Aprendizagem e Desenvolvimento - Unidades 5 e 6

Prévia do material em texto

Geane Lilian Dorabiatto
G
ea
n
e 
Li
lia
n
 D
o
ra
b
ia
tt
o
Aprendizagem e
Desenvolvimento
Ap
ren
di
za
ge
m 
e D
es
env
ol
vim
ent
o
Su
pe
rv
is
ão
, I
ns
pe
çã
o 
e 
O
rie
nt
aç
ão
 E
du
ca
ci
on
al
93
UNIDADE 4
 Nesta unidade, você poderá entender quais 
as teorias do conhecimento e suas implicações no 
processo de aprendizagem. Com a leitura dos tex-
tos você perceberá que conhecimento e aprendiza-
gem fazem parte de um mesmo processo, podendo 
compreender que tais processos estão intimamente 
ligados e articulados entre si, e que ambos contri-
buem para uma aprendizagem significativa e cons-
trução do conhecimento. 
Teorias do Conhecimento e
suas Implicações nas Bases 
Epistemológicas das Teorias 
da Aprendizagem
95
4. Uma Breve Síntese 
sobre o Conhecimento
 Quando se fala em conhecimento, podemos 
iniciar lembrando que Piaget foi o teórico que propôs 
não só uma teoria do desenvolvimento, mas elaborou 
uma teoria do conhecimento e desenvolveu muitas 
investigações, cujos resultados são utilizados por psi-
cólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas re-
ceberam diversas interpretações que se concretizam 
em propostas didáticas diversas, colaborando para a 
aprendizagem dos alunos.
 Nesta unidade, estudaremos o conceito do 
conhecimento numa vertente filosófica, uma vez que 
já abordamos, nas unidades anteriores, a aquisição do 
conhecimento numa vertente delineada pelos proces-
sos de ensino e aprendizagem.
 Podemos dizer que o conhecimento, qual-
quer que seja ele, é sempre constituído de uma estru-
tura e de um fato ou acontecimento.
 Conforme estudamos, no Construtivismo, o 
conhecimento é concebido como um tornar-se: ele 
corresponde ou equivale, e nunca é. Essa visão opõe-
-se à do conhecimento não-construtivista, em que o 
objeto a ser conhecido já tem uma existência consti-
tuída. Para o Construtivismo, o conhecimento só tem 
sentido através da ação, em que as pessoas produzam 
interpretações que convergem para algo comum e 
96
público. Para o não-Construtivismo, o conhecimento 
é uma teoria de representação que produz fatos.
 No Construtivismo, o conhecimento é pro-
duto de uma ação espontânea ou desencadeada, e 
nunca induzida. O educador deve saber ouvir e de-
sencadear aquilo de que o indivíduo dispõe, como 
uma teoria de sua ação. No não- Construtivismo, a 
ação é induzida, o educador induz o aluno a chegar a 
um determinado ponto, a um conhecimento previa-
mente determinado, independentemente dos esque-
mas de que um indivíduo dispõe. Não constrói, mas 
atinge a situação que foi determinada como aquisição 
de conhecimento. Numa conclusão simples, para a 
investigação do desenvolvimento do pensamento e, 
consequentemente, do conhecimento, a análise ge-
nética é de central importância. Piaget lança mão de 
dois métodos de investigação: o psicogenético e o 
sócio-histórico.
 O método psicogenético permite a recons-
trução e o desenvolvimento das interações entre o 
sujeito e o mundo, e os diversos patamares do conhe-
cimento e do pensamento.
 Através da observação de crianças de vá-
rias idades e experiências, explicita as diversas for-
mas de interpretações do mundo, a forma como se 
processa o desenvolvimento das operações sobre o 
mundo, e o significado que o indivíduo atribui a si 
mesmo e aos outros.
97
 A investigação psicogenética desenvolvida 
por Piaget, ao contemplar os conhecimentos nos ní-
veis individuais e coletivos, configurou o Carter inter-
disciplinar de sua epistemologia.
 O conhecimento, conclui Piaget, é uma rela-
ção evolutiva entre criança e seu meio e complementa 
que a habilidade do ser humano em adaptar-se às novas 
situações, por meio da autorregulação, é o elo comum 
entre todos os seres vivos e a base da teoria biológica 
do conhecimento de Piaget (Pulasky, 1986, p. 22).
 Sendo assim, a aquisição de conhecimento 
depende tanto de estruturas cognitivas do sujeito 
como sua relação com o objeto. Desta forma, apren-
der é agir sobre o objeto do conhecimento, e nesta 
relação construir o conhecimento.
 Luckesi & Passos (2009) explicam que no 
que se refere ao conhecimento, há quatro elementos 
a serem destacados:
“No que se refere ao conhecimento, há quarto ele-
mentos a serem destacados: um sujeito que conhece; 
um objeto que é conhecido; um ato de conhecer, e, 
finalmente, um resultado, que é a compreensão da 
realidade ou o conhecimento propriamente dito (a ex-
plicação produzida e exposta, tornada disponível às 
pessoas).” (LUCKESI & PASSOS, 2009, p.16)
98
 Em conformidade com as ideias dos auto-
res, o sujeito é o ser aprendente, que utiliza de sua 
faculdade cognitiva, neste caso a inteligência, onde 
consegue construir um interior capaz de apropriar-se 
do exterior, conseguindo interagir de forma abstrata 
com seus símbolos e representações.
 Luckesi & Passos (2009, p.16) concebem o 
objeto como o mundo exterior ao sujeito, sendo re-
presentado em seu pensamento a partir da interação 
com o objeto. Os conceitos que o sujeito exerce sobre 
o objeto não nascem do próprio sujeito, mas sim da 
apropriação adequada que ele faz do mundo exterior.
 Além do sujeito e do objeto, o ato de conhe-
cer e o resultado são partes fundamentais da aquisição 
do conhecimento, desta forma, os autores dizem que:
“(...) o ato de conhecer é o processo de interação que 
o sujeito efetua com o objeto, de tal forma que, por 
recursos variados, vai tentando captar do objeto a sua 
lógica, a possibilidade de expressá-lo conceitualmente. 
Então, o sujeito interage com o objeto para descobrir-
-lhe, teoricamente, a forma de ser. Por último, o re-
sultado do ato de conhecer é o conceito produzido, 
o conhecimento propriamente dito, a explicação ou 
compreensão estabelecidas, que podem ser expostas 
e comunicadas.” (Luckesi & Passos, 2009, p.17)
99
 Os autores descrevem que tais elementos 
fazem parte do processo do conhecimento. É impor-
tante destacar que esse processo está implícito nas te-
orias da aprendizagem, que outrora citamos. Porém, 
a de fazer-se uma ressalva a respeito da aprendizagem 
com relação ao conhecimento. 
 A aprendizagem, assim como o conheci-
mento, é um processo. O que difere é que o processo 
de aprendizagem envolve fatores cognitivos, afetivos 
e sociais que são influenciáveis à consolidação do co-
nhecimento; sendo assim, a aprendizagem leva ao co-
nhecimento. Trata-se de um processo recíproco, logo 
quem aprende adquire conhecimento. Simplificando 
esta afirmativa apresentamos o seguinte esquema:
Conhecimento 
pré-existente
Novo 
conhecimento
Aprendizagem
significativa
Figura 4: síntese da relação entre aprendizagem e conhecimento 
Esquema elaborado por mim com base nas pesquisas desenvolvidas
 Luckesi & Passos (2009) alertam que o co-
nhecimento envolve análise dos elementos. Desta 
forma, o ato que conhecer é analítico. Partindo deste 
100
pensamento, sintetizamos o conceito do conheci-
mento na citação dos referidos autores:
“(...) o conhecimento é a compreensão/explicação 
sintética produzida pelo sujeito por meio de um es-
forço metodológico de análise dos elementos da rea-
lidade, desvendando a sua lógica, tornando-a inte-
ligível.” (LUCKESI & PASSOS, 2009, p.17)
 De acordo com os autores, o conhecimento 
leva o homem a apropriar-se da realidade e, ao mes-
mo tempo a penetrar nela. Essa posse confere ao ho-
mem a grande vantagem de se tornar-se mais apto 
para exercer a ação consciente.
 Quando o homem adquire conhecimento 
tem poder de transformar a realidade, de tal forma a 
agir com certeza, segurança e precisão sobre os fatos.
 Luckesi & Passos (2009) alertam quanto ao 
teor fidedigno do conhecimento e ajudam-nos a re-
fletir quando dizem que:
“Adquirir conhecimento é adquirir uma compreen-
são da própria realidade. Que ocorre com a aquisi-
ção de conhecimento a partir dos livros, especialmente 
na experiência escola, é que ela tem sido normalmen-
te um processo de decorar informações, sem torná-las 
uma compreensão efetiva da realidade. Saber de cor 
101
uma determinadaquantidade de informações não 
significa que se tenha uma determinada compreensão 
do mundo objetivo.” (LUCKESI & PASSOS, 
2009, p.18)
 Com base na citação dos autores, a escola 
como espaço de conhecimento, deve propiciar aos 
discentes uma aprendizagem significativa, para que o 
aprendente perceba a ligação entre o objeto de conhe-
cimento e a realidade em que o sujeito está inserido. 
Pois, reter informações não significa conhecimento, 
tal processo implica compreensão e investigação dos 
fatos para elucidar uma dada realidade.
 Porém, a realidade dos fatos não é tão facil-
mente revelada, e em busca de elucidar a realidade o 
ser humano parte de uma situação problema ou de 
um desafio. Para tanto, ao desvendar uma realidade 
o ser humano esforça-se e começa a levantar hipóte-
ses, a fim de concluir quais hipóteses são condizentes 
com a realidade apresentada.
 Diante do desafio, o ser humano formula 
respostas plausíveis e procura ver nas manifestações 
da realidade se a resposta que formulou é adequa-
da ou não. Por vezes, essa resposta é encontrada e 
confirmada rapidamente, e em outras exige anos de 
trabalho (Luckesi & Passos, 2009, p. 19).
 Desta forma, o homem está em constante 
102
busca do conhecimento, num processo que envolve o 
desafio de comprovar e procurar respostas para aqui-
lo que julga ser ou não verdade. 
 A realidade não é transparente por si, mas 
pode tornar-se por meio da investigação que constrói 
o conhecimento.
 A realidade é tão complexa que para o ho-
mem apropriar-se dela, teve que aceitar diferentes 
tipos de conhecimento, pesquisados ao longo da 
História e da Filosofia. Dentre os tipos de conheci-
mento, podemos destacar: o conhecimento empírico, 
o científico e o filosófico. 
 A seguir, faremos uma abordagem concisa 
das principais correntes teóricas do conhecimento.
4.1 As Teorias do Conhecimento: 
o Racionalismo, o Empirismo 
e o Conhecimento Científico
 Na história da Filosofia e da Epistemologia, 
a diferença de perspectiva entre Descartes e Locke le-
vou a distinguir as duas grandes orientações da teoria 
do conhecimento: o Racionalismo e o Empirismo.
 Ao longo da abordagem destas duas teorias, 
iremos perceber as polêmicas e divergências que per-
meiam estas duas vertentes do conhecimento. 
 O pensador francês René Descartes, que vi-
103
veu entre 1596 e 1650, pode ser considerado o pai do 
Racionalismo moderno.
 Para o Racionalismo, a razão, tomada em si 
mesma e sem apoio da experiência sensível, é o fun-
damento e a fonte do conhecimento verdadeiro. A 
razão é a fonte de todo o conhecimento. Luckesi e 
Passos entendem que o Racionalismo coloca a razão 
como núcleo do conhecimento, e ressaltam:
“Só ela seria capaz de nos levar a conhecimentos 
universalmente válidos, uma vez que os sentidos e a 
experiência nos proporcionam apenas ideias confusas 
e contingentes. Assim, o conhecimento não se limita 
aos fatos, penetra na essência dos mesmos e ultrapassa, 
acredita na existência de um mundo de essência, intrin-
secamente verdadeiro, capaz de ser intuído pela inteli-
gência humana.” (Luckesi & Passos, 2009, p.186)
 Podemos perceber que para o Racionalismo, 
a razão possui papel preponderante no processo cog-
noscitivo do ato de conhecer.
 Num contexto histórico, a teoria Racionalista 
surgiu na intenção de refutar as explicações de existên-
cia de mundo, que eram pautadas nos ideais religiosos 
tendo os fenômenos divinos como verdades absolu-
tas. Desta forma, o Racionalismo buscava uma ruptura 
com o período medieval, buscando construir um co-
104
nhecimento seguro e embasado na razão.
 Para o Racionalismo, o modelo perfeito de 
conhecimento verdadeiro é a matemática, que depen-
de exclusivamente do uso da razão e que usa a percep-
ção sensível sob o controle da atividade do intelecto.
 Em outras palavras:
“Ciente disso, o racionalismo procura trabalhar com 
verdades provenientes dos processos racionais e não so-
mente da experiência. Para ele, o caminho capaz de 
levar à essência das coisas seriam as verdades oriundas 
da intuição pura, abstrata, portanto racional.” (Lu-
ckesi & Passos, 2009, p.186)
 Acredita assim, que o conhecimento só é vá-
lido mediante as pesquisas e ideias consolidadas pelo 
pensamento racional, por meio de resultados lógicos 
e racionais.
 Estabelecendo comparação com a teoria da 
aprendizagem de Piaget, o teórico pontua a questão 
das operações concretas, sendo esta etapa a tradicio-
nal idade da razão (Pulaski 1986, p. 65).
 Por este motivo, Piaget estabeleceu, neste 
estágio, a realização das provas de seriação, conserva-
ção de massa, composição e reversibilidade.
 Em suas experiências com crianças, em se tra-
tando de pensamento lógico matemático, conclui que:
105
“(...) a maioria das estruturas de pensamento não 
satisfaz esses requisitos do grupo matemático. Com 
efeito, ele descreveu apenas dois grupos, um envolven-
do adição e outro a multiplicação, que encontrou nas 
operações aritméticas da criança. Contudo, efetiva-
mente observou certo número de estruturas organiza-
das de pensamento, que, embora não possuam pro-
priedades matemáticas, são reversíveis e logicamente 
organizadas (...).” (Pulaski 1986, p, 67)
 Fizemos, apenas, uma ressalva para comparar 
a teoria Racionalista com as ideias de Piaget, com rela-
ção à aquisição do pensamento lógico e consequente-
mente de pensar racionalmente.
 Certamente, uma criança de sete anos não é 
capaz de agir racionalmente mediante algumas ques-
tões, porém suas funções cognitivas estão em fase 
de construção para solução de problemas envolven-
do a matemática.
 Vale retomar, que de acordo com a citação 
acima, percebeu-se que as crianças encontram dificul-
dades para resolver situações matemáticas, envolvendo 
adição e multiplicação, pois esse processo exige rever-
sibilidade de pensamento, o que ainda está em desen-
volvimento na criança desta idade. A questão é: o que 
as escolas estão exigindo das crianças desta fase, em 
termos de resolução de problemas matemáticos?
106
 Voltando à teoria Racionalista, e concluindo, 
as formas de pensar da teoria em pauta, faz-se pre-
sente, até nos dias atuais, quanto precisamos adminis-
trar empresas, analisar dados, sintetizar. Estas ques-
tões estão fortemente presentes nas áreas de análise 
de sistemas, no mundo acadêmico e nas atividades 
sociais e econômicas.
 O Empirismo é o oposto do Racionalismo. 
Esta teoria leva em consideração as experiências, e a 
fonte de todo e qualquer conhecimento.
 O Empirismo deixou de lado as questões do 
espírito e a metafísica, e fixou-se na realidade concre-
ta, não como uma forma de negar a razão, mas de ter-
-se uma nova postura frente a ela (Luckesi e Passos, 
2009, p. 193).
 Neste contexto, o Empirismo baseia-se na 
experiência sensível que é responsável pela existên-
cia das ideias na razão e controla o trabalho da pró-
pria razão, pois acredita que o modelo do conheci-
mento verdadeiro é dado pelas ciências naturais ou 
ciências experimentais.
 Já o Conhecimento Científico vai além da 
visão empírica, é uma nova concepção de conheci-
mento que se deu de forma lenta e gradual. 
 Esta teoria é baseada na formação de dados 
científicos rigorosamente demonstrados por meio de 
pesquisas imutáveis, para um processo de constru-
ção, onde não existe o pronto e o definido, ou seja, é 
107
uma busca constante de explicações e resultados que 
são sempre reavaliados.
 O Conhecimento Científico ganhou força, 
a partir do século XVI, com as ideias de Copérni-
co, Bacon, Galileu, Descartes e outros. Importante 
ressaltar que o filósofo que pela primeira vez propôs 
uma teoria do conhecimento propriamente dita foi o 
inglês John Locke.
 Chauí (2011) destaca que antes de Bacon e 
Descartes abordarem o conhecimento verdadeiro, os 
filósofos examinaram as causas e as formas do erro, 
no processo do conhecimento, dando início a um es-
tilo filosófico conhecido como a análise das causas e 
formas dos nossos preconceitos.
 Não cabe, neste momento, citar minuciosa-
mente as teoriasde Bacon ou Descartes, e sim estabe-
lecer ligação de alguns conceitos principais destas ideias 
mediante as teorias já citadas sobre a aprendizagem.
 Importante destacar nas ideias de Descartes 
e Bacon, a questão da instauração de um método. 
 Chauí explica que o método proposto pelos 
filósofos é definido como o modo seguro de aplicar 
o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo co-
nhecimento sensível. E acrescenta que para o méto-
do tornar-se possível é preciso organizar e controlar 
os dados recebidos da experiência, por meio da ob-
servação e da experimentação; organizar e controlar 
os resultados observacionais e experimentais para se 
108
chegar aos conhecimentos novos ou a formulação 
de teorias verdadeiras; desenvolver procedimentos 
adequados à aplicação prática dos resultados teóricos 
(Chauí, 2011, p. 143).
 Bacon defende a utilização de um método, 
pois acredita que “o método é o modo seguro e certo 
de aplicar a razão à experiência” (Chauí, 2011, p. 143).
 Apesar do conceito de método proposto 
por Bacon seja baseado no conhecimento científico, 
numa perspectiva de aprendizagem, qual seria a im-
portância do método?
 Em síntese, Bacon cita que o método pri-
ma por observação, organização de dados, contro-
le de resultados objetivando adquirir um conheci-
mento verdadeiro.
 A utilização do método na aprendizagem 
basicamente pressupõe destes mesmos processos. O 
professor ao utilizar um método de ensino baseia-
-se na observação de seus alunos, suas característi-
cas cognitivas, suas diferenças e especificidades de 
cada um. Após observação de sua turma de alunos, 
o professor organiza as estratégias e métodos para 
mobilizar as aprendizagens. Posteriormente, analisa o 
diagnóstico e os dados de seus alunos e mediante os 
resultados pode-se dizer que o professor conhece-os 
ou pelo menos deveria conhecer. O objetivo quan-
do se trata de desenvolver este ou aquele método de 
ensino é que se espera concluir ou chegar a algum 
109
resultado, para que se possa tornar conhecido.
 Em síntese, conhecimento e aprendizagem, 
podemos concluir que o conhecimento empírico é 
todo conhecimento que nossos alunos trazem em sua 
bagagem cultural, crenças, ideias de valores, compa-
rando numa linguagem de aprendizagem, como sen-
do os conhecimentos prévios próprios a cada um.
 O conhecimento racionalista pode ser com-
parado às bases leais da razão, a defesa do pensamen-
to racional, que cada um traz consigo e que é expres-
so por meio de opiniões baseadas no conhecimento 
construído ao longo da História e da Ciência. 
 O conhecimento científico é aquele adquiri-
do por meio das experiências, da organização de pes-
quisas, argumentando sobre o ponto de vista teórico. 
 Em linhas gerais, os conhecimentos Empí-
rico, Racionalista ou Científico estão presentes no 
nosso dia a dia, principalmente, nas escolas onde é 
considerado ambiente primordial para a construção 
do conhecimento. 
110
Sugestões para 
Complementação dos Estudos
 Leitura individual, com destaque nas ideias centrais 
do texto: O conhecimento: significado, processo 
e apropriação. Pág. 13-33. LUCKESI, Cipriano C.; 
PASSOS, Elizete Silva. Introdução à Filosofia. São 
Paulo: Editora Cortez, 2009.
 Assista ao filme: Mãos talentosas: a história de Ben 
Carson (2009).
Sinopse: “Mãos talen-
tosas: a história de Ben 
Carson”. Conta a histó-
ria de um menino pobre 
de Detroit interpretado 
por Cuba Gooding Jr.
A vida escolar do jovem 
Carson era marcada por 
notas baixas e ridicula-
rização dos colegas por 
ser o último da turma, o 
que o tornou desmotiva-
do, acarretando em um 
comportamento violento, difícil de controlar.
 Determinada a mudar o comportamento do 
filho, a mãe de Carson limitou as horas que o menino 
Fonte: http://rmimailservice.com/
product.php?productid=19025
111
passava em frente à TV e exigiu que o menino reali-
zasse empréstimos de livros na biblioteca da escola, 
com o intuito de lê-los e fazer um resumo por escrito 
de cada leitura.
 A partir daí, suas notas começaram a mudar. 
Carson formou-se com sucesso no ensino médio e 
ganhou uma bolsa para a Universidade de Yale, onde 
se graduou em Psicologia.
 De Yale, passou para a escola de medicina da 
Universidade de Michigan, onde seu interesse mudou 
de Psiquiatria para Neurocirurgia.
 Em 1987, o então já doutor Carson, tor-
nou-se um dos médicos mais renomados na área de 
neurocirurgia.
 Sua história é profundamente humana que 
descreve o papel fundamental da mãe que acreditou 
no filho enquanto ser humano, valorizando seu po-
tencial e provando que o vínculo afetivo tem papel 
decisivo, para que as pessoas acreditem umas nas ou-
tras e em si mesmas, e em sua capacidade de adquirir 
sucesso por meio do conhecimento. 
112
Atividades
1) Defina conhecimento.
2) Em sua concepção, em que momentos o pro-
fessor pode desenvolver o Conhecimento Científico 
em sala de aula?
3) Quais as relações entre aprendizagem e conhe-
cimento?
4) Na concepção de Bacon, quais linhas deve seguir
-se para que um método torne-se seguro? 
5) Sabemos que em uma sala de aula, muitas são as 
diversidades culturais, sociais e intelectuais, pois cada 
ser humano é único em sua maneira de expressar 
ideias e conceitos. Partindo deste pressuposto, você 
enquanto multiplicador do conhecimento, que orga-
nização metódica (metodologia) desenvolveria para 
despertar o interesse de seus alunos em construir 
uma pesquisa com seguinte tema: “As diversas for-
mas de conhecer”?
113
UNIDADE 5
 Nesta unidade, iremos discorrer sobre os 
mecanismos necessários para a consolidação da 
aprendizagem. Você compreenderá os mecanismos 
psicológicos da aprendizagem e como estes influen-
ciam no processo de informação dos conceitos, co-
laborando para o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem significativa. 
Mecanismos Psicológicos 
da Aprendizagem e Processo 
de Informações
115
5. Os Mecanismos Envolvidos 
na Aprendizagem
 Para que a aprendizagem aconteça, há o en-
volvimento de mecanismos inerentes, quais sejam: 
cognitivos, perceptivos, motores, afetivos, emocio-
nais, sociais e culturais. Nesta unidade, iremos dis-
correr sobre estes mecanismos tão necessários para a 
efetivação da aprendizagem significativa. 
 Independentemente da teoria adotada ou de-
fendida nas instituições escolares, como já percebe-
mos a aprendizagem é influenciada pela inteligência, 
motivação, estímulo, impulso, reforço e a resposta. 
Estes elementos são básicos para o processo de fixa-
ção das novas informações absorvidas e processadas 
internamente pelo indivíduo.
 A possibilidade do indivíduo em aprender 
novas informações é limitada, ou seja, é impossível in-
tegrar grandes quantidades de informação ao mesmo 
tempo. É necessário organizar, selecionar as informa-
ções relevantes naquele momento da aprendizagem, 
sendo que quanto mais diversificadas forem aborda-
dos os temas ou conteúdos escolares, quanto mais 
diferente for a forma de aprensentá-los maior será o 
interesse e mais significativa será a aprendizagem. 
 Para começo de conversa o que são meca-
nismos de aprendizagem? Mecanismos são meios e 
estratégias que o cérebro desenvolve para responder 
116
a determinadas tarefas. Podem ser tidos como “ins-
trumentos cerebrais”. Santos (2009) assegura que a 
aprendizagem realiza-se em função de alguns fatores, 
que chamamos de processos gerais da aprendizagem 
(Santos, 2009, p. 19). 
 Para compreender melhor os mecanismos 
envolvidos no processo de aprendizagem, elabora-
mos um esquema explicativo:
Figura 5: síntese dos principais mecanismos psicológicos para o 
processo de informações e desenvolvimento da aprendizagem
Esquema elaborado por mim com base nas pesquisas desenvolvidas
Mecanismos necessários para o desenvolvimento da Aprendizagem
Cognitivos
• Memória
• Atenção
• Percepção
•Raciocínio
Afetivos-emocionais
• Motivação
• Interesse
Sociais e culturais
• Meio ambiente
•Experiência
• Interação
•Linguagem
117
5.1 Mecanismos Cognitivos Indispen-
sáveis para a Aprendizagem:Memó-
ria, Atenção, Percepção e Raciocínio
 A memória é um conjunto de processos 
mentais relacionados entre si que permite ao ser hu-
mano adquirir, reter e recuperar informações. Como 
percebemos nos estudos anteriores, nos primeiros 
anos de vida, a criança aprende por meio dos estímu-
los sensoriais e pelas experiências práticas provindas 
da interação com o meio socialmente construído. À 
medida que os centros nervosos evoluem, o centro 
nervoso da aprendizagem também evolui. O centro 
nervoso da aprendizagem recebe estímulos vindos 
de outros centros nervosos, tudo é aprendido e vai 
sendo transmitido para o centro nervoso da memó-
ria, ambos localizados no lobo frontal do cérebro. De 
acordo com Santos (2009) a memória é a habilidade 
de lembrar algo que tenha sido aprendido ou experi-
mentado, sendo este processo vital para a vida huma-
na e para a aprendizagem. Reportando aos estudos 
sobre as teorias da aprendizagem, especificamente 
nas teorias de Piaget e Vygotsky, ambos afirmam que 
sem o auxílio da memória, o indivíduo seria incapaz 
de aprender algo novo, uma vez que, as aprendiza-
gens anteriores servem de ponto de partida para no-
vos conhecimentos. Na concepção de Vygotsky, o 
conhecimento parte da Zona de Desenvolvimento 
118
Real (aquilo que a criança já consegue realizar, sem a 
ajuda de outra pessoa, já adquiriu certos conceitos). 
Estes conceitos já estão armazenados na memória e a 
partir destes, a criança, por meio da mediação, avança 
para novos conceitos.
 O hipocampo é a área do cérebro onde é 
armazenada a memória. De acordo com as pesqui-
sas de Santos:
“Muito pouco se sabe sobre como as memórias são 
“estocadas” no cérebro. “Estocagem” de memória pa-
rece envolver alterações químicas nos neurônios, assim 
como mudanças em sua estrutura física. Pesquisas têm 
mostrado que essas mudanças parecem ocorrer numa 
pequena área do cérebro chamada hipocampo. O hipo-
campo é parte do córtex cerebral, que controla a maior 
parte das funções cerebrais superiores (como solução de 
problemas e linguagem). Acredita-se que a memória 
é adquirida por meio de uma série de eventos no cére-
bro que consolidam e depois estocam a informação.” 
(SANTOS, 2009, p. 23)
 A memória compreende três processos fun-
damentais: codificação, armazenamento e recupera-
ção. A codificação é o processo de transformar a in-
formação de forma que esta possa ser introduzida e 
retirada pelo sistema da memória. O armazenamento 
119
retém a informação na memória, podendo fazer uso 
dessa informação posteriormente. A recuperação, 
como próprio nome já diz, recupera a informação que 
foi armazenada tornando-a consciente.
 Santos (2009) ressalta que a memória é di-
vidida em três grupos principais: memória senso-
rial, memória de média duração e memória de longa 
duração. A seguir vamos discorrer rapidamente so-
bre cada uma delas:
 Memória sensorial é nossa memória instan-
tânea que dura somente pelo instante em que algo é 
experimentado. O autor explica que quando olhamos 
para uma fotografia, a imagem entra em nossos olhos 
e é transmitida ao cérebro. Esse processo é rápido e 
leva menos de um segundo para o cérebro estabele-
cer relação de memória com o que foi apresentado 
por meio da imagem fotográfica (Santos, 2009, p. 23).
 Podemos perceber mediante a explicação do 
autor, que um dos instrumentos eficazes que podem 
estimular a memória sensorial é o trabalho com ima-
gens, desenhos, figuras etc. O professor pode utili-
zar destes recursos a fim de proporcionar ao aluno 
o exercício da memória sensorial, estabelecendo re-
lação entre o que lhe foi apresentado por meio da 
imagem, oportunizando novas experiências ou refor-
çando aquelas que já foram consolidadas.
 A memória de média duração pode armaze-
nar uma informação pelo tempo que esta estiver ati-
120
vamente sendo utilizada. A informação é usada quan-
do procuramos e discamos um número de telefone, 
mas após pararmos de discá-lo, a informação vai se 
perdendo aos poucos, a não ser que seja transferida 
para a memória de longa duração.
 A memória de longa duração pode durar a 
vida inteira. Em conformidade com Santos:
 
“A informação “entra’’ na memória de longa du-
ração por duas “portas’’: a da repetição ou a da 
emoção intensa. A família e os amigos serão lem-
brados por muito tempo, ao contrário de alguém que 
encontramos apenas uma vez em situação rotineira. 
Da mesma forma, os acontecimentos ligados a um 
momento de forte emoção tendem a ser mais facil-
mente lembrados do que aqueles que são parte do 
nosso típico dia a dia.” (SANTOS, 2009, p.24)
 Desta forma, a memória de longa duração 
armazena situações de rotina e situações que fazem 
parte da nossa vida. A memória de longa duração re-
cebe informações que já fizeram parte da memória 
sensorial bem como da memória de médio prazo, 
dependendo da importância e dos fatos que se de-
ram a estes acontecimentos anteriores. A codificação 
pode acontecer por repetição ou pelo significado da 
informação; a memória de longa duração ajuda a rela-
121
cionar as emoções com as informações visuais. Pode-
mos perceber que de todos os mecanismos psicológi-
cos da aprendizagem, a memória ocupa importância 
central para o seu bom desenvolvimento.
 Nos estudos anteriores aprendemos que no 
estágio nomeado por Piaget como Operatório Con-
creto, há um grande aprimoramento da memória 
especialmente na memória de curta duração, deste 
modo, o professor que conhece as características de 
cada fase nomeada por Piaget, terá mais facilidade 
em compreender alguns comportamentos da crian-
ça e mediante ao fato, proporcionar-lhes situações 
de aprendizagem ajudando a criança a compreender 
suas diversas formas de aprender.
 O importante é refletir nas práticas peda-
gógicas realizadas em sala de aula, como o fazer pe-
dagógico do professor auxilia o aluno a exercitar e 
desenvolver sua memória de curto e longo prazo?
 Vale ressaltar que os centros nervosos da 
aprendizagem e da memória não se comunicam di-
retamente com o meio exterior, e sim indiretamente, 
através dos sentidos.
 A atenção pode ser definida como sendo a 
capacidade em focar e concentrar-se conscientemen-
te em uma atividade específica (Santos, 2009, p. 19).
 Seja qual for a teoria de aprendizagem con-
siderada, a atenção, assim como a memória, é fator 
fundamental para que a aprendizagem efetive-se. A 
122
atenção é a condição para que se processe a aprendi-
zagem, a solução de problemas e o desempenho das 
tarefas cognitivas.
 Santos defini atenção da seguinte forma:
“Existem diferentes tipos e níveis de atenção, os 
quais podem ser focados em uma ou mais coisas. 
Algumas vezes, atenção é involuntária. Nesse caso, 
ela é guiada por um estímulo intenso. Estímulos 
intensos geralmente provocam respostas orientadas, 
pois captam bruscamente a nossa atenção para o es-
tímulo.” (SANTOS, 2009, p.19)
 Mais uma vez, deparamo-nos com a im-
portância do estímulo no processo de informações. 
Lembrando que, estes estímulos são externos ao in-
divíduo como, por exemplo, o uso de sons, imagens 
ou objetos relacionados ao meio ambiente em que o 
indivíduo está inserido. 
 De acordo com as pesquisas de Marta 
Kohl de Oliveira, o funcionamento da atenção para 
Vygotsky é visto da seguinte forma: 
“Inicialmente baseada em mecanismos neurológicos 
inatos, a atenção vai gradualmente sendo submetida 
a processos de controle voluntário fundamentados na 
mediação simbólica. Os organismos estão submetidos 
123
à imensa quantidade de informações do ambiente. 
Em todas as atividades do organismo no meio, en-
tretanto, ocorre um processo de seleção das informa-
ções, com as quais vai interagir: se não houvesse essa 
seletividade, a quantidade de informações seria tão 
grande e desordenada que seria impossível uma ação 
organizada do organismo no mundo.” (OLIVEI-
RA, 1995, p.75)
 Segundo os autores, a atenção é seletiva, a 
princípio involuntária e ao longo do desenvolvimen-
to o ser humano passa a ser capaz de dirigir sua aten-
ção a certasatividades de acordo com o significado 
que estas representam a ele.
 Mediante o esboço, a atenção possui estreita 
relação com a memória e à percepção, uma vez que 
ambas fazem parte das estruturas cognitivas superiores.
 A percepção, por sua vez, é um mecanismo 
que defini a forma como recebemos e interpretamos 
as informações do meio (Santos, 2009, p. 26).
 Os órgãos dos sentidos são tidos como os 
principais instrumentos da percepção, pois são como 
canais que levam as informações até os centros ner-
vosos do cérebro.
 O ser humano é capaz de compreender o 
mundo a sua volta por meio de suas percepções, quais 
sejam: visuais, sonoras, gustativas, olfativas e táteis. San-
124
tos (2009) define o papel da percepção quando cita:
“Por meio da percepção aprendemos a associar certas 
coisas como objetos conhecidos, eventos e pessoas. No 
entanto, a percepção não nos fala dos objetos, eventos 
ou pessoas em si mesmos. Nosso cérebro precisa orga-
nizar e interpretar o que nossos órgãos dos sentidos 
percebem, convertendo estímulos ambientais em infor-
mações sobre o mundo.” (SANTOS, 2009, p.26)
 O autor deixa claro que os canais recepto-
res, os órgãos dos sentidos, são imprescindíveis para 
que as percepções possam ser transportadas para o 
cérebro. Chamamos a atenção para o fato de que a 
forma como percebemos os estímulos a que somos 
submetidos, sofre influências emocionais, psicoló-
gicas, culturais e emocionais. Nossa experiência em 
determinado assunto é que define que percepções te-
mos a respeito, ou seja, hábitos, costumes e educação, 
que se podem alterar a percepção que se tem com 
determinados objetos do conhecimento.
 Dentro deste contexto, podemos afirmar 
que a percepção basea-se nos órgãos sensoriais, po-
rém baseando-se na teoria de Vygotsky, a mediação 
simbólica e a origem sociocultural dos processos psi-
cológicos superiores, a que a percepção faz referên-
cia, são pressupostos fundamentais para explicar o 
125
funcionamento da percepção.
 Esta relação entre os conceitos e definições 
dos mecanismos psicológicos da aprendizagem com as 
teorias outrora supracitadas, torna possível a compreen-
são do processo de ensino e aprendizagem na prática.
 O professor pode aguçar e estimular a per-
cepção de seus alunos propondo atividades lúdicas, 
explorando sons, texturas, imagens e movimentos. 
Uma postura criativa e investigativa fará do professor 
um mediador dos estímulos, auxiliando a desenvolver 
as percepções necessárias para a aprendizagem.
 O raciocínio é composto de pensamento di-
recionado (Santos, 2009, p. 29). O raciocínio é uma 
operação mental onde se deduz ou induz uma ideia 
ou juízo. Geralmente, o raciocínio segue uma lógica, 
construindo argumentos com o intuito de chegar-se 
a uma conclusão lógica de um determinado assunto 
ou questão.
 Podemos dizer que o raciocínio segue três 
vertentes: a dedução, indução e a analogia. Perraude-
au (2009), como síntese de suas pesquisas, cita que a 
dedução é a figura maior do raciocínio, pois se trata 
de produzir a verdade a partir da verdade. Um exem-
plo mais comum do raciocínio dedutivo é encontrado 
nas questões de matemática. Exemplificando: se duas 
linhas são paralelas, então toda linha perpendicular à 
primeira é, necessariamente, perpendicular à segunda 
(Perraudeau, 2009, p. 57). 
126
 O raciocínio indutivo produz a verdade a par-
tir do possível, ou seja, é o campo da formulação de 
hipóteses. Um exemplo de raciocínio por indução é o 
percurso experimental e a construção da pesquisa.
 A analogia, segundo Perraudeau (2009, p. 
57) “é outro modo de raciocínio lógico, diferente dos 
dois primeiros, já que se apoia na reorganização do 
conhecido”. A partir destes conceitos, podemos per-
ceber que assim como os demais mecanismos psico-
lógicos essenciais para a aquisição da aprendizagem, 
o raciocínio é um processo do pensamento que segue 
uma lógica ou construção de hipóteses para consoli-
dar a solução de problemas.
 Quando abordamos a teoria de Piaget, pon-
tuamos que, segundo esta, o conhecimento evolui 
progressivamente, por meio de estruturas de raciocí-
nio que substituem umas as outras, como um forma-
to de espiral, através de estágios. Portanto, deixemos 
claro que as formas de pensar de uma criança são 
diferentes da lógica dos adultos. Sendo que para Pia-
get, é no estágio Operatório Formal que a criança co-
meça a desenvolver seu pensamento como o de um 
adulto, assim podendo desenvolver ideias abstratas e 
iniciar seu raciocínio lógico. Desta forma, conclui-se 
que é importante o incentivo ao raciocínio, nesta fase 
do desenvolvimento entre os 12 e 15 anos de idade. 
Lembramos estes conceitos a fim de clarificar a im-
127
portância do conhecimento da teoria, estabelecendo 
relação nas pesquisas sobre os mecanismos psicoló-
gicos necessários à aprendizagem. 
5.2 Mecanismos Afetivo-emocionais 
que Favorecem o Desenvolvimento
da Aprendizagem
 O fato de querer aprender garante à criança 
um maior sucesso na inquisição de conhecimentos 
ou habilidades. O interesse é, portanto, a mola pro-
pulsora da aprendizagem. Os motivos que a criança 
tem para aprender situam-se nos vários níveis de 
desenvolvimento humano (níveis biológico, psico-
lógico e social).
 Todo comportamento humano pode ser vis-
to como a busca do equilíbrio, ou seja, como a pro-
cura do bem-estar pelo indivíduo, tanto em relação 
a si mesmo como em relação ao meio ambiente em 
que vive. O equilíbrio traz-nos satisfação e o desequi-
líbrio, tensão.
 A criança pode querer aprender por vários 
motivos:
- Para satisfazer a sua necessidade biológica de exercí-
cio físico, com a finalidade de liberar energia.
- Ao ser estimulada pelos órgãos dos sentidos como, 
128
por exemplo, pela visão das cores alegres de um ma-
terial pedagógico.
- Ao sentir-se motivada para uma atividade mental, 
quando consegue resolver um problema ou entender 
bem uma explicação do professor. 
 Por sentir necessidade de conquistar um prê-
mio ou uma boa classificação na escola, que lhe de 
status no meio social que frequenta. O fato de garan-
tir a admiração da família ou dos colegas também é 
uma boa motivação para aprender.
 A motivação e interesse fazem parte de um 
mesmo processo, ou seja, uma desencadeia o desen-
volvimento da outra, estabelecendo relação. 
 Segundo Santos (2009: p. 33): “motivação é 
algo que afeta o sistema nervoso e determina certo 
comportamento”. Em concordância com o conceito 
do autor sobre a motivação torna-se relevante pensar 
que tal mecanismo é o que ativa as funções psicoló-
gicas a responderem de forma intensa ou não, ao que 
foi proposto. A resposta pode ser positiva ou nega-
tiva dependendo dos estímulos internos ou externos 
apresentados pelo indivíduo ou para o indivíduo.
 Santos (2009) complementa que motivos di-
ferentes conduzem-nos a comportamentos diferen-
tes. E explica:
 
129
“Existem três tipos básicos de motivos: homeostáti-
cos, não-homeostáticos e motivos aprendidos. Moti-
vos homeostáticos incluem necessidades como a fome, 
a sede e a necessidade de respirar. Eles funcionam no 
sentido de manter o corpo em equilíbrio interno. Os 
motivos não-homeostáticos envolvem comportamentos 
como procurar por abrigo e a curiosidade natural do 
ser humano. Os motivos aprendidos incluem o desejo 
por novidades, aprimoramento, poder e aprovação. 
Estes motivos desenvolvem-se com a experiência e, 
uma vez desenvolvidos, eles continuam a influenciar 
nosso comportamento pelo resto da vida.” (SAN-
TOS, 2009, p.34)
 Neste contexto, os motivos dinamizam a 
personalidade, enquanto que a motivação é o proces-
so pelo qual estes motivos surgem, desenvolvem-se e 
mobilizam os comportamentos.
 Por outro lado, o interesse é importante para 
a aprendizagem, a partir do momento em que ele fa-
cilita o pensamento e a atenção. Como já citamos, 
para que o ser humano aprenda, a aprendizagem 
precisa ser significativa. O interesse pelo objeto de 
aprendizagem torná-la-á significante a partir do mo-
mento em que estabelecer relaçãocom a realidade do 
aprendente. O interesse garante que não percamos o 
foco naquilo que nos foi proposto a aprender. Pensa-
130
mos e aprendemos à medida que temos interesse.
 Concordando que o interesse torna a apren-
dizagem mais significativa, afirma o autor:
“Pensar e aprender são processos inseparáveis por-
que nosso cérebro esforça-se para pensar o tempo 
todo. Significa, então, que aprendizagens ocorrem 
toda vez que ocorrem pensamentos significativos.” 
(SANTOS, 2009, p.36)
 As emoções estão muito ligadas aos processos 
de motivação, há uma interação complexa de fatores 
físicos, comportamentais, cognitivos, sociais e afetivos. 
 Reportando-nos aos pensamentos de 
Vygotsky (1997): “são os desejos, necessidades, emo-
ções, motivações e interesses, impulsos e inclinações 
do indivíduo que dão origem ao pensamento e este, 
por sua vez, exerce influência sobre o aspecto afeti-
vo-volitivo”. (Rego, 1997, p. 122)
 Como percebemos, cognição e afeto são indis-
sociáveis e precisam ser entendidas em sua totalidade. 
Assim, como emoções, motivações e interesses também 
fazem parte do processo do desenvolvimento da apren-
dizagem, sendo necessários para torná-la significativa. 
131
5.3 A Importância dos Mecanismos 
Sociais e Culturais no Processo de 
Ensino e Aprendizagem 
 Organizamos, como componentes deste 
item, temas como o meio ambiente, experiência, lin-
guagem e interação, por acreditar que estes mecanis-
mos estão intimamente ligados aos aspectos sociais e 
culturais do ser humano; porém nossa intenção não 
é conceituá-los de maneira separada dos mecanis-
mos cognitivos e afetivo-emocionais, pois como já 
citamos o processo de ensino e aprendizagem en-
volve todos estes mecanismos num movimento recí-
proco e articulado.
 O processo de desenvolvimento de uma 
pessoa é, em grande parte, processo pelo qual o ser 
humano incorpora a cultura do grupo a que perten-
ce. Todas as sociedades educam seus membros para 
assimilarem as informações, os hábitos e costumes 
que são próprios daquela sociedade. Cada indivíduo 
é educado, nos diferentes ambientes em que está per-
manentemente mergulhado dentro da cultura, para 
tornar-se parte ativa de seu grupo social. Trata-se de 
uma característica da espécie humana. Educação e 
cultura estão intimamente ligadas, já que a Educação 
só é possível por meio da existência de uma cultura, 
que se conserva por meio da Educação. É por isso 
que, para cada pessoa, seu modo de fazer as coisas, 
132
seu modo de pensar, seus interesses e suas capacida-
des estão fortemente ligados às aprendizagens espe-
cíficas que realizar ao longo da vida.
 As diferentes culturas estruturam-se por 
meio das práticas culturais, isto é, sequências de ativi-
dades, que se dirigem a determinados objetivos e uti-
lizam certos tipos de instrumentos e conhecimentos. 
 Ambas as teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem tratam as influências do meio como 
fator preponderante tanto para o desenvolvimento, 
quanto para a aprendizagem.
 Pesquisas comprovam que a exposição de um 
meio ambiente ricamente estimulante, pode mudar a 
estrutura e química do cérebro, tendendo a acelerar o 
processo de aprendizagem (Santos, 2009, p. 39).
 Desta forma, a cultura torna-se parte da na-
tureza humana influenciando no desenvolvimento 
das funções psíquicas, estabelecendo relação com o 
meio ambiente físico, como também cultural.
 Dentro da esfera sociocultural, as experi-
ências que o ser humano adquire ao longo da vida 
são fundamentais como ponto de partida para novos 
conhecimentos. Sabemos que tais experiências em 
grande parte, acontecem por meio da interação com 
outras pessoas, ou com outros objetos de conheci-
mento, fazendo com que tais experiências sirvam 
para promover novos conceitos. 
 Quando falamos em sociocultural e intera-
133
ção, logo pensamos nas pesquisas de Vygotsky, pois 
acreditamos encontrar nelas suporte teórico suficien-
te para respaldar e argumentar sobre a importância 
do desenvolvimento do homem, enquanto ser bio-
lógico e social. As funções psicológicas humanas 
originam-se nas relações do indivíduo e seu contexto 
social e cultural.
 Desta forma, de acordo com Rego:
“A cultura é, portanto, parte constitutiva da nature-
za humana, já que sua característica psicológica dá-se 
através da internalização dos modos historicamente de-
terminados e culturalmente organizados de operar com 
informações.” (REGO, 1997, p.43)
 Partindo da ideia da autora ao referenciar 
Vygotsky, temos como mecanismos psicológicos da 
aprendizagem as relações sociais e culturais, e den-
tro deste contexto, podemos agregar a importância 
da linguagem neste processo de informações. Porém, 
é preciso explicitar que a linguagem faz parte tanto 
dos mecanismos culturais e sociais, como dos meca-
nismos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, 
uma vez que linguagem envolve fatores sociais, cul-
turais, como também está relacionada ao desenvolvi-
mento do pensamento lógico. 
 A linguagem pode ser interpretada como fa-
134
tor importante para a aprendizagem, como também 
ser relacionada como um mecanismo psicológico no 
processo de informações, colaborando com a capaci-
dade que temos de expressar nossas lembranças, de 
exercitar nossa memória. 
 As pesquisas sobre a linguagem são pautadas 
basicamente em duas vertentes principais: do ponto 
de vista psicolinguístico e do ponto de vista cogni-
tivo. Entre os grandes expoentes do ponto de vista 
psicolinguístico na Psicologia, podemos destacar Mc-
neill (1966; 1968), Roger Brown (1958; 1973) e Eric 
Lenneberg (1967).
 Os argumentos básicos do ponto de vista 
psicolinguísticos consistem na ideia de que as teo-
rias da aprendizagem são inadequadas para explicar 
o desenvolvimento da linguagem. Pois, segundo 
os psicolinguistas, o processo de aquisição da lin-
guagem envolve a descoberta de relações entre es-
truturas superficiais ou manifestações explícitas da 
linguagem e as estruturas subjacentes, profundas e 
abstratas da linguagem. 
 Biaggio, em suas pesquisas, explica tais es-
truturas da seguinte forma:
“As estruturas subjacentes são consideradas univer-
sais, comuns a todas as línguas e representariam as 
capacidades inatas de todas as crianças. A aquisição 
da linguagem nativa seria feita através da interação 
135
entre a experiência linguística da criança e suas ca-
pacidades inatas, ou seja, a criança teria capacida-
de e predisposições para aprender a linguagem, que 
seriam biologicamente determinadas. A experiência 
ou estimulação ambiental serviria para a criança 
aprender a ligação entre as estruturas subjacentes, 
universais da linguagem e as estruturas manifestas, 
particulares à comunidade linguística em que ela 
vive.” (BIAGGIO, 2007, p.168)
 Os linguistas já sustentaram de maneira bas-
tante convincente que a linguagem falada é inata. É 
instintiva, ou seja, não precisa ser ensinada. Tudo que 
é necessário, segundo estes teóricos, é que os seres 
humanos ouçam sua língua materna.
 As divergências entre os psicolinguistas 
e os teóricos da aprendizagem em relação ao de-
senvolvimento da linguagem é que, as teorias da 
aprendizagem reforçam a ideia de que a linguagem 
desenvolve-se mediante condicionamento, estímu-
los ambientais, reforço e imitação. O ponto de vista 
psicolinguístico insiste na ideia de “pré-programa-
ção do cérebro humano” e de estruturas universais 
de linguagem para explicar o desenvolvimento da 
linguagem (Biaggio, 2007, p.168). 
136
A Linguagem numa Perspectiva 
Sociointeracionista: Mecanismo 
Necessário para o Desenvolvimento do 
Pensamento e da Aprendizagem 
 Para discorrermos sobre a linguagem numa 
perspectiva sociointeracionista é necessário lembrar 
que esta perspectiva refere-se principalmente aos teó-
ricos Piaget e Vygotsky. Piaget centra-se na interação 
entre o sujeito e a realidade, operando ativamente com 
objetos e pessoas. E com essa interação o sujeito cons-
trói estruturas mentais. Vygotsky por sua vez, a intera-
ção acontece entre o sujeito com o meio, medianteas 
relações sociais e culturais historicamente construídas.
 Pulaski (1986, p. 101) sustenta a ideia de 
que a linguagem possui um papel fundamental no 
desenvolvimento cognitivo, e pautando-se das pes-
quisas de Piaget, afirma que a linguagem é um siste-
ma arbitrário de sinais; seus signos ou palavras têm 
significados públicos compartilhados e compreen-
A psicolinguística é o ramo da linguística que tem 
como um dos seus objetivos de estudo o processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem e disponi-
biliza um conjunto de ideias, que nos ajudam a com-
preender melhor como a criança até os três anos ad-
quire e posteriormente desenvolve sua língua materna.
Para saber mais acesse o site: www.eduquenet.net/
137
didos pela sociedade.
 Desta forma, a linguagem é como uma 
aprendizagem social, porém a criança desenvolve pri-
meiramente uma linguagem primitiva e egocêntrica, 
que posteriormente os significados vão lentamente 
sendo assimilados pela criança. Para Piaget, a lingua-
gem não constitui o pensamento lógico, mas é, ao 
contrário, estruturada pelo pensamento.
 Sendo assim, o pensamento lógico antece-
de a linguagem, pois é elaborado pela própria criança 
partindo da interação com o objeto de conhecimen-
to, posteriormente após consolidação do pensamen-
to é que a criança estará capacitada para assimilar o 
significado completo da linguagem. 
 Piaget sustenta que o desenvolvimento da 
linguagem é estruturado pelo desenvolvimento cog-
nitivo e depende dele. Com base na afirmação do 
teórico, o professor ao disponibilizar uma determi-
nada tarefa à criança, precisa levar em consideração o 
desenvolvimento do pensamento lógico, se este está 
cognitivamente preparado para desenvolver a tarefa 
proposta. A partir do pensamento lógico, já estru-
turado, a criança consegue verbalizar sua ação e por 
meio da linguagem apresentar as estratégias que o 
pensamento utilizou para concluir a tarefa. 
 É comum ouvirmos do professor afirma-
ções do tipo: “Ah! esta criança não sabe responder a 
esta questão!” ou “Já fiz de tudo, mas a criança não 
138
aprende, não corresponde às atividades que propo-
nho.” Certamente, o professor sente-se angustiado, 
pois não vê resultado do seu trabalho. Será que a 
criança não aprende porque o ensino não foi bom?
 A resposta é que o processo de ensino e 
aprendizagem envolve vários fatores: cognitivos, bio-
lógicos, sociais, culturais, psicológicos, e a linguagem 
posiciona-se como mecanismo de aprendizagem que 
está ligada indiretamente a esses fatores. Indireta-
mente, porque depende das condições de prontidão 
destes fatores para se desenvolver.
 
Texto Complementar
 A seguir, transcreve-se o texto retirado do 
livro da autora Tereza Cristina Rego: Vygotsky uma 
perspectiva histórico-cultural da educação (1997, 
p. 63), que apresentará relação entre pensamento e 
linguagem, apontando conceitos e fundamentos para 
aprofundar os estudos sobre a linguagem e refletir 
sobre este mecanismo de aprendizagem no processo 
de informações, e desta forma concluir a importância 
da linguagem no fazer pedagógico em sala de aula. 
139
Os Estudos de Vygotsky: Relações 
Entre Pensamento e Linguagem
 O estudo das relações entre pensamentos e 
linguagem é considerado um dos temas mais comple-
xos da Psicologia. Vygotsky dedicou-se a este assunto 
durante muitos anos de sua vida. Ele e seus colabo-
radores trouxeram importantes contribuições sobre 
o tema, principalmente no que se refere à questão da 
compreensão das raízes genéticas da relação entre o 
pensamento e a linguagem.
 Afirma que a relação entre o pensamento e 
a fala passa por várias mudanças ao longo da vida 
do indivíduo. Apesar de terem origens diferentes e 
de desenvolverem-se de modo independente, numa 
certa altura, graças à inserção da criança num grupo 
cultural, o pensamento e a linguagem encontram-se e 
dão origem ao modo de funcionamento psicológico 
mais sofisticado, tipicamente humano. 
 Segundo Vygotsky, a conquista da lingua-
gem representa um marco no desenvolvimento do 
homem: “a capacitação especificamente humana para 
a linguagem habilitada das crianças, a providenciarem 
instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, 
a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução 
para um problema antes de sua execução e a contro-
larem seu próprio comportamento. Signos e palavras 
constituem para crianças, primeiro acima de tudo, 
140
um meio de contado social com outras pessoas. As 
funções cognitivas e comunicativas da linguagem tor-
nam-se, então, a base de uma forma nova e superior 
de atividade nas crianças, distinguindo dos animais” 
(Vygotsky, 1984, p. 31). Sendo assim, a linguagem 
tanto expressa o pensamento da criança como age 
como organizadora desse pensamento.
 Vejamos como isto se processa. Tanto nas 
crianças como nos adultos, a função primordial da 
fala é o contato social, a comunicação; isto quer dizer 
que o desenvolvimento da linguagem é impulsionado 
pela necessidade de comunicação. Assim, mesmo a 
fala mais primitiva da criança é social. Nos primei-
ros meses de vida, o balbucio, o riso, o choro, as ex-
pressões faciais ou as primeiras palavras da criança 
cumprem não somente a função de alívio emocio-
nal (como, por exemplo, manifestação de conforto 
ou incômodo), como também são meios de contato 
com os membros de seu grupo. No entanto, esses 
sons, gestos ou expressões são manifestações bastan-
te difusas, pois não indicam significados específicos 
(por exemplo, o choro do bebê pode significar dor 
de barriga, fome etc.). Vygotsky chamou essa fase de 
estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala.
 Antes de aprender a falar a criança demons-
tra uma inteligência prática que consiste na sua capa-
cidade de agir no ambiente e resolver problemas 
práticos, inclusive com o auxílio de instrumentos in-
141
termediários (por exemplo, é capaz de utilizar-se de 
um baldinho para encher de areia ou de subir num 
banco para alcançar um objeto), mas sem a media-
ção da linguagem. Segundo Vygotsky, esse é o estágio 
pré-linguístico do desenvolvimento do pensamento.
 Através de inúmeras oportunidades de diálo-
go, os adultos, que já dominam a linguagem, não só in-
terpretam e atribuem significados aos gestos, posturas, 
expressões e sons da criança, como também a inserem 
no mundo simbólico de sua cultura. Na medida em 
que, a criança interage e dialoga com os membros mais 
maduros de sua cultura, aprende a usar a linguagem 
como instrumento do pensamento e como meio de 
comunicação. Nesse momento, o pensamento e a lin-
guagem associam-se, consequentemente o pensamen-
to torna-se verbal e a fala racional.
 É interessante analisar com mais detalhes as 
explicações de Vygotsky sobre o processo de con-
quista da utilização da linguagem como instrumen-
to de pensamento, que evidencia o modo pelo qual 
a criança interioriza os padrões de comportamento 
fornecidos por seu grupo cultural. Através de seus 
experimentos, pôde observar que este processo, ape-
sar de dinâmico e não linear, passa por estágios que 
obedecem à seguinte trajetória: a fala evolui de uma 
fala exterior para a fala egocêntrica e, desta, para uma 
fala interior. A fala egocêntrica é entendida como um 
estágio de transição entre fala exterior (fruto das ati-
142
vidades interpsíquicas, que ocorrem no plano social) 
e fala interior (atividade intrapsíquica, individual).
 Primeiramente, a criança utiliza a fala como 
meio de comunicação, de estabelecimento de contato 
com outras pessoas. Para a resolução de um proble-
ma, por exemplo, (para alcançar um brigadeiro que 
está em cima de uma geladeira), a criança faz apelos 
verbais a um adulto. Nesse estágio, a fala é global, 
tem múltiplas funções, mas não serve ainda como um 
planejamento de sequências a serem realizadas; assim 
não é utilizada como um instrumento do pensamen-
to. Vygotsky chamou essa fala de discurso socializado.
 Aos poucos, a fala socializada, que antes era 
dirigida ao adulto para resolver um problema, é inter-
nalizada, ouseja, a criança passa a apelar para si mes-
ma para solucionar uma questão: é o chamado discurso 
interior. Deste modo, além das funções emocionais e 
comunicativas, a fala começa a ter também a função 
planejadora. Nesse caso, a criança estabelece um di-
álogo com ela mesma, sem vocalização, com vistas 
a encontrar uma forma de solucionar o problema (é 
como se ela falasse para ela mesma: “Preciso arrumar 
um jeito de alcançar esse doce. Posso usar uma esca-
da ou um banco”). Portanto, a fala passa a preceder a 
ação e funcionar como auxílio de um plano já conce-
bido, mas ainda não executado.
 Ao aprender a usar a linguagem para planejar 
uma ação futura, a criança consegue ir além das ex-
143
periências imediatas. Esta “visão do futuro” (ausente 
nos animais) permite que as crianças realizem opera-
ções psicológicas bem mais complexas (passa a poder 
prever, comparar, deduzir etc.).
 Vygotsky explica que existe um tipo de fala 
intermediária, que funciona como uma espécie de 
transição entre o discurso socializado e o interior. A 
característica principal dessa fala é que acompanha 
a ação e dirige-se ao próprio sujeito da ação. Nesse 
estágio, a criança fala, mas não se dirige a nenhum 
interlocutor, dialoga consigo mesma. Também, ser-
ve para planejar e solucionar um problema, só que é 
como se planejasse em voz alta, antes ou ao longo da 
realização da atividade (por exemplo: “Como eu pos-
so pegar aquele brigadeiro que está tão longe? Ah... já 
sei! Vou subir na mesa!”).
 Vygotsky esclarece as características da fun-
ção planejadora da fala a partir de uma interessante ana-
logia com a fala das crianças, enquanto desenham. 
As crianças menores tendem a nomear seus desenhos 
somente após realizá-los e vê-los. A decisão do que 
serão é assim, posterior à atividade. Uma criança um 
pouco mais velha nomeia o seu desenho, quando 
este já está quase pronto e, mais tarde, geralmente 
decidem previamente o que desenharão. Neste caso, 
a fala é anterior à atividade e, portanto, dirige a ação. 
Quando a fala desloca-se para o início da atividade, 
uma nova relação entre fala e ação se estabelece.
144
 Como foi possível verificar, na perspectiva 
esboçada, o domínio da linguagem promove mudan-
ças radicais na criança, principalmente no seu modo 
de relacionar-se com o seu meio, pois possibilita no-
vas formas de comunicação com os indivíduos e de 
organização de seu modo de agir e pensar. 
Para um estudo mais aprofundado das ideias de Vygotsky sobre a ques-
tão da linguagem e suas relações com o pensamento, ler o livro “Pensa-
mento e linguagem”, 1987.
Sugestões para 
Complementação dos Estudos
 Leitura individual do livro: Vygotsky: uma perspec-
tiva histórico-cultural da educação. REGO, Tereza 
Cristina. 4ª Edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1997. 
 
 Leitura da Revista Pátio: desvendando a aprendiza-
gem: o que as diversas abordagens esclarecem sobre 
as diferentes maneiras de aprender. Ano XIII- N. 49- 
fevereiro/abril 2009. Acesso: http//www.revistapatio.
com.br. editada pela Artimed. A Revista Pátio é con-
siderada nos meios educacionais o mais respeitável e 
qualificado veículo de atualização e formação para os 
profissionais da Educação que atuam desde a Edu-
cação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e 
Médio, até chegar à esfera acadêmica com desenvoltu-
ra. Aborda temas centrais relativos à docência em sala 
145
de aula, e espaços universitários do Brasil e de outros 
países do mundo. Desde 1926, tem o propósito, e as-
sim o cumpre: socializando conhecimentos de ponta, 
difundindo experiências exitosas de autores de eleva-
do conceito e extensiva prática didático-pedagógica 
de todas as Universidades Federadas brasileiras e dos 
grandes centros do exterior do país. 
 Atividades
1) Defina mecanismos de aprendizagem.
2) Em sua opinião, qual mecanismo você considera 
como fundamental para a aprendizagem?
3) Qual a importância da linguagem na concepção de 
Lev Vygotsky?
4) Baseado nas teorias que já estudamos, em sua opi-
nião, porque alguns conteúdos são retidos na memó-
ria dos alunos, enquanto outros não são apropriados 
pelos discentes no momento do ensino? A este fato, 
qual a contribuição do mecanismo da memória para a 
efetivação da aprendizagem?
5) Em sua opinião, qual a influência dos mecanismos so-
ciais e culturais no processo de ensino e aprendizagem? 
147
UNIDADE 6
 Nesta unidade, você poderá entender sobre 
as modalidades e estratégias de aprendizagem. Este 
tema auxiliar-lhe-á a compreender os caminhos 
cognitivos percorridos pela criança no processo de 
aprendizagem. Mediante aos estudos anteriores per-
cebemos que o ser humano está em constante busca 
do conhecimento, utilizando destas estratégias de 
aprendizagem para pensar, interagir com o objeto 
do conhecimento e interpretar o mundo. 
Aprendizagem Significativa: 
Modalidades e Estratégias 
149
6. Enfim... O Que é 
Aprendizagem?
 Como estudamos, muitas são as concepções 
de aprendizagem, tais conceitos modificam-se à me-
dida que as pesquisas neste campo evoluem.
 Nossas concepções a respeito da aprendi-
zagem é que nortearão nossas práticas na escola e, 
especificamente; em sala de aula. Uma vez que, é na 
sala de aula que as práticas pedagógicas efetivam-se, 
tendo a pessoa do professor como maior autor do 
processo do ensino e da aprendizagem.
 Dinah Campos (2010) relata que desde a an-
tiguidade os filósofos e pensadores preocupavam-se 
com os fatos da aprendizagem do tipo “verbal” ou 
“ideativo”. É por essa razão que as primeiras teorias da 
aprendizagem confundiram-se com as explicações dos 
processos lógicos e com as teorias do conhecimento.
 Pesquisando na literatura referente aos con-
ceitos de aprendizagem, buscamos algumas das prin-
cipais ideias sobre o assunto. Iniciando pelas concep-
ções antigas de aprendizagem.
 Campos (2010) contribui com suas pesqui-
sas, citando os principais pesquisadores e filósofos da 
antiguidade e como estes concebiam a aprendizagem. 
Mediante cada concepção apontada, faremos um breve 
comentário estabelecendo relação entre o conceito ex-
posto e as possíveis práticas pedagógicas do docente:
150
Sócrates 
O conhecimento preexiste no espírito do homem e 
a aprendizagem consiste no despertar esses conheci-
mentos inatos e adormecidos.
 Para ele, o método da “maiêutica”7 ou par-
tejamento das ideias é que disciplinaria o espírito e 
revelaria as verdades universais.
 Podemos dizer que Sócrates foi um dos ho-
mens mais inteligentes que já existiu e suas ideias per-
manecem até os dias atuais. O termo “maiêutica” fez 
com que as pessoas a sua volta pudessem exercer o 
raciocínio como se fossem solucionar um problema 
ou indagação, e com isso elaborar conhecimentos 
mais sofisticados. Partia da ideia de que nada era ver-
dade absoluta.
 Partindo das ideias de Sócrates, uma ques-
tão leva-nos à reflexão: será que atualmente os pro-
fessores estão exercendo a maiêutica? Levando seus 
alunos a não aceitar os conteúdos propostos como 
verdades absolutas?
 Podemos responder a esta questão afirman-
do que a forma como os conteúdos são apresentados 
devem despertar no aluno sua consciência crítica, 
oportunizar o diálogo e os questionamentos que ve-
nham a surgir perante o assunto em questão.
7 Termo utilizado por Sócrates que quer dizer “dar à luz” (parto) intelec-
tual, da procura da verdade no interior do homem. Levava seus discípu-
los a duvidar de seu próprio conhecimento de um determinado assunto, 
depois os levava a conceber de si mesmos, uma nova ideia, uma nova 
opinião sobre o assunto em questão
151
Platão
Formulou uma teoria dualista que separava o corpo 
(ou coisas) da alma (ou ideias). Expôs as ideias de seu 
mestre Sócrates, elaborando-as com a formulação de 
sua doutrina das “reminiscências”. A alma está sujei-
ta à metempsicose e guarda a lembrança das ideias 
contempladas na encarnação anterior que, pela per-
cepção, voltam à consciência. Assim, a aprendizagem 
nada mais é do que uma reminiscência.
 Platão foi discípulo de Sócratesisso explica 
a base nuclear de suas ideias. Porém, a marca nuclear 
do pensamento de Platão está no termo reminiscên-
cia, que num conceito mais simples da palavra, diz 
respeito à memória, recordação que temos de algo 
que já nos foi conhecido.
 Mediante o conceito em pauta, podemos di-
zer que o filósofo já desenvolvia um ensino valorizan-
do os conhecimentos prévios do sujeito que aprende. 
Aristóteles
Apresenta um ponto de vista, definitivamente, científi-
co, ensina que todo conhecimento começa pelos senti-
dos, rejeitando a preexistência das ideias em nosso es-
pírito. Lançou, portanto, o fundamento para o ensino 
intuitivo. Utilizou o método dedutivo, característico de 
seu sistema lógico, e o método indutivo, aplicando-o 
em suas observações, experiências e hipóteses.
 Aristóteles foi o primeiro filósofo a utili-
152
zar-se da lógica como instrumento para as ciências 
e para o conhecimento. A estrutura básica de seus 
conceitos é o silogismo, ou seja, o raciocínio formal-
mente estruturado. Segue algumas premissas postas, 
previamente, para que se chegue a uma conclusão. O 
silogismo é dedutivo, parte do universal para o parti-
cular. A indução parte do particular para o universal; 
sendo assim se as premissas forem verdadeiras a con-
clusão também será.
 Relacionando o pensamento de Aristóteles 
às práticas de sala de aula, quando apresentamos cer-
to conteúdo de Geografia, por exemplo: mapa mun-
dial e exigimos que a criança aproprie-se dos nomes 
dos continentes, países etc, estamos partindo do uni-
versal para o particular, quando o particular refere-se 
ao país a que a criança reside. Se apresentarmos à 
criança primeiro os estudos de seu país de origem, 
para posteriormente apresentar-lhes o mapa do mun-
do, estaremos partindo do particular para ao univer-
sal. Durante o processo do ensino, a criança chegará 
à conclusão que o seu país de origem pertence a todo 
um contexto de mundo. 
Santo Agostinho
Poucos tentaram reviver o método indutivo, como 
Santo Agostinho, que adotou a introspecção, para re-
gistrar suas próprias experiências mentais e esposou 
a teoria das faculdades mentais.
153
 Santo Agostinho é uma das figuras mais im-
portantes para o desenvolvimento do Cristianismo 
no Ocidente. Podemos, então, dizer que seus con-
ceitos foram pautados no teologismo. Para este pen-
sador, a aprendizagem é introspectiva, desenvolve-se 
de dentro para fora. Isso nos faz pensar que foi a 
partir daí que as estruturas mentais ganharam enfo-
que nas relações com a aprendizagem. 
Santo Tomás de Aquino
Distinguiu as verdades científicas, baseadas na pes-
quisa e experimentação, e as verdades religiosas, 
baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal 
agente da aprendizagem é a atividade de quem apren-
de. Considerava a aprendizagem como um processo 
inteligente, dinâmico e autoativo.
 Podemos relacionar o pensamento de To-
más de Aquino à aprendizagem condicionada, partin-
do de experimentos, porém afirma que para aprender 
o ser humano precisa ter pré-disposição, envolver-se 
ativamente no processo. 
 Realizando um comparativo com as teorias 
abordadas anteriormente nas outras unidades, perce-
bemos semelhanças mesmo que implícitas com rela-
ção aos conceitos por hora citados.
 Do ponto de vista psicológico, Campos (2010, 
p. 28-29) considera a aprendizagem como sendo:
154
- um processo de associação entre uma situação es-
timuladora e a resposta, como se verifica na teoria 
conexionista da aprendizagem;
- o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao am-
biente, conforme a teoria funcionalista;
- um processo de reforço do comportamento, segun-
do a teoria baseada em um sistema dedutivo-hipoté-
tico, formulada por Hull;
- um condicionamento de reações, realizado por di-
versas formas, tal como se verifica, por exemplo, no 
condicionamento contíguo de Guthrie ou no condi-
cionamento operante de Skinner; 
- um processo perceptivo, em que se dá uma mudan-
ça na estrutura cognitiva, de acordo com as proposi-
ções das teorias gestaltistas.
 A autora considera a aprendizagem pautan-
do-se numa abordagem psicológica levando em con-
sideração as diversas concepções teóricas já mencio-
nadas nos estudos anteriores.
 Podemos considerar a aprendizagem como 
uma mudança de comportamento por meio da ex-
periência e prática, advinda de um ajustamento ou 
adaptação a uma determinada situação, que envolve 
processo contínuo e sistemático.
 É possível considerar a aprendizagem me-
diante as várias vertentes psicológicas, porém torna-
-se custoso enquanto educador manter-se indiferente 
155
as estas concepções uma vez que, o posicionamento 
do professor mediante esta ou àquela teoria é fator 
determinante com relação às práticas de ensino, que 
este desenvolverá em sala de aula. 
 A concepção de aprendizagem a que se faz 
acreditar é importante para traçar os caminhos que 
levam a criança a aprender, não desconsiderando ou-
tros elementos fundamentais para que a aprendiza-
gem aconteça e que devem sempre ser levados em 
consideração. Afirmando o que já estudamos nas 
outras unidades, esses elementos fundamentais são 
destacados pela pesquisadora Ruth Caribe da Rocha 
Drouet (1990), como sendo o ambiente onde se efeti-
va o processo de aprendizagem, seja este ambiente fa-
miliar, escolar ou espaços sociais como clubes, igrejas 
etc. A maturação da criança que aprende, sendo que 
esta maturação dá-se por etapas, que se sucedem em 
uma mesma sequência, embora em tempo diferentes 
para cada indivíduo. Este último está relacionado a 
outros fatores fundamentais para que a aprendiza-
gem efetive-se, seja qual for a teoria de aprendiza-
gem considerada. Ruth Caribé (1990) aponta ainda, 
como fatores fundamentais para o amadurecimento 
da criança, o aspecto intelectual, o afetivo-social e o 
sensório-psiconeurológico. Lembrando que, saúde 
física e mental, motivação, prévio domínio de certos 
conhecimentos, habilidades e experiências anteriores 
vividas pela criança, inteligência, concentração, aten-
156
ção e memória também são fatores influenciáveis na 
aprendizagem da criança.
 O professor é o grande agente mediador 
desta aprendizagem, diante disto, é preciso conhecer 
o aluno, como ele aprende e a partir desta investiga-
ção planejar um ensino que por meio do plano de 
aula e de metodologias incentivadoras, os canais de 
aprendizagem possam ser mobilizados. 
 Outra concepção de aprendizagem citada por 
Antunes (2002) é a aprendizagem escolar, as crianças 
são levadas à escola, onde deve alcançar o acesso aos 
aspectos essenciais da cultura, importante fator para o 
seu desenvolvimento social. As escolas e os professo-
res também existem porque é nelas, e principalmente 
com eles que se aprende. No entanto, aprender em sala 
de aula não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, 
eleger modelos e conquistar novas habituações e novos 
condicionamentos. Para Celso Antunes: “A verdadeira 
aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o 
aprendiz a ser capaz de elaborar uma representação 
pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que 
pretende aprender. Enfim, deve ser capaz de construir 
significados”, (p. 29), e ainda: “a aprendizagem pode 
ser definida como uma mudança relativamente perma-
nente no comportamento que resulta da experiência” 
(ANTUNES: 2002; p. 15). 
 Antes de compreendermos o que são moda-
lidades de aprendizagem, precisamos relembrar que, 
157
os alunos são diferentes e possuem formas diferentes 
e ritmos diferentes de aprender.
 Neste contexto, Portilho, (2009, p. 78), con-
ceitua modalidade de aprendizagem como sendo a ca-
racterística de cada pessoa na hora de aprender. É ma-
neira como cada um de nós realiza sua aprendizagem.
 Em conformidade com a autora, podemos 
considerar que não existe apenas uma maneira de 
aprender. Existem diferentes processos e canais de 
aprendizagem e o professor deve estar atento e co-
nhecer bem todos esses processos.
Visual Teórica Cinestésica
A mente vagueia 
durante as atividades 
mentais.
Tem problemas em 
seguirou relembrar 
instruções verbais.
Prefere observar, a efe-
tivamente participar de 
atividades e discussões 
de grupo.
Gosta de ler 
silenciosamente.
Distrai-se facilmente.
Perde o interesse 
rapidamente em apre-
sentações visuais.
Gosta de atividades 
auditivas
É ativo em situações 
de discussões em 
grupo.
Mexe o lápis ou o pé, 
enquanto pensa, estuda 
ou faz provas. 
Adora manusear 
objetos.
Utiliza bastantes gestos 
com as mãos e lingua-
gem corporal. 
Toca as pessoas en-
quanto fala com elas.
TABELA 2: apresentamos, abaixo, tabela onde con-
templa as características do sujeito mediante os canais 
de aprendizagem utilizados por este. 
158
Presta atenção a 
detalhes.
Tem letra legível e 
bem cuidada.
É um bom orador.
Memoriza facilmente 
vendo retratos 
e diagramas.
Pode ter memória 
fotográfica.
Tende a ser expansivo.
Tende a ser racional.
Escuta música en-
quanto estuda ou faz a 
tarefa de casa.
Tem letra descuidada 
e frequentemente 
ilegível. 
Memoriza facilmente 
sequências e listas.
Memoriza nomes 
facilmente.
Geralmente tem 
memória auditiva.
Tende a ser moderada-
mente expansivo.
Tende a ser 
fechado com relação 
às emoções. 
Aprecia atividades 
manuais.
Aprecia atividades 
da resolução
 de problemas.
É desorganizado.
É um mau orador.
Geralmente, tem pro-
blemas em memorizar 
nomes, listas etc.
Tende a ser quieto, 
tímido ou reservado.
Tende a ter 
facilidade para
expressar emoções.
Fonte: SANTOS, Júlio César Furtado dos. Aprendizagem significativa. 
Editora Mediação, Porto Alegre, 2009, p. 42-43.
É cuidadoso e 
organizado.
Prefere leitura em voz 
alta a leitura silenciosa.
Tende a não gostar 
de ler
159
 Desta forma, Santos (2009) apresenta as três 
modalidades básicas responsáveis por processar as 
informações e fixá-las na memória. Segundo o autor, 
todas as pessoas possuem uma modalidade predo-
minante, ou seja, utiliza com maior êxito uma destas 
modalidades. Algumas pessoas têm consciência de 
sua modalidade preferida, o que ajuda a aprender de 
forma mais eficiente.
 Acontece que alguns alunos, principalmente 
as crianças que ingressam pela primeira vez na esco-
la, não percebem a sua modalidade de aprendizagem 
e, cabe ao professor e equipe pedagógica da escola 
diagnosticar o canal de aprendizagem das crianças 
a fim de auxiliá-las a compreender seus estilos de 
aprendizagem e com isso amenizar as dificuldades 
de aprendizagem que possam surgir ao longo de sua 
vida acadêmica.
 Mediante as modalidades de aprendizagem 
existentes em cada criança é que as estratégias vão 
sendo construídas.
160
Modalidade 
Visual
Modalidade 
Auditiva
Modalidade
Cinestésica
Sequência lógica 
de imagens. 
Demonstrações.
Cópia de notas.
Destaque de ideias em 
textos com canetas 
“luminosas”.
Fichas de anotações.
Código de cores.
Diagramas, fotografias, 
gráficos e mapas.
Fitas de áudio.
Leitura em voz alta.
Instruções orais.
Palestras. 
Repetir 
ideias oralmente. 
Uso de sons e ritmos.
Poemas, rimas e 
associações de palavras.
Experiência.
Dramatização.
Jogos.
Resolução de 
problemas.
Excursões.
Anotações próprias.
Fazer representações 
pessoais.
TABELA 3: apresentamos, abaixo, tabela 
onde contempla as estratégias de ensino de 
acordo com a modalidade de aprendizagem 
desenvolvida pela criança. 
161
Vídeos e filmes.
Mapas mentais, 
abreviaturas.
Grupos de discussões.
Músicas.
Representação 
corporal.
Associações de 
conceitos e emoções.
Fonte: SANTOS, Júlio César Furtado dos. Aprendizagem significativa. 
Editora Mediação, Porto Alegre, 2009, p. 44.
 A aquisição de estratégias ocorrem num 
processo de interiorização muito semelhante ao que 
Vygotsky definiu como Zona do Desenvolvimento 
Proximal. O sujeito desenvolve estratégias cada vez 
mais específicas, de acordo com a tarefa a que lhe foi 
proposta (Portilho, 2009, p. 84).
 Sendo assim, podemos perceber que de acor-
do com a modalidade de aprendizagem da criança, a 
mesma cria estratégias para que a aprendizagem acon-
teça. Lembrando que uma pessoa pode adquirir os três 
tipos de modalidades e desta forma criar diversas es-
tratégias utilizando todos os canais de aprendizagem.
 Mediante as ideias propostas pelos autores, 
cabe refletir: de que forma podemos desenvolver as 
aprendizagens dos alunos? 
 Podemos partir e relembrar a teoria Huma-
nista de Carl Rogers, no sentido de que o primeiro 
passo é o vínculo e a cumplicidade do professor e 
aluno num relacionamento pautado pelo respei-
to e confiança. O segundo passo é o docente ter o 
diagnóstico da turma e propor objetivos claros de 
162
ensino e de aprendizagem, fazendo uso de metodo-
logias diferenciadas. Sabemos que não existe sala de 
aula com uma turma homogênea. O ensino precisa 
alcançar a todos e para tanto exige do docente co-
nhecimento e percepção para compreender qual é 
a forma de aprender de seus alunos. Em uma sala 
heterogênea, a metodologia deve oferecer instru-
mentos que mobilizem os canais de aprendizagem: 
visual, auditivo e sinestésico. 
 Portanto, o trabalho com mapas, cartazes, 
exposições orais, debates, música, teatro, jogos; são 
formas de enriquecer as aulas bem como, oportuni-
zar que as diferentes modalidades de aprendizagem 
possam utilizar dessas estratégias para que o aluno 
aprenda mais e melhor.
 Ao planejar as aulas o professor deve levar 
em consideração, as modalidades e estratégias de 
aprendizagem de seus alunos. Para tanto, o uso de 
metodologias que contemplam os diversos estilos de 
aprendizagem, o uso de recursos diversos, novas tec-
nologias e a realização de atividades diferenciadas são 
apenas alguns instrumentos eficazes para o desenvol-
vimento de competências e habilidades e consequen-
temente a efetivação da aprendizagem dos alunos. 
163
• O momento do planejamento do professor é muito 
importante, tanto para refletir na prática pedagógica 
quanto em tomar decisões fundamentadas na teoria 
que vem sendo adotada.
• Neste momento de planejar, é importante o acom-
panhamento do supervisor escolar junto ao docente, 
a fim de orientar e intervir sugerindo metodologias 
eficazes objetivando o desenvolvimento da aprendiza-
gem dos alunos. 
6.1 Aprendizagem Significativa
 David Ausubel8 desenvolveu uma teoria cog-
nitiva denominada teoria da aprendizagem significa-
tiva, centrada no ensino em sala de aula, sua teoria 
partiu da crítica das ideias do ensino considerado 
mecânico, onde o professor é o detentor do saber e 
os alunos possuem uma posição passiva mediante o 
ensino e a aprendizagem. 
 Para Ausubel, para que uma aprendizagem seja 
significativa, é imprescindível que os alunos tenham pre-
disponibilidade para aprender significativamente. 
 Ainda, é comum no ambiente escolar pro-
8 David Paul Ausubel, psicólogo e pedagogo norte americano, nascido em 
25 de outubro de 1918 foi considerado um cognitivista e construtivista. 
Faleceu em 09 de julho de 2008.
164
fessores que se preocupam simplesmente em dar 
conta dos conteúdos dentro do prazo estipulado pela 
instituição escolar, como comum também alunos in-
teressados apenas na nota que adquirida por meio das 
avaliações, muitas vezes, sem contexto algum com a 
realidade dos alunos.
 O teor da aprendizagem significativa pro-
posta pelo teórico é justamente dar significado aos 
conteúdos ensinados na escola.
 Evelise Portilho (2009, p. 52 a 53), destaca 
que Ausubel propôs duas diferentes dimensões da 
aprendizagem, que por sua vez, dão lugar a quatro 
classes fundamentais de aprendizagem. A primeira 
dimensão é a que diferencia a aprendizagem por re-
cepção da aprendizagem por descoberta, e a segun-
da dimensão distingue a aprendizagem mecânica da 
aprendizagem significativa; de acordo com a autora:
 Aprendizagem receptiva - é a mais frequente no 
ensino, onde o aluno recebe o conteúdo que deve 
aprender em sua forma final e acabada; não necessi-
ta realizar nenhum esforço para descobrir, devendo 
somente compreender e assimilar os conceitos para 
reproduzi-los quando for solicitado;