimento cognitivo humano Jean Piaget considera que existem quatro estágios citados acima, cada um representa uma evolução cognitiva a mais que o anterior. Também são quatro os fatores que representam esse progresso a maturação, experiencia, equilibração, e transmissão social. 
“O conhecimento não provém nem dos objetos nem da criança, mas sim das interações entre as crianças e os objetos” (Jean Piaget)
O Período sensório-motor Segundo Moreira (1999) o desenvolvimento cognitivo do sujeito ocorre por meio de estágios, que são denominados: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal. Para compreender melhor em como se chega ao período operatório concreto, iniciar-se-á explicando o desenvolvimento do sujeito até que se chegue neste período. O estágio sensório-motor se inicia ao zero mês e é prolongandoaté os 18 meses. No decorrer desta faixa etária, a criança desenvolve uma inteligência prática, ou seja, uma inteligência realizada através das percepções e dos movimentos, com uma coordenação sensório-motora das ações, sem o uso exato do pensamento. Esta inteligência resolve alguns problemas de ação, como por exemplo, alcançar objetos afastados ou escondidos, entre outros. Este período poderá se dividir em três sub-estágios, um deles referente aos reflexos do recém-nascido, e os outros dois são relativos à organização das percepções e hábitos e à inteligência totalmente sensório-motora (GOULART, 2005).
Para Piaget a inteligência não aparece repentinamente como um mecanismo inteiramente montado e completamente diferente, pelo contrário, ela aparece como uma continuidade de processos interiores, alguns dos quais inatos (processos instintivos, não aprendidos). Desse modo para entender a inteligência em si mesma é preciso analisar o surgimento de hábitos e o exercício dos reflexos. 
“Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo” (RAPPAPORT, 1981).
A inteligência seria um mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. Estas ações do sujeito que no início são essencialmente exteriores vão se tornando cada vez mais interiorizadas à medida que a inteligência surge e se desenvolve. Porém por mais desenvolvida que seja a inteligência sempre dependerá da ação do sujeito sobre o objeto. Com o desenvolvimento da inteligência o sujeito se torna cada vez mais adaptada ao meio podendo inclusive transformar este meio através de suas ações.
Segundo Piaget (2003), dentre os reflexos do lactente, está o sugar, que passa a ser mais bem controlado pelo bebê após duas semanas de vida. Depois disso, a criança passa a sugar não apenas no momento da amamentação, mas suga também os seus dedos, ou qualquer outro objeto que encontra. Após esse período, o bebê vai adquirindo certos movimentos, como o de movimentar a cabeça para a direção de um barulho, ou olhar atentamente para algum objeto que se encontra em movimento. Por volta de três a seis meses de idade, o bebê agarra o que está diante de seus olhos, iniciando-se uma atividade de preensão de objetos e em seguida de manipulação. A inteligência prática, que aparece neste estágio, se dá antes da linguagem, sendo constituída pela capacidade da criança de manipular objetos. Neste período, a criança é egocêntrica, ou seja, a mesma é centrada em si e não se imagina no lugar de outra pessoa. O sujeito não explica as palavras que diz, pois pensa que todos estão lhe entendendo, sendo que as suas palavras partem da ecolalia (repetições de palavras). Neste período, também se apresenta o animismo, ou seja, a criança dá vida a seres inanimados, como por exemplo, tratando objetos como se fossem seres vivos. Durante os dois primeiros anos de vida, quatro processos relevantes ocorrem para a evolução mental, os mesmos se encontram em processo que são: as construções de categorias do objeto e do espaço, as de causalidade e as de tempo. Para que a criança realize estes processos, suas ações não são voltadas a nível cognitivo, e sim a título de categorias práticas, ou seja, de ação pura. Em relação aos objetos, a criança passa a imaginá-los (como, por exemplo, um brinquedo), mesmo que este esteja fora do seu campo perceptivo. Esta habilidade é desenvolvida apenas por volta do fim do primeiro ano de vida; antes disso, se um brinquedo que é desejado pela criança for coberto por um lençol, ou sair de seu campo perceptivo de algum modo, ela não irá procurá-lo mais, pois pensa que o mesmo já não existe (PIAGET, 2003). Em relação ao espaço, a criança constrói esta noção por volta do segundo ano de vida, reconhecendo o espaço do próprio corpo, ou o espaço visual, para ver que é possível, por exemplo, que o seu corpo passe entre duas cadeiras sem esbarrar (PIAGET,2003). Já a noção de causalidade, de acordo com Piaget (2003, p. 22) “é, primeiramente, ligada à atividade em seu egocentrismo: é a ligação que fica muito tempo fortuita para o sujeito, entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o atraiu”. Como exemplo disso, podemos observar uma criança que puxa os cordões do móbile acima de seu berço e percebe um esquema causal entre o barulho e o balanço do móbile. Logo, o sujeito irá usar esse esquema para produzir outros, para realizar outras ações, sendo que no segundo ano de vida a criança já começa a reconhecer com mais precisão os efeitos que suas atividades têm em um determinado objeto.
 O Período pré operatório de acordo com Goulart (2005), após o estágio sensório-motor, se apresenta o estágio pré-operatório, que corresponde à faixa etária de dois anos até aproximadamente sete anos de idade. Neste estágio, há um grande avanço do desenvolvimento, pois é quando a criança desenvolve a linguagem. Assim sendo, o sujeito se socializa mais, pois consegue comunicar-se com os demais (chamada por Piaget de socialização da ação). Entretanto, ainda é egocêntrico, ou seja, não consegue se colocar abstratamente no ponto de vista de outro indivíduo e considera o mundo a partir da sua perspectiva. Segundo Goulart (2005, p.55), a criança “tenta dar explicações a quem não está participando de uma situação como se estivesse explicando para si mesma”. Desta forma, podemos dizer que a socialização se encontra pela metade, pois a criança procura se comunicar com o próximo, mas ainda é egocêntrica. Portanto, neste momento, acontece o que é denominado por Piaget de monólogos coletivos, ou seja, várias crianças falando ao mesmo tempo, sem que uma compreenda a outra. Assim que a linguagem estiver um pouco mais aprimorada, ocorre a fase dos “por quês”, surgindo aproximadamente aos cinco anos e meio de idade. Para a criança, tudo deve ter uma explicação, um motivo, nada é por acaso. Muitas vezes, os adultos não acham respostas para as interrogações infantis, devido às perguntas serem sobre assuntos triviais (PIAGET, 2003). Neste período, segundo Freitas (2010), acontece a fase das condutas de representação ou manifestações da função simbólica, assim o sujeito adquire a capacidade de representar os fatos ou histórias do cotidiano, por meio da imitação, linguagem, ou desenho, que são variadas condutas de representação simbólica de expressão do indivíduo de seus desejos, conflitos etc. A pessoa poderá criar imagens mentais, mesmo estando na ausência do objeto, se tratando, portanto, de um período em que a criança desenvolve fantasias e brincadeiras de faz de conta, chamadas por Piaget de jogo simbólico (o sujeito, no entanto, possui a consciência de que é só brincadeira e não realidade). A criança, ao adquirir a capacidade de transformar as imagens mentais, poderá transformar um objeto em algo que seja prazeroso para ele, como por exemplo, uma caixa de fósforos em um carrinho, ou uma vassoura em um cavalo, vivendo entre a fantasia e a realidade. Apesar disso, mesmo nessas brincadeiras a criança ainda pode ser egocêntrica, ter um pensamento individual, ou seja, a criança pode simplesmente brincar sozinha, mas já possuir um mínimo de pensamento coletivo. Portanto, começa a fase em que o sujeito oscila entre o egocentrismo e o coletivo. Como afirma Goulart (2005), neste estágio, apresenta-se a irreversibilidade, isto é, a impossibilidade de reverter um pensamento como, por exemplo, “não entender que a bola (de massa de modelar) transformada em salsicha pode ser novamente transformada em bola e que a água do copo que foi colocada na taça pode retornar à taça” (p.59). Por volta dos cinco aos sete anos, o indivíduo já consegue pensar de forma semi-reversível, ou seja, sabe que algo pode voltar ao estado anterior e que a massa de modelarque foi transformada em salsicha poderá voltar ao estado anterior, porém ainda não consegue realizar todas as formas de reversibilidades se encontrando em um período de transição para a reversibilidade total, sendo a reversibilidade entendida como o pensar sobre o estado inicial e final de qualquer transformação realizada sobre um objeto. A reversibilidade total será alcançada no estágio operatório concreto, pois o sujeito começa a raciocinar com coerência sobre objetos concretos. Também está presente neste estágio a falta de liderança entre os grupos, e os amigos são constantemente trocados por outros colegas. O nominalismo também aparece no decorrer deste período, ou seja, a nomeação de variadas coisas, cujos nomes a criança desconhece. No decorrer desta faixa etária, se tem com frequência a superdeterminação, em outras palavras: a “teimosia” (GOULART, 2005). De acordo com Chiarottino (1972), neste período pré-operatório, a noção da constituição de número considera os arranjos espaciais: a criança possui o pensamento intuitivo que considera as percepções imediatas, ou seja, deixa-se levar pela aparência sem relacionar os fatos, e parte do particular para o geral, em que segundo Beard, (1978 p. 12) “a intuição é o estádio em que as crianças parecem fazer julgamentos imediatos sem passos mentais conscientes em sua formulação”. Como exemplo, podemos citar: colocam-se para a criança as mesmas quantidades de fichas vermelhas e azuis, porém as azuis têm espaçamentos maiores entre si e as vermelhas estão mais juntas. Logo, a criança falaria que a fileira de fichas azuis tinha mais fichas, porque os espaçamentos das azuis são maiores (se trata dos arranjos espaciais, cuja compreensão de número a criança ainda não atingiu). Assim, constata-se que o indivíduo apenas leva em conta a questão visual, e não tem a constituição de número, de quantidade exata. Isto ocorre aproximadamente aos quatro anos, idade em que a criança tem o pensamento intuitivo baseado na percepção, não possuindo respostas totalmente lógicas (são na realidade pré-lógicas, pois a criança não realiza o processo de reflexão exato). Em jogos com regras, percebe-se que as crianças deste período não têm um verdadeiro diálogo e compreensão para estabelecer as regras dos jogos. Assim, cada uma segue suas próprias regras, sem se preocupar em regular as diferentes condutas a partir de uma referência única, não conseguindo seguir regras coletivas. Esta fase é chamada de anomia, comum em crianças com até cinco anos de idade (LA TAILLE, 1992). A aquisição da linguagem, segundo La Taille (1992), é de fundamental importância no processo de socialização infantil. Apesar disso, os sujeitos desta fase possuem dificuldade em manter uma conversa, pois entram em contradição durante os diálogos e não explicam seu ponto de vista. Este fato pode ser comprovado no momento em que se entrevista ou conversa com uma criança de até oito anos de idade sobre um tema qualquer: os sujeitos desta fase afirmam certas ideias, e depois afirmam outras ideias contradizendo a anterior e não percebem que estas contradições representam um fator complicador para se ter um bom diálogo. “Tudo se passa como se faltasse uma regulação essencial ao raciocínio: aquela que obriga o indivíduo a levar em conta o que admitiu ou disse, e a conservar esse valor nas construções ulteriores” (p. 15). Além disso, os indivíduos desta fase não conversam em torno de um assunto comum e tem extrema dificuldade em ver o ponto de vista do outro, dificultando assim o estabelecimento de relações de reciprocidade.
Os sujeitos de aproximadamente sete anos de idade privilegiam o sentimento de justiça e geralmente estão de acordo com a ideia de que se alguém cometer algo errado deve ser castigado, e ainda são heterônomos, possuindo interesses em atividades grupais e regradas, mas ainda não possuem autonomia para tomar suas próprias decisões, acreditam que as regras morais são imutáveis, ou seja, não podem ser modificadas. Segundo La Taille (1992, p.66) “na moral da heteronomia, o respeito pelas regras morais é realmente inspirado pelos sentimentos de medo, amor, sagrado”. O sujeito segue as regras com medo de punição, porém na ausência do adulto responsável se faz a desordem.
O período operatório concreto ocorre aproximadamente na faixa etária dos sete aos onze anos, e é caracterizado como sendo uma fase de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais. Neste período, temos duas ordens de operações: as operações lógico-matemáticas e as operações infralógicas. As operações lógicas possuem como referência as operações lógicas matemáticas, que foram denominadas por Piaget como sendo “agrupamentos”. As mesmas são identificadas durante dois períodos de desenvolvimento: o operatório concreto e o formal (o período operatório formal ocorre em sujeitos de doze anos em diante, quando o pensamento já está formado para as abstrações). As principais aquisições cognitivas matemáticas ocorridas no período operatório concreto são a classificação e a seriação, e em seguida ocorrem a multiplicação lógica e compensação simples. No estágio operatório formal, onde acontece a abstração, o sujeito tem a capacidade de desenvolver maiores conhecimentos matemáticos, como compensações complexas, razão proporção, e posteriormente probabilidade e indução de leis ou correlação (GOULART, 2005). Segundo Coutinho (1992), no decorrer deste estágio (operatório concreto), o indivíduo adquire vários conhecimentos, como a capacidade de consolidar as conservações de número, ou as operações infralógicas que são referentes à conservação física: peso, volume e substância. Há também a constituição do espaço, que se trata da conservação de comprimento, superfície, perímetros, horizontais e verticais e a constituição do tempo e do movimento (coordenação entre tempo e velocidade). As operações infralógicas e lógicas aparecem neste período de desenvolvimento, sempre com base em algo concreto, pois ainda não está formada a capacidade de abstração, que acontece apenas no período operatório formal (sujeitos de 11 ou 12 anos em diante). Assim, o período operatório concreto é o penúltimo estágio para se chegar ao nível mais elevado de raciocínio: a abstração. Tendo-se em vista a ideia de Piaget e Inhelder (2002, p.90), “a construção dos números inteiros efetua-se, na criança, em estreita conexão com a das seriações e inclusões de classes”. O indivíduo, neste período, compreende os números operatórios, não se tratando de apenas contá-los verbalmente, mas também de conservar os conjuntos numéricos, não levam em consideração os arranjos espaciais. Nesse período operatório concreto, a criança pensa de forma lógica e concreta, ou seja, se baseando no que é perceptivo. Segundo Goulart (2005) neste estágio, as operações lógico-matemáticas partem dos objetos como “tentando reuni-los em classes, ordená-los, multiplicá-los, etc., mas não ocupam o objeto de maneira interna” (p. 67). Também já estão desenvolvidos vários esquemas de conservação: quantidade, peso, volume e espacial, formados com base em uma estruturação lógico matemática. “As noções de conservação se constituem paralelamente à elaboração das estruturas lógicas matemáticas de classes, relações e número” (p. 68). Um exemplo de conservação de peso é a experiência realizada por Piaget em apresentar à criança duas bolas de massas de modelar (do mesmo tamanho e quantidade) e transformar na frente da criança uma massa de modelar em formato de bola e outra massa em formato de salsicha. Em estágios anteriores, a criança poderia dizer que a massa de modelar em formato de salsicha possui mais massa que a outra, pois é maior. Já agora, no estágio das operações concretas, a criança diz que se trata da mesma quantidade e apenas o formato foi alterado.
Piaget constatou que a conservação da substância aparece por volta dos sete-oito anos, a do peso por volta dos nove-dez anos e a conservação do volume por volta dos onze-doze anos. Ora, apesar destas diferenças cronológicas, diz ele, a criança, para justificarsuas considerações sucessivas, emprega exatamente os mesmos argumentos que se traduzem por expressões verbais rigorosamente idênticas: “nós só esticamos” (a bolinha em salsicha) “não tiramos nem pusemos nada”, “é mais comprido, mas é mais fino” etc. Isto é indícios que tais noções não dependem só da linguagem [...] dependem segundo Piaget da coordenação das ações. Suas observações mostram que em certo momento nesses casos, cada deformação levada ao extremo ocasiona a possibilitada de um retorno, cada tateio enriquece os pontos de vista da criança, que começa a agir e argumentar com uma determinada lógica. (CHIAROTTINO, 1972, p. 21)
Afirma Goulart (2005) neste estágio a criança também já desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem e causalidade. A reversibilidade também é algo adquirido neste período, ou seja, a capacidade de representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. Segundo Goulart (2005, p. 63), é “uma ação pode voltar ao ponto de partida ou ser anulada através de uma operação mental”. Um exemplo: coloca-se suco em dois copos e depois se despeja o mesmo suco em outros copos, de formatos diferentes, para que o sujeito deste período diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa, pois a criança já tem a capacidade de diferenciar aspectos e é capaz de “refazer” a ação; entretanto, se a criança tivesse menos de seis anos, a mesma poderia negar tal afirmação, pois ainda não raciocinaria de modo reversível. A criança neste período está apta para resolver os cálculos matemáticos interligados, pois com base na subtração se tem a adição e na divisão se tem a multiplicação. E percebe que para se chegar a um determinado resultado matemático, poderá ir por vários caminhos, não tendo um único e acabado. Assim sendo, o pensamento é livre para resolver estes problemas (PIAGET; INHELDER, 2002). Neste estágio, de acordo com Piaget (2003), o indivíduo inicia o processo de reflexão, ou seja, pensa antes de agir, diferente do estágio pré-operatório, em que o sujeito agia por intuição.
De acordo com Piaget (2003), o sujeito tem a capacidade de organizar o mundo de forma lógica ou operatória, não se limitando mais a uma representação imediata, mas ainda dependendo do mundo concreto para desenvolver a abstração. Assim, este período é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Nesta fase, já começa também a compreender a conservação de volume, massa e comprimento. A criança já não é mais tão egocêntrica, ou seja, não está mais tão centrada em si mesma e já consegue se colocar abstratamente no lugar do outro, dando-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes com os outros. É a partir deste estágio que o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da representação o que já havia construído no plano da ação. Assim, a criança vai evoluindo, pois antes tudo estava centrado em suas próprias ações, e agora passa para um estado de descontração, que implica em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas. A descontração que se precisa para alcançar as operações se baseia também no universo social e não apenas no físico (GOULART, 2005).
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança segundo Piaget (2003, p. 41) “depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os para coordená-lo”. Neste estágio as crianças discutem os diferentes pontos de vistas podendo respeitar e compreender a opinião do colega e justificar e defender a própria, assim o egocentrismo desaparece quase totalmente. Baseado em Goulart (2005) Neste período, a organização social passa a ser de grupos, ou seja, começa-se a formar grupos de amigos fixos, ao invés do sujeito ficar trocando de amizades o tempo todo. Com isso, a criança passa a participar de grupos maiores, no papel de líder do grupo ou admitindo outro líder. O sujeito conversa com mais pessoas, porém nem sempre tem a capacidade de discutir ideias diferentes para alcançar uma conclusão conjunta final. Assim sendo, no início deste estágio, os sujeitos possuem dificuldades em estabelecer um diálogo crítico de modo que possam chegar a um acordo em conjunto. Outro progresso alcançado neste estágio é que a criança já estabelece compromissos com outros sujeitos. A afetividade nas relações sociais aumenta neste período, relacionando-se com o desenvolvimento cognitivo. “Vale a pena lembrar que as relações interindividuais têm uma importância significativa no desenvolvimento das operações lógicas, que são acima de tudo cooperações” (p. 64). Desta forma, considera-se que o desenvolvimento cognitivo possui relação com o afetivo.
Conforme discute Piaget (2003), na fase de nove anos ocorre uma evolução na afetividade, pois a cooperação entre os sujeitos passa a coordenar os pontos de vista em uma reciprocidade, com autonomia e coesão. As brincadeiras começam a ser substituídas pelos jogos e competições, apesar das crianças apresentarem dificuldades nos estabelecimentos das regras. Os sujeitos desta fase privilegiam as regras e excluem a trapaça, porém não consideram a mesma proibida, violando o acordo que realizou entre os colegas sobre o jogo, se necessário. Em relação à “mentira”, a mesma já é bem compreendida, porém na maioria dos sujeitos desta idade privilegia o sentimento de justiça. Estes jogos são importantes para o desenvolvimento integral da criança, pois estimulam a socialização, o desenvolvimento moral e o intelectual. Tendo em vista o que foi discutido por La Taille (1992), a inteligência do indivíduo somente se desenvolve com interações sociais. Assim, neste estágio de desenvolvimento, os sujeitos atingem uma forma de equilíbrio nas relações sociais, ou seja, já expressam um equilíbrio nas trocas intelectuais. Neste estágio, o sujeito atinge o grau máximo da socialização do pensamento, havendo um interesse maior em participar de brincadeiras coletivas e com regras. Porém, o sujeito ainda é heterônomo (regras impostas), ou seja, acredita que as regras de todas as coisas vêm de alguém superior, pensando que não tem autonomia para modificar algo com base em sua vontade, de acordo com Coutinho (1992) entre oito e nove anos, no entanto, o sujeito já começa a oscilar entre a heteronomia e autonomia. Em seguida, com a sua inserção na fase de autonomia, o sujeito atinge a consciência moral, e a partir daí, as suas atitudes e deveres são guiados com base em sua significação e necessidade. Mesmo na ausência de uma pessoa adulta, o indivíduo se comporta da mesma maneira, pois já possui consciência dos fins éticos e morais.
O Período Operatório Formal aqui é a última etapa, ela é marcada pelo amadurecimento total do desenvolvimento cognitivo da criança. Um dos pontos principais é o pensamento científico adquirido por ela. Considerando que esta fase é de transição, a pessoa passa a analisar possibilidades hipotéticas. Além disso, ela tem a aquisição de outras habilidades, mecanismos e conhecimentos que fortalecerão ainda mais a sua autonomia cognitiva. Vale ressaltar também que a capacidade mental da pessoa fica mais rápida e mais crítica.
1.2 GRAFISMO SEGUNDO PIAGET
Para ele é após o período sensório motor que a criança cria uma capacidade cognitiva de representação, após todo o desenvolvimento desse estágio como noções de espaço, tempo, mundo, objeto concreto, a criança será capaz de representar algo que queira e utiliza, entre outros meios, o desenho.
Então Piaget pensa no desenho como uma parte do desenvolvimento como uma parte do desenvolvimento humano, não só como ato criativo, espontâneo e divertido, mas como uma função do pensamento, uma característica importante para nós que designa a evolução. Uma manifestação simbólica que surge nos estágios pré-operatório.
1.3 GRAFISMO SEGUNDO LUQUET
George Luquet nos diz que o desenho tenta imitar a realidade, pois as crianças desenharam para se divertir consequentemente desenhando aquilo que faz parteda experiência que elas vivem “ a princípio, para a criança , o desenho não é um traçado executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado simplesmente para fazer linhas. (Luquet,1969 pg 145)”. O desenho vai passando de imaginação para de observação e representam o real se baseando assim nas tendências do realismo. Ele separou o desenvolvimento em cinco estágios.
1.4 ESTAGIOS DO DESENHO SEGUNDO LUQUET 
Portanto a primeira fase do desenho infantil - o realismo fortuito - caracteriza-se pelo fato da criança verificar que os seus traços produziram acidentalmente uma semelhança não procurada. É a partir destas tentativas, favorecidas pela tendência ao automatismo gráfico imediato, que a habilidade gráfica vai melhorando e a criança obtendo êxito em seus desenhos, sendo que se pode observar a partir daí “todos os elementos do traçado propriamente dito: intenção, execução e interpretação correspondente à intenção. Por toscas que possam ser as suas produções, a criança adquire a faculdade gráfica total.” 
A segunda fase do desenho infantil - o realismo falhado - é quando “o desenho quer ser realista, mas não chega a sê-lo”. Nesta etapa a criança tem a intenção de desenhar algo com determinado aspecto, mas não consegue devido a dois obstáculos: o de ordem motora, quando ainda não tem um controle total de seus movimentos gráficos e o de ordem psíquica, que se refere ao caráter ao mesmo tempo limitado e descontínuo da atenção infantil. Um exemplo dessa situação ocorreu em um determinado momento da pesquisa quando Igor verbalizou a intenção inicial de desenhar o pai, mas que foi esquecida logo após, em parte devido ao que Luquet chama de “mobilidade de espírito” típica das crianças que esquecem a intenção durante a execução do desenho, por vezes mesmo antes de traçá-lo. Em certas ocasiões um desenho pode estar incompleto aos olhos de um adulto, mas completo na opinião da criança que o traçou. Uma característica fundamental da fase do realismo falhado foi denominada de incapacidade sintética, que é uma “imperfeição geral do desenho”, seja nas proporções (pelo fato de desenhar cada parte separadamente), nas relações entre os elementos (tangência, inclusão) ou pela falta de orientação.
Na terceira fase do desenho infantil - o realismo intelectual - um desenho para ser parecido (na concepção infantil) com o que se pretende, deve conter todos os elementos reais do objeto, mesmo os que estão invisíveis do ângulo de onde é visualizado ou mesmo de outro ponto de vista e cada detalhe deve ter a sua forma característica. Nesta fase até mesmo elementos que só existem na mente do desenhista são incluídos no desenho. O realismo intelectual leva a criança a utilizar diversos processos, criados por ela mesma, para representar o que deseja. Luquet diz que o mais simples destes processos é o destaque de alguns detalhes que, na realidade, se ocultariam como os cabelos ou pelos de animais, que a criança muitas vezes desenha individualmente. A criança também faz uso de outros processos como a transparência (quando evidencia elementos que não estariam visíveis), planificação (representação do objeto visto de cima, como em planta baixa), rebatimento (quando representa algum objeto de forma rebatida, como se estivessem unidos por um eixo) e a mudança do ponto de vista (quando a criança usa simultaneamente vários no mesmo desenho).
A última fase o realismo visual utiliza processos “contrários” aos citados, onde a transparência é substituída pela opacidade e o rebatimento e a mudança de ponto de vista são substituídos pela perspectiva. A mudança para esta fase também não ocorre de uma só vez, sendo que “o realismo visual tem de lutar contra os hábitos contrários profundamente enraizados; também não se fixa logo a seguir à sua aparição”. Um exemplo de realismo visual é quando a criança desenha um rosto de perfil e adiciona apenas um olho, argumentando que o outro não se pode ver. A substituição do realismo intelectual para o realismo visual, que caracteriza o desenho do adulto, dá-se geralmente entre os 8 e 9 anos de idade, mas há casos em que se manifesta bem mais cedo. De outro modo, também há pessoas adultas que permanecem na fase do realismo intelectual. Ainda há um aspecto do desenho infantil a ser abordado que é bastante comum e frequente: a narração gráfica. Na definição de Luquet são “[...] espetáculos dinâmicos ou variáveis, constituídos por uma sucessão de momentos, em que cada um se parece com o precedente em alguns dos seus elementos e difere dele noutros”. A criança, ao desenhar uma história, naturalmente escolhe o melhor modo de traduzi-la para o papel.
1.5 ESTAGIOS DO DESENHO SEGUNDO PIAGET
Garatuja: na fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer e a figura humana é inexistente. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste. Pode ser dividida em:
Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Ainda é um exercício. Não há preocupação com a preservação dos traços, sendo cobertos com novos rabiscos várias vezes.
Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. Figura humana de forma imaginária, exploração do traçado; interesse pelas formas.
Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre o objeto e sua representação. Por isso ela pode dizer que uma linha é uma árvore, e antes de terminar o desenho, dizer que é um cachorro correndo.
Pré- Esquematismo: fase pré-operatória, descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Os elementos são dispersos e não relacionados entre si. O uso das cores não tem relação com a realidade, depende do interesse emocional.
Esquematismo: fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, começa a construir formas diferenciadas para cada categoria de objeto, por exemplo descobre que pode fazer um pássaro com a leta "V". Uso da linha de base e descoberta da relação cor objeto. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aparecem fenômenos como a transparência e o rebatimento.
Realismo: final das operações concretas. Consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos.
Pseudo Naturalismo: fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. 
Características: realismo, objetividade, profundidade, espaço subjetivo, uso consciente da cor. 
Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções.
 2.0 MÉTODOS 
2.1 Participantes 
Participante 1 G. H
Idade 12 anos
Escolaridade: 6 º ano
Sexo: Masculino
Participante 2 L.T
Idade 3 anos
Escolaridade Não frequenta ainda
Sexo Feminino
2.2 Materiais utilizados: Papel sulfite A4, lápis grafite, lápis de cor, canetinha, borracha e apontador.
2.3 Procedimentos de coletas de dados, os participantes foram levados para um local que se sentiram à vontade, e calmo para que assim pudessem desenhar livremente, não foi feita nenhuma exigência para os participantes, o desenho tinha o livre, ao finalizar coletamos os desenhos e foi colocado em uma pasta, o trabalho não foi filmado nem fotografado para não assustar as crianças.
2.4 Procedimentos éticos – Foi utilizado o termo de consentimento TCLE 
 3.0 ANALISE DE DADOS 
Realizamos a coleta dos desenhos de duas crianças os materiais utilizados para o trabalho foram: caneta, papel, borracha, e lápis grafite caneta hidrocor e papel A4. Tais materiais foram disponibilizados pelo grupo que aplicaram a atividade.
Os elementos a serem desenhados foram definidos como desenho livre, o primeiro desenho foi feito com G.H de 12 anos, segundo Piaget a criança está na fase Operações Formais - 12 anos adiante - é caracterizadopelas operações de segundo grau, nas quais o adolescente faz raciocínios não só a partir do que é visível, mas pode fazer raciocínios a partir das relações que podem se combinar, mesmo que não sejam concretas. O sujeito nessa fase tem a habilidade de testar todas soluções possíveis de um problema, o que reflete a sua capacidade em um nível puro de inteligência, ordenando o seu pensamento de forma lógica e racional (PIAGET, 1993).
Para ele foi entregue uma folha de papel A4, um caixa com canetas hidrocor, lápis de cor e borracha, e lápis grafite e foi pedido que ele desenhasse livremente.
A criança tentou trazer para o papel a sua realidade, pois no momento do desenho se encontrava em uma área livre, com sol, nuvens e pássaros, enquanto fazia seu desenho G.H observava tudo a sua volta e tentava passar para o papel, os mesmos tons de cores da paisagem, após finalizar o desenho o grupo notou que o participante não completou o desenho até o fim da folha, o que nos deixou sem explicações pois nesta fase a criança adquire uma consciência de si mesma e de seu ambiente natural, e passa a desenvolver a autocrítica, o grupo levou em consideração que o G.H não completou o seu desenho até o fim da folha.
Porém, Piaget e Inhelder (1966) reforçam que o desenho é algo que expressa o desenvolvimento da inteligência infantil. Dessa maneira, para cada estágio de desenvolvimento é comum que a criança apresente um tipo de desenho, ou melhor dizendo, em cada fase de desenvolvimento, o desenho da criança apresentará características que lhe são inerentes. 
O participante número 1 encontra-se no estágio no realismo visual, a criança tem total domínio do real, preocupasse com a questão visual do desenho e os elementos são ordenados de modo que se tenha uma representação mais próxima possível do real. Lowenfeld, outro teórico em que Piaget e Inhelder se basearam, em seus estudos também divide o desenvolvimento do grafismo em quatro fases, a saber: Garatujas, Pré-Esquemático, Esquemático e Realismo (MOGNOL; SILVA; PILLOTTO, 2004).
E por fim o Estágio do Realismo, que vai dos nove aos doze anos de idade, aproximadamente. A partir desta fase, a criança adquire uma consciência de si mesma e de seu ambiente natural, e passa a desenvolver a autocrítica. Lowenfeld (1977, p.51) afirma que: [...] através da compreensão da forma, como o jovem desenha, e dos métodos que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento e desenvolver a apreciação dos vários complexos modos como ele cresce e se desenvolve (MOGNOL; SILVA; PILLOTTO, 2004, p. 4). Assim, partindo dessa análise, Piaget e Inhelder (1966) conseguiram relacionar as colocações de Luquet e Lowenfeld às suas colocações sobre o desenvolvimento infantil, podendo inferir que à medida que a criança tem seu desenvolvimento ampliado, também se eleva sua habilidade em desenhar. Para tanto, os autores reforçam que essas habilidades, sobretudo do desenho, só podem ser aprimoradas à medida que a criança é estimulada em fazê-lo.
Já para Lowenfeld, a fase na qual se encontra G.H. é denominada Estágio do Realismo. Nele, a criança já possui consciência dos objetos que representa, pois consegue compreender os símbolos. Observa-se no desenho de G.H. essa consciência dos símbolos ao observar a organização dos elementos representados e perceber que essa organização é quase uma fotografia da paisagem que ele estava presente no determinado momento.
Pillar (1996, p. 50) afirma que os objetos passam: 
[...] a ser representados com essa nova construção, a perspectiva, e os detalhes agora têm por finalidade particularizar a formas que antes eram genéricas. Há, portanto, um aprimoramento do sistema do desenho construído no realismo intelectual. 
Dessa forma, podemos observar que, de fato, as habilidades de desenho das crianças vão sendo ampliadas à medida que o estágio de desenvolvimento se altera. Conforme a inteligência ganha novos saltos, a criança vai conseguindo realizar desenhos cada vez mais elaborados e próximos da realidade. Os desenhos realizados por crianças de idades diferentes demonstram que as habilidades, incluindo as motoras assim como a capacidade simbólica, ampliasse, e isso resulta em desenhos melhor elaborados pelas crianças.
O participante 1 se enquadra na fase também considerada como a última fase do desenho infantil de Jean Piaget(1976), chamada de Pseudo Naturalismo, onde a criança já distingue no seu próprio desenho o que é menino, o que e menina, através das roupas do cabelo, adornos ou até mesmo sua fisionomia, nesta fase que põe fim da arte como espontânea e inicia-se uma investigação de sua própria personalidade, tem como características o realismo, a objetividade, a profundidade, o espaço subjetivo e também o uso consciente da cor em seus traçados, apesar do participante não ter completado totalmente o seu sulfite com o desenho, ele se encontra em todos os estágios citados pelos autores, nessa idade algumas crianças já tem outras preocupações, outras prioridades celular, vídeo game, futebol na quadra entre tantas coisas que tiram a sua concentração, o que e relativamente normal nada fugindo do padrão.
ANALISE PARTICIPANTE 2
Realizamos a coleta dos desenhos de duas crianças os materiais utilizados para o trabalho foram: caneta, papel, borracha, e lápis grafite caneta hidrocor e papel A4. Tais materiais foram disponibilizados pelo grupo que aplicaram a atividade.
Foi solicitado então, que fizessem um desenho livre, a segunda participante foi L.T de 3 anos, que para Piaget esta criança está na fase pensamento representacional/ pré-operatório. O pensamento pré-operatório é a fase do desenvolvimento cognitivo pelo qual a criança passa entre os 2 aos 7 anos.
 Esse período é caracterizado como o surgimento da linguagem que condiciona todos os esquemas mentais. A possibilidade de falar habilita um esquema diferente, no qual a função simbólica é primordial. A criança utiliza símbolos para representar os objetos, os lugares e as pessoas. Ela entende que as palavras são usadas para designar as coisas que estão ao seu redor. Assume a sua identidade, apesar das mudanças pelas quais seu corpo passa, ela reconhece a si mesma, mesmo crescendo e mudando, a mesma coisa acontece com a relação à mãe ao pai e irmãos, as crianças os identificam como tais, mesmo que a aparência se altere. Que por sua vez faz relações entre desenho, pensamento e realidade. Esta descoberta para a criança parte de suas emoções, onde seus traçados ou cores não têm relação com características reais, apenas utilizam da sua imaginação para desenharem e estes elementos finais são dispersos que não se relacionam entre si. Neste mesmo estágio surge o homem girino, que apresenta vários tentáculos em seu corpo. (PIAGET, 1993).
O primeiro estágio das Garatujas acontece por volta dos dois anos e se estende até os quatro, essa fase e marcada por rabiscos desordenados ao acaso, acontece uma evolução gradativa nos riscos de forma mais controladas.
Já para Lowenfeld, o estágio que L.T se encontra e o Estágio das garatujas, nesta fase as crianças rabiscam sem intenção e de forma desordenada, aos poucos vai notando o seu movimento e controlando e organizando mais seus traços. As crianças de 3 anos são criaturas fascinantes. Fantasia, imaginação e as suas tentativas de realmente estarem no comando de suas vidas as tornam muito especiais, a participante 2 por ter uma grande diferença de idade do participante 1, desenhou em 4 folhas, apenas na frente da folha, a expressão dela enquanto desenhava era fazendo diversas caretas, rindo aparentemente contente com a situação ali vivenciada, nota-se que a participante não está interessada em fazer o desenho com perfeição, para ela as canetinhas são aleatórias, e a troca de folha e essencial para ela pois cada folha representa um desenho, ao decidir que tinha terminado ela mesma escolheu o desenho que mais tinha gostado ou agradado ela e beijou a folha, como se tivesse um grau de importância ou simpatia com aquele desenho. Percebe-se que mesmo que os rabiscos não tenham grandesignificado aos olhos dos adultos, para as crianças eles simbolizam algo, ao finalizar o trabalho a participante bateu palmas e ficou contente por ter representado o seu desenho, a diferença de idade para o participante 1 e o participante 2 e totalmente diferente, suas prioridades diferentes, e suas formas de desenhar totalmente distintas também, o participante 1 que se encontra com 12 anos já passou por essa fase das garatujas e a participante dois ainda vai atingir esse estágio, a L.T que tem três anos de todas as formas demonstrou afetividade pelo grupo, pelo desenho notamos a fisionomia carismática ao desenhar, ao se expressar pois de fato aquele desenho tem um significado para ela, isso também foi notado no participante 2 ele se preocupou em agradar o grupo e se preocupo com a perfeição do desenho, ambas perfeições vista de forma totalmente diferentes, mas cada um deles no seu estágio de desenvolvimento, o rabisco e tão importante quanto o Pseudo Naturalismo, ou o realismo eles expressam sentimentos, maneiras de ver o ambiente, cada estágio dos desenhos tem que ser estudadas e apreciadas por pais e professores, pela sociedade.
A participante L.T, notamos nela um grau de entusiasmo, de comunicação, mesmo fazendo o seu desenho ela observava tudo o que nós estávamos fazendo, após o desenho ter finalizado ela fez questão de interagir com o grupo e foi mostrar o seu desenho para a sua família que se encontrava em outro cômodo da casa.
4 CONSIDEAÇÕES FINAIS 
A partir da análise dos desenhos, concluímos que as crianças possuem uma ordem de desenvolvimento na qual a etapa em que ela se encontra, cada etapa mostra um pouco de superação da anterior, mas não significa que a criança está totalmente dentro daquela etapa, os fatores de meio social, estimulo influenciam de forma positiva na vida da criança. Assim a base teórica nos mostra que conforme os teóricos tem seus estudos de forma diferente um do outro, haverá desenhos em diferentes etapas. Nesse sentido, o desenho que representa o estágio do realismo visual ou do realismo é uma representação mais próxima da realidade, uma vez que a criança conseguiu desenvolver a capacidade simbólica e de representação. Da mesma maneira, a vivência de uma dada fase é basal para que a criança possa se desenvolver e ascender para outra, mais elaborada. Percebemos também a construção do desenvolvimento cognitivo através da representação gráfica, uma vez que, conforme a criança amadurece e é estimulada a se desenvolver, sua capacidade de criação de imagens mentais se desenvolve junto, tornando assim a representação dos objetos mais semelhantes a realidade, tanto o grafismo infantil como a inteligência só e possível conforme a criança e estimulada e tudo isso pode estar envolvido a realidade cultural, o período em que a criança entra na escola e a importância que a sua professora trabalha o desenho, pode-se observar através das amostras coletadas, que as teorias de Luquet e Lowenfeld encontram correspondências com o pensamento piagetiano de desenvolvimento infantil, e assim a base teórica dos autores colaboram para a análise dos desenhos infantis na atualidade.
Tanto Luquet quanto Piaget investigaram as etapas e avanços de cada faixa etária vão avançando para etapas mais complexas conforme o desenvolvimento da inteligência da criança. Os conceitos de assimilação e acomodação dão respaldo para compreender o motivo de algumas crianças corresponderem ao seu estágio de desenvolvimento e outras não. Quanto mais cedo a criança e exposta a experiencias com a ludicidade, o brinquedo, e com o desenho sua assimilação e acomodação permitirá que ela vá construindo esquemas cada vez mais complexos, o que possibilitará avançar para um novo estágio. Porém, e importante ressaltar que ainda que uma criança esteja exposta a intensos estímulos que possibilitem seu avanço cognitivo, ela não poderá avançar se seu desenvolvimento físico, como a maturação do cérebro não está apto a isso, o desenvolvimento físico e baseado em outros fatores. Através das aulas e das análises dos desenhos notamos que as crianças colocam sentimentos dentro do desenho que está produzindo, sendo considerado um meio de produção de cultura, pois a criança cria seu próprio mundo onde tudo pode dentro dessa relação ela pode ser interpretada pelo seu modo de agir, mesmo sendo rabiscos, a criança consegue explicar seus desenhos do jeito que a mesma havia imaginado, compreendemos que a uma importância para todos os desenhos e seus estágios, a partir dessa visão podemos avaliar e compreender a maneira que cada criança se encontra em determinados estágios segundo os autores, a criança também desenvolve seu lado motor devido ao processos de repetições de movimentos, investir tempo tanto em desenhos nas escolas quanto em casa, agregam pontos extremamente positivos na formação do indivíduo.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 
CHIAROTTINO, Zelia Ramozzi. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972. 
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha. Psicologia da educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Lê, 1992.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione,1989.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat. A concepção de “realismo” em Georges-Henri Luquet. In: Anais do 16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas – Anpap. Universidade do Estado de Santa Catarina: UDESC, Florianópolis, 2007, p.965-975
FERRACIOLI, Laércio. Aspectos da construção do conhecimento e da aprendizagem na obra de Jean Piaget. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Vitória, ES v. 16, n. 2, p 180- 194, 1999. 
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
FURTH, Hans. Piaget na sala de aula. Tradução de Donaldson M. Garschagen. Rio de Janeiro: Ed. Forense, 1972.
GOURLART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 21. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Octavio Mendes Cajado. 18 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
LA TAILLE, Yves; OLIVIEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloisa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, 1969. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou,1977.
LUQUET, George-Henri. (1927) O desenho infantil. Porto: Ed. Minho, 1969.
LUQUET, Georges-Henri. (1910) Sur les debuts du dessin enfantin. Texto apresentado no “Congrès International d’education familiale”, 1910, e documentado, impresso, Biblioteca Nacional da França, BNF. 
LUQUET, Georges-Henri. (1913) Les dessins d’un enfant. Paris: Félix Alcan, 1913. 
MÈREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1995. NOVAES, M. H. Psicologia da criatividade. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1972.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999
NOVAES, M. H. Psicologia da criatividade. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1972.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães D´ Amorim e Paulo Sergio Lima Silva. 24 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. Lisboa: Edições Asa, 1993, 1993.
PILLAR, A. D. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PILLOTTO, S. S. D.; SILVA, M. K.; MOGNOL, L. T. Grafismo infantil: linguagem do desenho. Revista Linhas - Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Florianópolis/SC, v. 5, n. 2, 2004.
RAPPAPORT, R. C. Psicologia do Desenvolvimento. Vol. 1 São Paulo: E.P.U., 1981. 74p.
VITAL, Jaime Maciejewski. A Importância do Lúdico Para a Aprendizagem da Criança da Educação Infantil. 2009. 
6 ANEXOS
 
Participante 1 G.H 12 anos
 
Participante 2 L.T 3 anos.
6.1 TERMO DE CONSENTIMENTO
 Participante 1
Participante 2