O_Contexto_Socioeducacional_na_Perspectiva_da_Inclusao_Debora_Margot_Unidades_1e2

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Editora
1a Ed. | Julho | 2011
Impressão em São Paulo - SP
Débora Margot de Barros
O COntextO SOCiOeduCaCiOnal na
 PerSPeCtiva da inCluSãO
O Contexto Socioeducacional na
Perspectiva da Inclusão
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Maria de Lourdes
Professora Responsável
Débora Margot de Barros 
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Patrícia Lé
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
B277e Barros, Débora Margot de.
 A educação especial no contexto socioeconômico 
 brasileiro. / Débora Margot de Barros. – São Paulo : 
 Know How, 2011.
 258 p. : 21 cm. : il.
 Inclui Bibliografia
 ISBN: 978-85-8065-098-3
 1. Educação. 2.Educação especial. 3. Brasil. I. Título.
CDD – 371.90981 
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
1a Edição: Julho de 2011
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2009
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Prezado aluno,
Nesta disciplina, O Contexto Socioeducacional 
na Perspectiva da Inclusão, você terá a oportunida-
de de conhecer as questões referentes à discussão do 
processo de inserção das crianças com deficiência no 
espaco escolar em nosso país,desta forma, poderá am-
pliar o conceito de inclusão escolar.
Considera-se, aqui, a importância da forma-
ção de professores e a necessidade de organização 
de sistemas educacionais inclusivos para a concreti-
zação dos direitos dos alunos com deficiência.
Espero que os assuntos aqui discutidos contri-
buam para a sua formação e reflexões não somente 
para o desenvolvimento das crianças com deficiên-
cia, mas também para a aceitação geral das diferenças 
individuais,a valorização de cada indivíduo,a convi-
vência em meio a diversidade humana, e a aprendiza-
gem por meio da cooperação,tendo como meta uma 
educação com qualidade para todos.
aPreSentaçãO
As sociedades antepassadas não aceitavam a 
deficiência, provocando uma exclusão quase total das 
pessoas portadoras desta. As famílias chegavam mes-
mo a escondê-las da convivência com outros, isolan-
do-as do mundo. Felizmente, o mundo desenvolveu 
levando a uma maior aceitação da deficiência devido 
ao aparecimento de novos pensamentos e mentalida-
des. Estas transformações aconteceram, em grande 
maioria, no final do século XIX e começo do século 
xx na revolução industrial, com o aparecimento do in-
teresse pela educação nos países desenvolvidos. Esse 
interesse provocou o início do atendimento aos defi-
cientes, bem como o aparecimento da Educação Es-
pecial destinada a um movimento de inclusão escolar 
e social.
É com enorme prazer e amor que organizo este 
material, pois acredito que o papel de cada indivíduo 
neste espaco é de aprendizagem, e, que este trabalho 
venha oferecer condições necessárias para reflexões, e 
desta forma gerar o acolhimento de alunos com defi-
ciências em todo o país.
Débora Margot de Barros
Unidade 1
Educação Especial / inclusão: 
discussões necessárias para a sociedade atual
Unidade 2
Conceitos, princípios e pressupostos legais da Educação Especial
Unidade 3
Fundamentos e conceitos históricos sobre 
a Educação Especial no Brasil e no mundo
Unidade 4
Evolução histórica da Educação Especial: diferentes enfoques
Unidade 5
Características do educando com deficiência nos 
aspectos sociopsicopedagógico, profissionalizante e preventivo
Unidade 6 
Educação, possibilidades e limites na inserção 
profissional da pessoa com deficiência, no movimento 
histórico-social brasileiro e na contemporaneidade
Referências
22
6
84
118
144
190
241
SumáriO
1▪
eduCaçãO eSPeCial / inCluSãO: 
diSCuSSõeS neCeSSáriaS Para a SOCiedade atual
Seja bem-vindo (a)!
Nesta primeira unidade, o texto é fruto de um es-
forço onde o objetivo é oferecer algumas reflexões 
sobre um tema, que me é de extrema complexidade 
e importância para a garantia, dos direitos das pes-
soas com deficiência e de todos: negros, mulheres, 
pobres,...
 Bons estudos!!!
Caro (a) Aluno (a)
8
Esta unidade terá como objetivos:
▪ Identificar concepções de ensino com paradigmas 
diversos.
▪ Relacionar algumas características predominantes 
no paradigma da Educação Especial e no paradigma 
inclusivo.
Na medida do possível, acompanhe os conteúdos das 
unidades assinalando no texto, dúvidas e questões. 
Consulte os sites indicados para ampliar informa-
ções, que podem colaborar para uma melhor com-
preensão dos assuntos estudados. A Educação ocupa 
lugar estratégico no desenvolvimento de um país, 
sendo fator de grande importância para a formação 
de cidadania das crianças e jovens. Mundialmente, 
a Educação Especial Inclusiva tem sido vista como 
integrante da Educação Especial. Esta perspectiva 
representa um avanço para a sociedade, assim, esta-
remos juntos refletindo sobre estas ideias.
Objetivos da Unidade
Conteúdos da Unidade
9
O grande problema do educador não é discutir se a Edu-
cação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, 
com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua 
prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é 
social e se dá na prática de que ele faz parte.
Paulo Freire in Carvalho (2004, p9)
A Educação é um dos mais importantes ins-
trumentos de inclusão social, essencial para a redução 
das desigualdades no Brasil.
De acordo com Carvalho (2004, p.10), a reali-
dade educacional brasileira aponta severos limites, para 
refleti-la é necessário repensar o real significado de di-
versidade, como também sobre a prática pedagógica 
(acesso ao currículo, avaliações,...) nas várias escolas.
Historicamente, no século passado, havia um 
olhar positivista, tendo a igualdade como padrão, 
como uniformidade, precisão e clareza. Esta ideia 
trouxe uma prática escolar, e na sociedade, de ex-
clusão. O parâmetro colocado foi quem pode mais, 
quem pode igual, quem pode menos, uma prática que 
norteou o pensamento da competência, da justiça em 
avaliação educacional, e, a comparação e a seleção. Ca-
tegorias classificatórias foram criadas, e socialmente a 
dimensão de aprovado/reprovado, incluído/excluído. 
A Constituição Federal, de 1988, incorpora ban-
deiras e traz avanços consideráveis dos pontos de vista 
jurídicos, normativo e institucional para a garantia dos 
direitos sociais. Apresenta uma concepção ampla de 
Educação, tratando-a como direito social inalienável e 
fundamental para o exercício da cidadania, asseguran-
10
do o acesso ao ensino como direito público subjetivo, 
impondo a co-responsabilidade dos entes federados 
por sua implementação e garantindo a aplicação de 
percentuais mínimos da receitas provenientes de im-
postos, para sua manutenção e desenvolvimento.
Para Pensar
A escola, espaço educativo e legítimo, é onde é 
possível construir identidade, cidadania, deve exercer 
o seu papel para a sociedade. 
Calar-se ou omitir-se diante da exclusão da 
criança com deficiência ou dificuldade em aprendi-
zagem, nos diversos espaços sociais, seria contribuir 
para o crescimento e desenvolvimento destas pessoas 
e para uma sociedade mais humana?
 ”...Somos diferentes. Essa é a nossa condição 
humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos 
de formas diferentes, sentimos com intensidades 
diferentes. E tudo isso porque vivemos e apreen-
demos o mundo de forma diferente.”
Carvalho (2004, p.10)
Portanto, pensar na perspectiva da inclusão sig-
nifica tomar consciência e valorizar a diversidade dos 
alunos, relativizar o certo/errado, repensar os proble-
mas e rediscutir as classificações.
Existem diversas formas de aprender e apre-
ender as questões do mundo que nos cerca, como 
há saberes e saberes, e também experiências múlti-
11
plas. Valorizar a diversidadeimplica em possibilitar 
ao outro vir a ser no seu tempo e a seu tempo, cui-
dando, acolhendo,compartilhando diferentes jeitos 
de aprender.Trata-se de desigualar condições para 
igualar possibilidades.
Freire fala in Carvalho, (2004, p.11):
 “... é por isso que este desrespeito à criança e a 
sua identidade, este desrespeito ao mundo e ao 
mundo em que a criança está se fazendo pelo 
fato mesmo de estar tocando neste mundo, re-
vela indiscutivelmente uma ideologia elitista e au-
toritária da escola. Quer dizer, a escola é elitista 
entre outras coisas porque só aceita como válido 
o saber já montado, o saber pseudamente termi-
nado. Aí há um erro científico, também um erro 
epistemológico. E que não há saber nenhum que 
esteja pronto e completo. O saber tem historici-
dade pelo fato de se construir durante a história e 
não antes da história nem fora dela.”
Seguindo as ideias de Mantoan (2003, p.13),... 
“a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino 
escolar específicas para esta ou aquela deficiência, e ou 
dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus 
limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, 
o professor levará em conta esses limites e explorará 
convenientemente as possibilidades de cada um.”
Acredito ser importante fundamentar esta re-
flexão a partir do conceito de paradigmas.
Para Mantoan (2003, p14), paradigmas são um 
12
conjunto de regras, normas, crenças, valores, princí-
pios que são partilhados por um grupo em um deter-
minado momento histórico e que norteiam o nosso 
comportamento, até entrarem em crise, porque não 
nos satisfazem mais, não dão conta dos problemas 
que temos de solucionar.
Para Pensar
A crise educacional, em que vivemos, nos re-
mete a suscitar novas bases teóricas que não são fá-
ceis de haver, pois implica em mexer com princípios, 
crenças enraizadas culturalmente e arriscando aqui, 
cientificamente. Toda crise é tomada de incertezas, 
de insegurança, mas também de muita liberdade de 
criação, de ousadia para buscar alternativas, outras 
formas de leitura das coisas, fatos que nos cercam, 
novos olhos, novos sentidos. Neste cenário, no centro 
de tensão esta a escola onde se faz urgente a ruptu-
ra de padrões organizacionais, comportamentos para 
se haver com o contexto atual. A partir desta visão, 
não é difícil perceber que os velhos paradigmas da 
modernidade não compõem mais “matéria-prima” 
da educação escolar. As diferenças culturais, sociais, 
étnicas, religiosas, de gênero, estão sendo defendidas 
nos documentos nacionais e internacionais, como 
os direitos humanos e a democracia tornam-se im-
prescindíveis para que busquemos novas concepções 
de mundo, de homem, de planeta.Novas redes de 
ações,parcerias,conhecimentos são gerados pela velo-
cidade das tecnologias,comunicações e informações.
Manter as posturas tradicionais compromete o 
13
Para Pensar
movimento do mundo globalizado, dinâmico e margi-
naliza as diferenças.
Mantoan (2003, p. 17) coloca que a comunida-
de acadêmica não pode continuar a pensar que só há 
um único modelo de cientificidade e uma única epis-
temologia. A escola abriu as portas para a deficiência, 
a novos grupos sociais, mas não aos novos conheci-
mentos quando não cria possibilidade de diálogo en-
tre diferentes lugares epistemológicos.
A fragmentação do conhecimento em discipli-
nas é uma prática que dificulta a articulação dos as-
suntos, temas desenvolvidos, como também, a pos-
sibilidade de se ter uma visão da essência e do todo.
Qual a diferença entre Educação Especial e Educação 
inclusiva?
De acordo com Raiça (2006, p.13), Educação 
Especial e educação inclusiva, na legislação brasileira, 
estão cada vez mais próximas, embora, do ponto de 
vista histórico e estrutural, as duas modalidades pos-
sam nos parecer significativamente antagônicas.
Historicamente, Educação Especial e Educação 
inclusiva são modelos de conhecimentos socialmente 
aceitos em determinada época. Por esta óptica, os dois 
modelos podem num dado momento, coexistir e ao 
mesmo tempo exercer influência em determinado meio 
social. Hoje, estamos diante de vários paradigmas, que 
vão da segregação, à integração e até à inclusão.
A inclusão aparece como ramificação da Edu-
14
cação Especial, tal como é formada nas diretrizes 
legislativas brasileiras, de outro, surge como um mo-
vimento opositivo às concepções paradigmáticas da 
Educação Especial focada nos déficits e na separação.
Para Pensar
Sobre a função da Educação inclusiva - seria mesmo 
do eixo da Educação Especial, ou seria mais coerente 
situá-la como aprimoramento dos serviços educati-
vos regulares?
Muitos profissionais relacionam a inclusão à 
presença de alunos com deficiência nas classes regu-
lares. É comum escutar queixas nas escolas, os profes-
sores sentem-se despreparados para trabalhar com alu-
nos deficientes em suas turmas, alguns concordam que 
eles têm direito à escola opinam que, igualmente, têm 
direito à presença de especialistas que os atendam em 
classes especiais ou que ofereçam supervisão aos pro-
fessores; consideram falta de respeito aos alunos e aos 
seus professores incluí-los no ensino regular. Reivindi-
cam que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho, 
seja na arquitetura ou nas atitudes. Alguns sentem-se 
inseguros,mas desejam enfrentar o desafio que não é 
simples,nem impossível, pois, reconhecem vantagens 
na inclusão de deficientes,nos aspectos sociais e nos 
cognitivos na medida em que preconceitos serão eli-
minados na convivência,no cotidiano escolar. A inte-
gração social desses alunos gera solidariedade entre os 
colegas que se sentem sensibilizados e estimulados para 
ajudar na aprendizagem. Nas reflexões de professores 
que se mostram receptivos, estes entendem que, para 
15
enfrentar o desafio é necessário (Carvalho-2004, p.133):
Revisão da metodologia didática atualmente 
adotada,intensificação da relação família/escola,
oferta de mais cursos para os professores,
redução do número de alunos por turma.
 
É importante lembrar que alunos com dificul-
dades de aprendizagem não são, necessariamente, de-
ficientes. Observação importante, pois muitos são en-
caminhados, marcados em sua trajetória escolar como 
tal, como deficiente, sem diagnóstico real.
É possível observar também, entre os profes-
sores, que quando o tema é inclusão, as referências 
aparecem, apenas, em relação aos alunos com defici-
ência, particularmente a mental. Para se evitar tal erro, 
pois estamos contaminados por uma formação exclu-
dente, devemos observar e perceber mecanismos que 
favorecem tal prática em nossas atitudes, mesmo que 
sejamos defensores da inclusão. 
Segundo Carvalho (2004, p.137), na fase de 
transição para o novo paradigma (inclusão), as mu-
danças devem estar nas atitudes dos educadores fren-
te às diferenças e na conscientização da força social de 
seu papel, para as práticas de significação dos conteú-
dos curriculares e para a leitura crítica do mundo. Para 
ela, escolas inclusivas para todos e com todos, capazes 
de promover a integração e de remover as barreiras 
para a aprendizagem e para a participação de qual-
quer aprendiz, deve vir com atitudes proativas, com 
acolhimento e compromisso da equipe pedagógica. 
16
Torna-se fundamental a ressignificação do papel do 
professor que, em vez de ser profissional do ensino, 
deve assumir-se como profissional da aprendizagem, 
com enorme responsabilidade social e política. O 
mundo, em que vivemos, exige que os educadores de-
sempenhem papéis que vão muito além de transmitir 
conhecimentos e cultura. 
A base conceitual do que fazemos é da maior 
importância, pela competência técnica que nos ofere-
ce como também a competência política. O aspecto 
atitudinal pode acarretar mudanças duradouras e con-
sistentes, mas as atitudes não mudam com o piscar dos 
olhos, geralmente, é sofrido, com obstáculos afetivos, 
cognitivos, organizacionais a serem superados. Estu-
dar as atitudes humanas, analisar conceitos, é uma for-
ma favorávelpara que nossas ações não sejam impul-
sivas e passionais, mas teoricamente fundamentadas.
Na sociedade, o paradigma da inclusão não 
se modifica pela imposição da lei. Para isso, são ne-
cessárias transformações nas concepções de homem 
e de educação, por parte das pessoas envolvidas no 
processo em relação às crianças com deficiência, para 
que estas ao serem matriculadas em classes regulares, 
não continuem sendo excluídas das oportunidades de 
desenvolvimento social e pedagógico.
As matrículas das crianças com deficiência, nas 
classes regulares do ensino, não significa inclusão, elas 
podem estar ali, mas excluídas do processo pedagógi-
co e até mesmo das relações sociais no grupo no qual 
estão inseridas.
Cabe às escolas especiais reestruturar suas con-
cepções principalmente em relação ao apoio às escolas 
17
regulares. Há escolas especiais **que realizaram a entra-
da à diversidade de público, diversas deficiências e para 
as crianças ditas normais, e desta forma conseguem 
manter uma postura inclusiva. Citando estes exemplos, 
não são somente as escolas regulares que precisam mu-
dar suas posturas, as escolas especiais precisam e de-
vem ajustarem-se aos novos desafios da inclusão.
Para isso, são necessários os serviços técnicos 
especializados tanto na área da saúde como na edu-
cação. Compromissos comunitários de toda a socie-
dade para promover a causa da inclusão. Dificuldades 
de acesso e aprimoramento do conhecimento, não 
se restringem, apenas, a população com deficiência. 
É importante defender a escola pública de qualidade 
para todos, negros, pobres, mulheres, índios,..., pois 
esta beneficiará todas as crianças que de alguma forma 
são tocadas pela exclusão. Mudanças na concepção e 
prática pedagógica no cotidiano escolar, considerando 
as múltiplas inteligências, as diversas áreas de saber, as 
formas de aprendizagem, tendem a promover o aten-
dimento às diferenças e necessidades de aprendizagem.
Raiça (2006, p.19) relaciona algumas caracterís-
ticas predominantes no paradigma da Educação Es-
pecial e no paradigma inclusivo.
18
Paradigma Especial
Foco nos déficits da criança.
Ênfase no treinamento da criança visando 
a que ela se ajuste ao meio escolar.
Diagnóstico baseado em testes de inteligência, 
realizado por psicólogo e médico.
O objetivo do diagnóstico é identificar o quociente 
intelectual (QI) e as limitações para que se possa 
estabelecer o tipo de escola especializada, assim 
como o nível do agrupamento apropriado à criança.
Atendimento em classe ou escola especializada, 
isto é, separado das demais crianças.
Escolas preparadas para receber os alunos com 
uma especificidade de problema. 
Por exemplo: escola só para deficientes mentais 
moderados; escolas que só recebem surdos etc.
Professores especialistas em 
determinada deficiência.
Objetivo educacional centrado no treinamento, com 
o intuito de favorecer a adaptação social da pessoa.
19
Paradigma Inclusivo
Foco nas ilhas de inteligência que estão preservadas.
Ênfase na mudança do ambiente para 
proporcionar a todas as crianças melhores 
condições de aprendizagem e desenvolvimento.
Diagnóstico multidisciplinar, realizado por 
médico, psicólogo, assistente social, 
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, 
pedagogo, professores, entre outros.
O objetivo do diagnóstico é identificar habilidades 
prévias e necessidades de apoio, com a finalidade de 
elaborar um programa educacional individualizado.
Atendimento em classe regular junto 
a seus pares de idade; apoio especializado 
com suporte ao professor.
Escolas preparadas para educar na diversidade.
Educadores preparados para oferecer 
ensino de qualidade a qualquer criança.
Objetivo educacional centrado na aprendizagem 
significativa, favorecendo a aquisição de habilidades 
pessoais, sociais profissionais, que contribuam para 
a inclusão social da pessoa com deficiência.
20
atividadeS
1) Leia com atenção:
* Para Mantoan (2003, p14), paradigmas são um conjun-
to de regras, normas, crenças, valores, princípios que são 
partilhados por um grupo em um determinado momen-
to histórico e que norteiam o nosso comportamento, até 
entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não 
dão conta dos problemas que temos de solucionar.
** A fragmentação do conhecimento em disciplinas é 
uma prática que dificulta a articulação dos assuntos, te-
mas desenvolvidos, como também, a possibilidade de se 
ter uma visão da essência e do todo.
Ao relacionar as duas frases: quais são as concep-
ções de ensino que estão sendo rediscutidas, aqui? Ten-
te levantar três ações tradicionais que impossibilitam a 
construção do conhecimento e a aprendizagem de forma 
contextualizada e significativa.
21
2) A inclusão aparece como ramificação da Educação 
Especial, tal como é formada nas diretrizes legislativas 
brasileiras, de outro, surge como um movimento oposi-
tivo às concepções paradigmáticas da Educação Especial 
focada nos déficits e na separação.
Discuta com seus colegas esta afirmativa e regis-
tre, aqui, suas conclusões.
3) Nas reflexões de professores que se mostram recep-
tivos à inclusão dos alunos com deficiência, estes enten-
dem que, para enfrentar o desafio é necessário (Carvalho 
2004, p.133):
( ) Revisão da metodologia didática atualmente adotada;
( ) Perceber a escola, como espaço para onde convergem 
todos os conflitos econômicos, culturais, políticos;
( ) Intensificação da relação família/escola;
( ) Oferta de mais cursos para os professores;
( ) Redução do número de alunos por turma.
2▪
COnCeitOS, PrinCíPiOS 
e PreSSuPOStOS legaiS da eduCaçãO eSPeCial
Seja bem-vindo (a)!
Nesta segunda unidade, trataremos de questões relacio-
nadas às pessoas com deficiência no que diz respeito a 
conceito, princípios, legislação. É importante compreen-
der discursos, leis, documentos para se buscar ações apro-
priadas no espaço de trabalho escolar.
 Bons estudos!!!
Débora Margot de Barros
Caro (a) Aluno (a)
24
Deficiências
Já andei por tantos caminhos e já vivi tantas coisas, 
que hoje vejo que o preconceito e discriminação estão 
em cada um de nós, e cabe-nos quebrá-los para que 
possamos viver numa sociedade mais justa e humana.
Hoje posso afirmar que:
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar 
sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas 
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de 
que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer 
de frio, de fome, de miséria.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um 
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que 
sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção 
daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E "Miserável" somos todos que não conseguimos 
falar com Deus.
Autor: Luiz Fernando Veríssimo
Extraído do blog:
http://www.floramarela.com.br/pag.asp?id=4&sub=8 
25
A partir deste texto, proponho refletir sobre o tema 
desta disciplina, e você deverá ser capaz de: 
▪ Identificar os princípios que fundamentam a Educa-
ção Especial no Brasil.
▪ Reconhecer documentos que discutem o processo 
e estratégias de inserção das pessoas com deficiência 
na sociedade.
Proponho pensar sobre as mudanças comportamen-
tais da sociedade, provocadas por necessidades atuais 
da civilização, estas avançam em um ritmo acelerado, 
no que se refere, principalmente, a ciência e tecnolo-
gia, recursos e possibilidades antes não imaginados. 
Vivemos um processo de globalização mundial da 
economia, das informações, o que acarreta competi-
ção e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social. 
Diante de tais fatos, assegurar os direitos a todos, a 
uma educação de qualidade é meta do governo e da 
sociedade, que através de lutas, esforços buscam ins-
trumentos legais para garantircidadania; neste curso 
cabe destacar das pessoas com deficiência.
Conteúdos da Unidade
Objetivos da Unidade
27
“A verdadeira deficiência é aquela que prende o ser 
humano por dentro e não por fora, pois até os 
incapacitados de andar podem ser livres para voar.”
Thaís Moraes
Com a evolução humana, a sociedade produziu 
movimentos como o da exclusão social daqueles que 
a mesma considerou como diferentes. Este proces-
so se acelerou com a globalização onde o capital dita 
normas e padrões. Para aqueles que enfrentam esta 
realidade, tornou-se necessário a busca de dignidade, 
de ser cidadão. A escola, espaço para onde convergem 
todos os conflitos econômicos, culturais, políticos, 
possui o papel transformador de atitudes, valores que 
venham humanizar as relações. Cabe a ela repensar 
suas práticas, construções teóricas diante de suas ne-
cessidades. Para isso, são necessários parceiros, pois o 
lugar de tensão em que se encontra, deve ser dividido 
com outras instituições, que também são responsáveis, 
como o poder público e toda sociedade organizada.
Para tal prática, na atualidade precisa haver mu-
danças de paradigmas de forma a viabilizar a inclusão 
desses, que foram colocados à margem da história 
da humanidade. Os profissionais da educação devem 
buscar formação contínua no cotidiano escolar, pois 
assim, a postura – reflexão/ação/reflexão, poderá vir 
a acontecer trazendo em seu bojo transformações 
efetivas que estão longe de serem imediatas, pois, faz 
parte da construção de uma nova forma de ler o mun-
do, distante dos valores arraigados, tradicionais. De-
vemos, aqui, perceber o limite das pessoas envolvidas, 
28
seus desejos, construções históricas e imaginárias.
O direito a educação à “em igualdade de condi-
ções de acesso e permanência na escola” (art.206, in-
ciso I da Constituição Brasileira de 1988) visando “ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o traba-
lho” (art.205) são dispositivos nacionais, que tem pro-
duzido movimento nos espaços e em políticas públicas 
educacionais, resultado de um complexo processo in-
ternacional, de onde saíram documentos importantes 
como, por exemplo, a Conferência Mundial de Educa-
ção para todos, em 1990, em Jomtien, Tailândia.
A civilização avança em um ritmo acelerado no 
que se refere, principalmente, à ciência e tecnologia, 
isto tem provocado mudanças comportamentais na 
sociedade, e coloca para a mesma, recursos e possi-
bilidades antes não imaginados, que podem sanar as 
necessidades e sonhos do homem.
Estamos em um processo de globalização mun-
dial da economia, das informações, o que acarreta com-
petição e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social. 
Neste cenário é um desafio efetivar a prática dos direi-
tos assegurados a todos e a uma educação de qualidade.
Para Pensar
*Como buscar uma realidade educacional na perspec-
tiva inclusiva, ou seja, trazer para o seio das escolas 
condições favoráveis para oferecer ações educativas, 
adequadas às necessidades individuais de aprendiza-
gem de todos?
29
*Como elevar os níveis de qualidade de aprendiza-
gem no processo educacional escolar?
Dispositivos legais e deliberações nos textos 
de políticas públicas educacionais já estão colocados 
e apontados, para isto, é necessário prover recursos de 
toda ordem de forma a viabilizar para que os direitos 
humanos para que sejam respeitados de fato. Para as 
escolas oferecerem respostas educativas de qualidade, 
diversificada, é necessária uma articulação de recur-
sos financeiros, programas de saúde, nutrição, bem-
-estar familiar, trabalho, emprego, ciência e tecnolo-
gia, transportes, desporto e lazer, assistência social, 
portanto um modelo inclusivo de educação depende 
de providências para além do âmbito educacional, 
para identificar e satisfazer as necessidades da popu-
lação. Documentos internacionais de cooperação e 
os intercâmbios internacionais são estimulados em 
co-responsabilidade dos Ministérios Brasileiros para 
assegurar e garantir a integração entre programas de 
educação com outros setores, principalmente saúde, 
trabalho e assistência social.
A Educação Infantil, o Ensino Fundamental, 
Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação pro-
fissionalizante e a superior deverão estar articulados 
para a consolidação de uma política educacional inclu-
siva e sólida, envolvendo todos os setores nacionais e 
a cooperação internacional.
Carvalho (2004, p78) diz que:... “para tanto é 
necessário que a Educação Especial deixe de ser um 
subsistema que se ocupa de um determinado tipo de 
alunos com deficiências, para converter-se num conjun-
30
to de serviços e de recursos de apoio, orientado para a 
educação regular, em benefício de todos os aprendizes”.
Para Pensar
Quais são os princípios que fundamentam os sistemas edu-
cacionais inclusivos?
Os sistemas educacionais inclusivos devem 
prever os ideais democráticos nos programas, proje-
tos e atividades, de forma a permitir o pleno desen-
volvimento da personalidade dos indivíduos, fortale-
cendo o respeito aos direitos humanos e as liberdades 
fundamentais, proclamados na Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, 1948:
Considerando que o reconhecimento da dignidade 
inerente a todos os membros da família humana e de 
seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da 
liberdade, da justiça e da paz no mundo, 
Artigo II
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos 
e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem 
distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, 
língua, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, 
ou qualquer outra condição. 
Artigo XXIII
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre esco-
lha de emprego, a condições justas e favoráveis de 
trabalho e à proteção contra o desemprego.
31
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a 
igual remuneração por igual trabalho. 
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remu-
neração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim 
como à sua família, uma existência compatível com 
a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se ne-
cessário, outros meios de proteção social. 
Artigo XXV
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida ca-
paz de assegurar a si e a sua família saúde e bem es-
tar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cui-
dados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e 
direito à segurança em caso de desemprego, doença, 
invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda 
dos meios de subsistência fora de seu controle. 
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados 
e assistência especiais. Todas as crianças nascidas 
dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma 
proteção social.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será 
gratuita, pelo menos nos graus elementares e funda-
mentais. A instrução elementar será obrigatória. A ins-
trução técnico-profissional será acessível a todos, bem 
como a instrução superior, esta baseada no mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento da personalidade humana e do 
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e 
pelas liberdades fundamentais. A instrução promo-
verá a compreensão, a tolerância e a amizade entre 
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e co-
adjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da 
32
manutenção da paz.
A compreensão comum desses direitos e liber-
dades é de grande importância para o pleno cumpri-
mento desse compromisso, tendo sempre em mente 
esta Declaração, através do ensino e da educação é 
possível alcançá-los agregando a adoção de medidas 
progressivas de caráter nacional e internacional, que 
assegurem o seu reconhecimento e a sua observância 
universal e efetiva. 
Para Pensar
Como traduzir discursos, leis, documentos politica-
mente corretos emações efetivas?
Não é tarefa fácil, mas não se trata de um traba-
lho impossível, já sabendo que é o resultado de lutas de 
grupos, de movimentos sociais contra todas as formas 
de discriminação, que impedem o exercício da cida-
dania das pessoas com deficiência, emerge, em nível 
mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. É funda-
mental que coloquemos como meta, e que acreditemos 
no potencial humano, no empoderamento, no exercí-
cio da cidadania, da participação de fato nos diversos 
espaços sociais, com capacidade de escolha e autono-
mia para dirigir seu próprio destino, e, desta forma ve-
nham também a contribuir com o bem-estar coletivo. 
A sociedade deve fortalecer-se à crítica, às práticas de 
categorização e segregação de estudantes encaminha-
dos para ambientes especiais e ao questionamento dos 
modelos homogeneizadores de ensino e de aprendiza-
33
gem, geradores de exclusão nos espaços escolares.
Programa mundial, Educação Para Todos, EPT
O programa mundial Educação Para Todos, 
EPT, é fruto do compromisso dos países que parti-
ciparam buscando o êxito de uma educação de qua-
lidade à qual toda a população, sem exclusões, tenha 
acesso e que permita um pleno desenvolvimento na 
vida cotidiana. No Fórum Mundial de Educação, re-
alizado em 2000 em Dakar, no Senegal, os governos 
e as organizações participantes reafirmaram a visão 
ampliada da educação básica com igualdade e qualida-
de, colocada pela primeira vez na Declaração Mundial 
sobre Educação Para Todos, em Jomtien (Tailândia, 
1990). O Marco de Ação de Dakar, adotado no Fó-
rum Mundial da Educação, estabelece seis objetivos 
que levam a fortalecer a educação de qualidade como 
“direito humano fundamental, e elemento-chave do 
desenvolvimento sustentável, da paz e da estabilidade 
de cada país e entre nações”
Os objetivos propostos, considerados essen-
ciais para a educação no século XXI e alcançáveis 
através de um compromisso real de toda a sociedade 
e de uma decisão internacional firme, têm como hori-
zonte o ano de 2015. São eles:
i)” ampliar e melhorar a proteção e educação inte-
grais da primeira infância, especialmente das crian-
ças mais vulneráveis e desfavorecidas;
ii) zelar para que, até 2015, todos os meninos, e so-
bretudo as meninas, que se encontrem em situação 
difícil e que pertençam a minorias étnicas, tenham 
34
acesso a ensino primário gratuito e obrigatório de 
boa qualidade e o concluam;
iii) zelar para que sejam atendidas as necessidades de 
aprendizagem de todos os jovens e adultos, median-
te um acesso equitativo a programas adequados de 
aprendizagem e de preparação para a vida cotidiana;
iv) aumentar em 50%, até 2015, os níveis de alfabeti-
zação dos adultos, particularmente no caso das mu-
lheres, e facilitar a todos os adultos um acesso equi-
tativo à educação básica e à educação permanente;
v) suprimir as disparidades entre os sexos no ensino 
primário e secundário até 2005, alcançando até 2015 
a igualdade entre os sexos na educação, em particu-
lar garantindo às meninas um acesso pleno e equita-
tivo a uma educação básica de boa qualidade, com as 
mesmas possibilidades de obter bons resultados; e
vi) melhorar todos os aspectos qualitativos da edu-
cação, garantindo os parâmetros mais elevados, para 
conseguir para todos os resultados de aprendizagem 
reconhecidos e mensuráveis, especialmente em lei-
tura, escrita, aritmética e aptidões práticas essenciais 
para a vida cotidiana.Os compromissos assumidos 
em Dakar contemplam um monitoramento perma-
nente dos resultados obtidos em relação aos objeti-
vos propostos. A UNESCO foi designada como Se-
cretaria no Fórum Mundial da Educação em Dakar, 
recebendo o mandato de coordenar e dinamizar 
as atividades de cooperação em prol da Educação 
Para Todos. O Diretor Geral da UNESCO convoca 
anualmente uma reunião do Grupo de Alto Nível, 
cuja função é estimular a mobilização política e fi-
nanceira em favor de EPT. A cada ano, também, a 
35
UNESCO encarrega uma equipe independente, si-
tuada em sua sede, de preparar um relatório mundial 
de acompanhamento de EPT, que é apresentado 
na reunião do Grupo de Alto Nível; esse relatório 
mostra os progressos realizados em relação aos seis 
objetivos de Dakar e dá conta dos compromissos 
assumidos em Dakar. O relatório global de acom-
panhamento de 2002, intitulado La Educación para 
Todos: ¿Va el Mundo por el Buen Camino? Mostrou 
que os progressos em direção aos seis objetivos são 
insuficientes e que “o mundo não está bem enca-
minhado para alcançar o EPT em 2015”, já que é 
provável que 28 países, correspondendo a 26% da 
população mundial, não consigam atingir nenhuma 
das três metas quantitativas: a educação primária 
universal, a igualdade dos sexos e a redução à meta-
de das taxas de analfabetismo. Da mesma maneira, 
outros 43 países, que constituem 36% da população 
mundial, correm o risco de não conseguir alcançar 
uma dessas metas.”
Foro Mundial de la Educación. Marco de Acción 
de Dakar.Educación para Todos: cumplir nuestros 
compromisos comunes.Paris, UNESCO, 2000.
No contexto internacional do movimento polí-
tico para o alcance das metas de educação para todos, 
a Conferência Mundial de Necessidades Educativas 
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNES-
CO em 1994, propõe aprofundar a discussão, proble-
matizando os aspectos acerca da escola não acessível 
a todos estudantes. Surge assim, o documento Decla-
ração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessi-
36
dades Educativas Especiais, que define que as escolas 
comuns representam o meio mais eficaz para comba-
ter as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
“O princípio fundamental desta Linha de Ação é de 
que as escolas devem acolher todas as crianças, in-
dependentemente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, linguístico ou outras. De-
vem acolher crianças com deficiência e crianças bem 
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que traba-
lham; crianças de populações distantes ou nômades; 
crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais 
e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas 
ou marginalizadas. “
(Brasil, 1997, p. 17 e 18).
O debate sobre os rumos da Educação Especial 
torna-se fundamental para a construção de políticas de 
formação, financiamento e gestão, necessárias para a 
transformação da estrutura educacional a fim de asse-
gurar as condições de acesso, participação e aprendiza-
gem de todos os estudantes, entendendo a escola como 
um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Cresce o movimento mundial pela inclusão, 
mas em 1994 no Brasil, publica-se o documento Polí-
tica Nacional de Educação Especial, com paradigma 
integracionista, fundamentado no princípio da nor-
malização, com foco no modelo clínico de deficiên-
cia, atribuindo às características físicas, intelectuais ou 
sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante 
que dificulta a inclusão educacional e social.
37
Tal documento define como modalidades de 
atendimento em Educação Especial, no Brasil: as es-
colas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em 
classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itine-
rante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial 
e as classes comuns. Tal fato estimula a manter a es-
trutura paralela e substitutiva da Educação Especial, 
com concepção integralista, o acesso de estudantes 
com deficiência ao ensino regular é condicionado:
“Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no 
qual também, são matriculados, em processo de in-
tegração instrucional, os portadores de necessidades 
especiais que possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas 
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos 
ditos normais.” (Brasil,1994, p.19)
Na contramão de impulsionar a mudança de 
ideias favorecendo os avanços no processo de in-
clusão escolar, essa política demonstra fragilidade 
perante os desafios impostos à construção do novoparadigma educacional. Sustentando o modelo de or-
ganização e classificação de estudantes, estabelece-se 
o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão 
e o conservadorismo das ações que não possibilitam 
na escola comum a ressignificação e mantém a escola 
especial como espaço de acolhimento daqueles estu-
dantes considerados inaptos para alcançar os objeti-
vos educacionais estabelecidos. Ação que fragiliza as 
práticas, que produzem mudanças e são capazes de 
38
propor alternativas e estratégias de formação e esta-
belecimento de recursos nas escolas que respondam 
afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino. 
As práticas tradicionais que reproduzem a segregação 
em razão da deficiência e do suposto despreparo da 
escola comum, historicamente privadas de investi-
mentos necessários ao atendimento das especificida-
des educacionais desse grupo, continuam.
Numa prática, na óptica do paradigma da inclu-
são, todos podem estar favorecidos quando: as escolas 
promovem respostas pedagógicas às diferenças indi-
viduais de estudantes, pois a mesma é impulsionada 
aos projetos de mudanças, e, para a gestão, nas políti-
cas públicas implantadas. Para ser gerada é necessário 
ações, movimentos que busquem repensar o espaço 
escolar e da identificação das diferentes formas de ex-
clusão, geracional, territorial, étnico racial e de gênero.
Nessa fase, as diretrizes educacionais brasileiras 
endossam o caráter substitutivo da Educação Especial, 
embora expressem a necessidade de atendimento às 
especificidades apresentadas pelo estudante na escola 
comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do Conselho 
Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade 
quanto à organização da Educação Especial e da es-
cola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo 
em que orientam a matrícula de estudantes, público 
alvo da Educação Especial nas escolas comuns da rede 
regular de ensino, mantém a prática do atendimento 
educacional especializado substitutivo à escolarização.
No início do século XXI, esta realidade levanta 
mobilização mais ampla em torno do questionamento 
39
à estrutura segregativa que aparece nos sistemas de 
ensino, que mantém um alto índice de pessoas com 
deficiência em idade escolar fora da escola e a matrí-
cula de estudantes público alvo da Educação Especial, 
majoritariamente, em escolas e classes especiais.
Numa dimensão histórica, a proposta de um 
sistema educacional inclusivo, impõe um processo de 
reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças 
conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o 
propósito de tornar efetivo o direito de todos à edu-
cação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada 
pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do 
decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executi-
vo 6949/2009. Este documento sistematiza estudos e 
debates mundiais realizados ao longo da última década 
do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando 
um quadro favorável à definição de políticas públicas 
fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse acordo internacional altera o conceito de 
deficiência que, até então, denotava o paradigma in-
tegracionista, que era protegido pelo modelo clínico 
de deficiência, em que a condição física, sensorial ou 
intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo 
a sua integração social, cabendo à pessoa com defici-
ência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência “Pessoas com deficiên-
cia são aquelas que têm impedimentos de longo pra-
zo de natureza física, mental intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
40
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas”. 
(ONU Art. 1)
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe 
dar as condições de acessibilidade necessárias a fim 
de promover às pessoas com deficiência uma forma 
independente de participação plena de todos os as-
pectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva 
torna-se um direito inquestionável e incondicional. O 
artigo 24 fala sobre o direito da pessoa com deficiên-
cia à educação, ao afirmar que:
 [..]” para efetivar esse direito sem discriminação e 
com base na igualdade de oportunidades, os estados 
partes assegurarão sistema educacional inclusivo em 
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo 
de toda a vida[..].”
(ONU,2006).
A construção de novos limites legais, políticos 
e pedagógicos da Educação Especial, promovem as 
mudanças nos processos de elaboração e desenvolvi-
mento de propostas pedagógicas que possibilitam ga-
rantir as condições de acesso e participação de todos 
os estudantes no ensino regular. É meta a transfor-
mação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos, a partir de 2003. Estratégias como: o Pro-
grama Educação Inclusiva: direito à diversidade, que 
desenvolve o amplo processo de formação de gesto-
res e de educadores, por meio de parceria entre o Mi-
nistério da Educação, os estados, os municípios e o 
41
Distrito Federal dão início à construção de uma nova 
política de Educação Especial que enfrenta o desafio 
de se constituir uma modalidade transversal desde a 
educação infantil à educação superior. Desta forma 
são repensadas as práticas educacionais concebidas a 
partir de um padrão de estudante, de professor, de 
currículo e de gestão, rediscutindo a compreensão 
acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos 
recursos pedagógicos fundamentados na concepção 
de desenho universal.
Estratégias
Para isto, seguem pontuações importantes que 
fazem parte das diretrizes:
A Educação Para Todos propõe a partilha da 
responsabilidade pela educação e que esta deixe de 
ser domínio exclusivo dos governos para ser interio-
rizada pelo conjunto da sociedade. Existe uma cons-
ciência social generalizada sobre o valor indiscutível 
da educação e a importância da participação social na 
mesma. Os governos dos países devem permitir e in-
centivar que setores não governamentais tomem parte 
na elaboração ou aplicação das políticas educacionais.
Diversos atores e setores governamentais e não 
governamentais devem se envolver na preparação dos 
planos nacionais de EPT, junto à vontade política de 
governos para gerar espaços e mecanismos de parti-
cipação ativa e efetiva da sociedade civil no planeja-
mento e validação dos planos nacionais, os atores da 
sociedade civil devem exigir seu direito a participar 
na tomada de decisões políticas e estabelecer alianças 
com o fim de cooperar e co-responsabilizar-se pelos 
42
resultados. Com esta articulação, a sociedade civil vai 
ganhando cada vez mais terreno no que se refere à 
influência sobre políticas públicas.
Compreende-se, assim, a diversidade de seto-
res e atores envolvidos na elaboração dos planos na-
cionais, como de metodologias utilizadas para isso. 
A construção e implementação efetiva de um plano 
nacional de longo prazo não é viável sem contar com 
uma visão coletiva do conjunto da sociedade e o com-
promisso de cada um de seus integrantes. Promover a 
participação social desde o início e ao longo do pro-
cesso de preparação é fundamental. Para melhorar a 
participação da sociedade civil, destaca-se a necessida-
de de que o governo tenha vontade política para abrir 
um espaço público de tomada de decisões políticas, 
e que a sociedade civil se disponha a trabalhar junto 
com o governo. É preciso, além disso, que se produza 
maior articulação entre o governo e os diversos se-
tores da sociedade civil envolvidos com a educação, 
dando especial atenção aos meios de comunicação 
como aliados estratégicos. Assim, é muito importante 
dar ampla difusão aos planos de educação para todos, 
de modo que se alcance um compromisso maior das 
partes e o envolvimento de novos atores. Aponta-se 
tambémo papel que deve ter a cooperação internacio-
nal em apoio ao EPT e a liderança da UNESCO na 
mobilização e articulação de ações e recursos para o 
desenvolvimento educacional dos países.
Institucionalizar a participação na execução, 
mecanismos nacionais de acompanhamento e moni-
toramento, forma de vigiar e monitorar a devida im-
plementação do Plano Nacional de EPT, identificar 
43
necessidades e soluções para superar as dificuldades 
encontradas, diálogo e consenso, contribui para man-
ter o Plano Nacional ao longo das mudanças governa-
mentais incluindo o ajuste do Plano Nacional de EPT, 
de acordo com a necessidade.
Geralmente as instituições mais diretamente 
vinculadas à educação são as que mais participam (a 
associação docente, por exemplo). É necessário que 
outros atores sociais que têm importância no proces-
so, também intervenham. Entre estes, contam-se os 
meios de comunicação, o empresariado e as universi-
dades. Os meios de comunicação, em particular, têm 
um papel crucial no estímulo à participação e respon-
sabilidade de toda a sociedade pela educação, e tem 
que assumir, ao mesmo tempo, a responsabilidade 
pela sensibilização social. A intersetoriedade é indis-
pensável para que diferentes setores governamentais 
articulem seus esforços com vistas ao desenvolvimen-
to social e econômico e para que o Plano Nacional de 
EPT se integre num “esquema mais amplo de redução 
da pobreza e de desenvolvimento”, como recomenda 
o Marco de Ação de Dakar. 
O foco central deve ser os atores-chave da 
comunidade da educação (alunos, famílias e docen-
tes) e que estes se envolvam plenamente na análise 
da situação educacional e na tomada de decisões com 
respeito às metas e ações futuras. Espaços de debate, 
estabelecer mecanismos que garantam a participação 
efetiva desses atores da comunidade da educação é 
necessário como também, aproximar o discurso das 
políticas públicas ao nível da base da escola e sua co-
munidade. As políticas educacionais devem permitir 
44
que esses atores possam relacionar as implicações do 
Plano nacional com suas vidas cotidianas e fomen-
tar sua responsabilidade social para com a educação. 
Cada ator tem que fazer seu o plano nacional de edu-
cação e assumir a responsabilidade pelos resultados 
da educação. Elaborar planos locais de desenvolvi-
mento educacional, que respondam às características 
e necessidades da região, município ou comunidade, 
sem perder de vista o quadro nacional. Tais práticas 
possibilitam respostas às demandas locais, facilitam 
a integração das organizações da sociedade civil no 
desenvolvimento dos planos, tanto nacionais como 
locais, em todo o processo de elaboração e execução.
Enquanto a Declaração Mundial sobre Educa-
ção Para Todos (Jomtien, 1990) concentra-se no for-
talecimento da concentração de ações entre diferentes 
setores do governo e organizações não governamen-
tais e intergovernamentais, o Marco de Ação de Dakar 
salienta a obrigação do governo de “garantir o com-
promisso e a participação da sociedade civil na for-
mulação, aplicação e supervisão das estratégias para o 
desenvolvimento da educação”. A participação social 
é uma necessidade de transparência nos sistemas or-
çamentários e também de mobilização mais criativa 
e constante de recursos. O reconhecimento de que 
a sociedade civil tem muitas experiências e tem um 
papel essencial tanto a nível macro-político do país 
como no seio do centro educacional requer uma firme 
Comité de Redacción del Foro Mundial de Educación. Comenta-
rio detallado del Marco de Acción de Dakar. Educación para To-
dos: cumplir nuestros compromisos comunes. Paris, UNESCO, 
2000.
45
vontade política por parte do governo para gerar es-
paços e mecanismos de participação ativa e efetiva da 
sociedade civil, desde o nível nacional até o do centro 
educacional. Cabe a sociedade civil assumir a respon-
sabilidade pela educação e seus resultados.
PRELAC - o Plano de Ação de Educação Para Todos, 
estabelece cinco focos estratégicos, através dos quais 
os países, e a região como um todo, vão canalizar seus 
esforços para atingir os objetivos de EPT: Educação 
Para Todos - Caribe. Santiago de Chile, UNESCO-ORE-
ALC, 2002.
1”. os conteúdos e práticas da educação para cons-
truir sentidos sobre nós mesmos, os outros e o mun-
do em que vivemos,
2. os docentes e fortalecimento de seu protagonis-
mo na mudança educacional, para que respondam às 
necessidades de aprendizagem dos alunos,
3. a cultura das escolas e para que estas se convertam 
em comunidades de aprendizagem e participação,
4. a gestão e a flexibilização dos sistemas educacio-
nais para oferecer oportunidades de aprendizagem 
efetiva ao longo da vida, e
5. a responsabilidade social pela educação para gerar 
compromissos com seu desenvolvimento e resultados.”
Na esfera infraconstitucional, as transforma-
ções na ordem jurídico-institucional concluem-se com 
a aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários ins-
trumentos legais de impacto para a Educação Brasi-
leira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
46
Nacional (Lei nº 9.394, de 1996 - LDB); a Emenda 
Constitucional nº 14, de 1996, que instituiu o Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental e de Valorização do Magistério – FUNDEF; 
a Lei n° 10.172, de 2001, que colocou o Plano Nacio-
nal de Educação - PNE atualmente vigente; a Lei nº 
11.494, de 2007, que regulamentou o Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação - FUN-
DEB; e a Emenda Constitucional nº 59, 2009, que am-
pliou o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade.
A LDB reestruturou e definiu as diretrizes e 
bases da educação escolar no Brasil. Para a União, 
Estados, Municípios, escolas e demais instituições de 
ensino coube conceitos fundamentais que garantem a 
organização dos sistemas educacionais do país, como 
princípios educativos, especificação dos níveis e mo-
dalidades de ensino, regulamentou a estrutura e o fun-
cionamento do ensino nacional. A Lei vem sofrendo 
várias alterações, visando à adequação de seus dispo-
sitivos às alterações constitucionais, à atualização de 
conceitos às novas visões e estratégias educacionais e 
ao aprimoramento de parte de suas normas.
Sobre Educação Especial, a LDB, 1996 diz:
CAPÍTULO V
DA Educação Especial
“Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais. 
47
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades 
da clientela de Educação Especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, es-
colas ou serviços especializados, sempre que, em função 
das condições específicas dos alunos, não for possível a 
sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional 
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, 
durante a educação infantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específica, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não pude-
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração 
para concluir em menor tempo o programa escolar para 
os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - Educação Especial para o trabalho, visando a sua 
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacidade 
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulaçãocom os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do 
48
ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino 
estabelecerão critérios de caracterização das instituições 
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação 
exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técni-
co e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alterna-
tiva preferencial, a ampliação do atendimento aos educan-
dos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às insti-
tuições previstas neste artigo.”
A Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministé-
rio da Educação e Cultura (MEC) é o órgão oficial que 
se responsabiliza pelo planejamento de ações voltadas ao 
atendimento educacional do público com necessidades 
educacionais especiais. Mas esta discussão por muitos 
anos ocorreu em espaços separados, ou em escolas espe-
ciais ou em classes especiais.
O FUNDEF estabeleceu um novo modelo de 
financiamento do ensino fundamental, colocou um 
mecanismo de redistribuição de recursos vinculados 
à educação com vistas a cumprir o princípio consti-
tucional da equalização do financiamento sendo um 
instrumento essencial na universalização do ensino 
fundamental. 
Em 2007, com a criação do FUNDEB, cuja 
vigência se estende a 2020, ampliou-se o escopo do 
financiamento, passando a abranger toda a Educação 
básica, contemplando Educação infantil, Ensino fun-
49
damental, Ensino médio, Educação Especial e Educa-
ção de jovens e adultos.
Plano Nacional de Educação no Brasil
O PNE 2001-2010, aprovado pelo Congresso 
Nacional e instituído pela Lei nº 10.127, de 9 de janei-
ro de 2001, por sua vez, traçou rumos para as políti-
cas e ações governamentais, fixando objetivos e metas 
para a Educação Brasileira por um período de dez 
anos - a chamada “Década da Educação”. Contribuiu 
para a construção de políticas e programas voltados 
à melhoria da educação sendo que esteve sem instru-
mentos executivos para consecução das metas por ele 
estabelecidas. Coube aos Estados, o Distrito Federal 
e os Municípios elaborar planos decenais adequados.
A União, em articulação com os Estados, o 
Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, 
devem instaurar avaliações periódicas da implemen-
tação do Plano Nacional de Educação. Para o Poder 
Legislativo, por intermédio das Comissões de Educa-
ção, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e 
da Comissão de Educação do Senado Federal, cabe 
observar a execução do Plano Nacional de Educação. 
Cabe ao Congresso Nacional aprovar as medidas le-
gais decorrentes, com vistas à correção de deficiências 
e distorções. A União instituiu o Sistema Nacional de 
Avaliação e estabelece os mecanismos necessários ao 
acompanhamento das metas constantes do Plano Na-
cional de Educação. Os planos plurianuais da União, 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios de-
vem ser preparados de modo a dar suporte às metas 
constantes do Plano Nacional de Educação e dos res-
50
pectivos planos decenais. Os Poderes da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios empe-
nham na divulgação deste Plano e no desenvolvimen-
to e realização de seus objetivos e metas, para que a 
sociedade tenha o conhecimento e possa acompanhar 
sua implementação.
A União, em articulação com os Estados, o 
Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, 
deveria instaurar avaliações periódicas da implemen-
tação do Plano Nacional de Educação.Para o Poder 
Legislativo, por intermédio das Comissões de Educa-
ção, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e 
da Comissão de Educação do Senado Federal, coube 
observar a execução do Plano Nacional de Educação, 
ao Congresso Nacional aprovar as medidas legais 
decorrentes, com vistas à correção de deficiências e 
distorções. A União instituiu o Sistema Nacional de 
Avaliação que estabelecia os mecanismos necessários 
ao acompanhamento das metas constantes do Pla-
no Nacional de Educação. Os planos plurianuais da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios deveriam ser preparados de modo a dar suporte 
às metas constantes do Plano Nacional de Educação 
e dos respectivos planos decenais. Os Poderes da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios empenharam na divulgação deste Plano e no 
desenvolvimento e realização de seus objetivos e me-
tas, para que a sociedade tivesse o conhecimento e 
pudesse acompanhar sua implementação.
51
Objetivos:
. a elevação global do nível de escolaridade da po-
pulação;
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os 
níveis;
. a redução das desigualdades sociais e regionais no 
tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública e
. democratização da gestão do ensino público, nos 
estabelecimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico da es-
cola e a participação das comunidades escolar e local 
em conselhos escolares ou equivalentes.
Metas:
. a elevação global do nível de escolaridade da po-
pulação;
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os 
níveis;
. a redução das desigualdades sociais e regionais no 
tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na 
educação pública e
. democratização da gestão do ensino público, nos 
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios 
da participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola e a partici-
pação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes.
Define, por conseguinte:
. as diretrizes para a gestão e o financiamento da 
52
educação;
. as diretrizes e metas para cada nível e modalidade 
de ensino e
. as diretrizes e metas para a formação e valoriza-
ção do magistério e demais profissionais da educação, 
nos próximos dez anos.
EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
2. ENSINO FUNDAMENTAL
3. ENSINO MÉDIO
 EDUCAÇÃO SUPERIOR
 4 - EDUCAÇÃO SUPERIOR
MODALIDADES DE ENSINO
5 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
6 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLO-
GIAS EDUCACIONAIS
7 - EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMA-
ÇÃO PROFISSIONAL
8 - Educação Especial
9 - EDUCAÇÃO INDÍGENA
Educação Especial
A Constituição Federal estabelece o direito 
de as pessoas com necessidades especiais receberem 
educação preferencialmente na rede regular de ensino 
(art. 208, III) 1988)
O conhecimento da realidade é importante 
para isso é preciso dispor de estatísticas completas 
53
sobre o número de pessoas com deficiências, sobre 
o atendimento. Estas podem ser de diversas ordens - 
visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios 
de conduta e também superdotação ou altas habilida-
des. O atendimento particular oferecido por entidades 
filantrópicas, ainda é responsável por grande parcela 
da Educação Especial no País. 
A eliminação das barreiras arquitetônicas nas 
escolas é uma condição importante para a integração 
dessas pessoas no ensino regular. Outro elemento fun-
damental é o material didático-pedagógico adequado, 
conforme as necessidades específicas dos alunos.
Inexistência, insuficiência, inadequação e pre-
cariedades podem ser constatadas em muitos centros 
de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de 
magistério os sistemas de ensino costumam oferecer 
cursos de preparação para os professores, oferecidos 
pelo governo nas modalidades a distância, semipre-
sencial e presencial disponíveis na Plataforma Freire.
Considerando a diretriz da integração, ou seja, 
de que, sempre que possível, as crianças, jovens e 
adultos especiais sejam atendidos em escolas regula-
res, a necessidade de preparação do corpo docente, 
e do corpo técnico e administrativo das escolas au-
menta enormemente. Segundo os dadosde 1997, pre-
dominam as "classes especiais", nas quais estão 38% 
das turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de 
recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas 
5% das turmas estão em "classes comuns com apoio 
pedagógico" e 6% são de "educação precoce”. Em 
"outras modalidades" eram atendidas 25% das tur-
54
mas de Educação Especial. As informações de 1998 
estabelecem outra classificação, chamando a atenção 
que 62% do atendimento registrado está localizado 
em escolas especializadas, o que reflete a necessidade 
de um compromisso maior da escola comum com o 
atendimento do aluno especial.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit 
é muito grande e constitui um desafio imenso para 
os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser 
realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se 
a sensibilização dos demais alunos e da comunidade 
em geral para a integração, as adaptações curriculares, 
a qualificação dos professores para o atendimento nas 
escolas regulares e a especialização dos professores 
para o atendimento nas novas escolas especiais, pro-
dução de livros e materiais pedagógicos adequados 
para as diferentes necessidades, adaptação das escolas 
para que os alunos especiais possam nelas transitar, 
oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década (2011-
2020) da educação deverá produzir será a construção 
de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à 
diversidade humana.
Diretrizes
A Educação Especial se destina-se às pessoas 
com necessidades especiais no campo da aprendiza-
gem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como altas 
habilidades, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no sistema de ensi-
no regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), 
55
fazendo parte da política governamental há pelo me-
nos uma década. Mas, tal diretriz ainda não produziu a 
mudança necessária na realidade escolar. Uma política 
explícita e vigorosa de acesso à educação, de respon-
sabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e 
dos Municípios, é uma condição para que às pesso-
as com deficiência sejam assegurados seus direitos à 
educação. Tal política abrange: o âmbito social, do re-
conhecimento destas crianças, jovens e adultos como 
cidadãos e de seu direito de estarem incluídos na so-
ciedade o mais plenamente possível; e o âmbito educa-
cional, tanto nos aspectos administrativos (adequação 
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais 
pedagógicos), quanto na qualificação dos professores 
e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar 
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfei-
ta inclusão. A garantia de vagas no ensino regular para 
os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida 
importante. Entre outras características dessa política, 
são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer 
porque o espectro das deficiências é variado.
A União tem um papel essencial no planeja-
mento e direcionamento da expansão do atendimen-
to, diante das desigualdades regionais. O apoio da 
União é mais urgente e será mais necessário onde se 
verificam os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção edu-
cacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos 
anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o de-
senvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento 
deve começar precocemente, inclusive como forma 
preventiva. Na hipótese de não ser possível o aten-
56
dimento durante a Educação Infantil, há que se de-
tectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, 
que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando 
a criança ingressa no ensino fundamental. Em relação 
às crianças com altas habilidades (superdotadas ou ta-
lentosas), a identificação levará em conta o contexto 
sócio-econômico e cultural e será feita por meio de 
observação sistemática do comportamento e do de-
sempenho do aluno, com vistas a verificar a intensida-
de, a frequência e a consistência dos traços, ao longo 
de seu desenvolvimento.
O desenvolvimento e aprendizagem das crian-
ças, jovens e adultos com deficiências, a articulação e 
a cooperação entre os setores de educação, saúde e as-
sistência é fundamental e potencializa a ação de cada 
um deles. A necessidade de atendimento não se limita 
à área educacional, mas envolvem especialistas, sobre-
tudo da área da saúde e da psicologia e dependem da 
colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, 
em particular os vinculados à saúde, assistência e pro-
moção social, inclusive em termos de recursos. 
O Programa de Renda Mínima Associado a 
Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a 
essa clientela, pode ser um importante meio de garan-
tir-lhe o acesso e à frequência à escola.
A formação de recursos humanos com capa-
cidade de oferecer o atendimento aos educandos es-
peciais nas creches, pré-escolas, centros de Educação 
Infantil, escolas regulares de Ensino fundamental, 
Médio e Superior, bem como em instituições especia-
lizadas e outras instituições é uma prioridade para o 
Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma 
57
escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e 
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus 
professores, demais técnicos, pessoal administrativo e 
auxiliar sejam preparados para atendê-los. 
Requer-se um esforço determinado das auto-
ridades educacionais para valorizar a permanência 
dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva 
prática de encaminhamento para classes especiais da-
queles que apresentam dificuldades comuns de apren-
dizagem, problemas de dispersão de atenção ou de 
disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagó-
gico nas suas próprias classes, e não os separar como 
se precisassem de atendimento especial. 
Em 15 de dezembro de 2010, o Ministro da Educação 
Fernando Haddad, entrega ao governo o PROJETO 
DE LEI que aprova o Plano Nacional de Educação 
para o decênio 2011-2020 e dá outras providências.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Nacional de 
Educação para o decênio 2011-2020
(PNE - 2011/2020) constante do Anexo desta 
Lei, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 
214 da Constituição.
“Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e 
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios deverão ser formulados de ma-
neira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias 
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias do PNE 
- 2011/2020 e com os respectivos planos de educação, a 
fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
58
sica - IDEB será utilizado para avaliar a qualidade do en-
sino a partir dos dados de rendimento escolar apurados 
pelo censo.”
Este documento representa um importante avan-
ço institucional para o país, definindo metas e estraté-
gias para avançar no processo de melhoria da Educação 
Brasileira. A sociedade deve estar mobilizada, governo e 
os mais diversos segmentos, em torno da ampliação do 
acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.
A melhoria continuada do nível de educação da 
população certamente irá refletir-se não só na qualida-
de da vida, efetivação da democracia e ampliação da 
cidadania para muitos brasileiros, mas, também no de-
senvolvimento econômico do país. Diante de tal fato, 
estabelecimento de metas e estratégias para garantia 
de uma educação de qualidade para todos os brasilei-
ros tem que ser prioridade nacional.
Foram apresentadas 20 metas para alcançar os 
objetivos propostos. Ao tema discutido nesta unidade 
cito a meta 4 e suas estratégias:
“Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a de-
zessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
Estratégias:
4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento daEducação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, 
59
as matrículas dos estudantes da educação regular da rede 
pública que recebem atendimento educacional especia-
lizado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas 
matrículas na educação básica regular.
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomen-
tar a formação continuada de professores para o aten-
dimento educacional especializado complementar, nas 
escolas urbanas e rurais.
4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional espe-
cializado complementar aos estudantes matriculados na 
rede pública de ensino regular.
4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibi-
lidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, 
oferta de transporte acessível, disponibilização de mate-
rial didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e 
oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e Lín-
gua Portuguesa de Sinais - LIBRAS.
4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articu-
lação entre o ensino regular e o atendimento educacional 
especializado complementar ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em instituições 
especializadas.
4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento 
do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefí-
cio de prestação continuada, de maneira a garantir a am-
pliação do atendimento aos estudantes com deficiência na 
rede pública regular de ensino.”
A Convenção sobre o Direito das Pessoas com 
Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos 
Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, 
afirma que:
60
 “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência 
viver com autonomia e participar plenamente de to-
dos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão 
tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o 
acesso, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à infor-
mação e comunicação”.
O Ministério da Educação – MEC, de acordo 
com os marcos legais políticos e pedagógicos da Edu-
cação Inclusiva, atua para assegurar o direito de todos 
à educação regular. Em 2008, estabelece a Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, documento orientador para estados 
e municípios organizarem suas ações no sentido de 
transformarem seus sistemas educacionais em siste-
mas educacionais inclusivos.
Decretos, resoluções, notas técnicas e pare-
ceres foram organizados para auxiliar e subsidiar as 
discussões, ações na efetivação dos compromissos 
estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com deficiência. Foram elaborados a partir 
de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade em 
geral e para o controle social das políticas públicas 
voltadas à inclusão escolar das pessoas com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas ha-
bilidades/superdotação.
61
Mecanismos para a garantia do direito das pessoas 
com deficiência à Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo 
MEC em 2008, dá um novo limite teórico e orga-
nizacional na Educação Brasileira, estabelecendo 
Educação Especial como forma não substitutiva à 
escolarização; o conceito de atendimento educacio-
nal especializado complementar ou suplementar à 
formação dos estudantes; e o público alvo da Educa-
ção Especial constituído pelos estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação.
De acordo com as diretrizes da nova política:
“A Educação Especial é definida como uma modali-
dade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, 
realiza o atendimento educacional especializado e 
orienta quanto a sua utilização no processo de en-
sino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular.” 
PNE-MEC 2008
Os princípios definidos na atual política são ra-
tificados pelas Conferências Nacionais de Educação – 
CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento 
final salientam:
“Na perspectiva da Educação Inclusiva, cabe des-
tacar que a Educação Especial tem como objetivo 
assegurar a inclusão escolar de alunos com defici-
62
ência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação nas turmas comuns 
do ensino regular, orientando os sistemas de ensino 
para garantir o acesso ao ensino comum, a partici-
pação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais 
elevados de ensino; a transversalidade da Educação 
Especial desde a Educação infantil até a Educa-
ção superior; a oferta do atendimento educacional 
especializado; a formação de professores para o 
atendimento educacional especializado e aos demais 
profissionais da educação, para a inclusão; a parti-
cipação da família e da comunidade; acessibilidade 
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informações; e a articulação inter-
setorial na implementação das políticas públicas”. 
(Brasil, 2008)
A Educação Inclusiva torna-se ponto de gran-
de importância nos debates educacionais brasileiros, 
gerando novas concepções, que geram apoio técnico 
e financeiro, no sentido de buscar as condições para a 
inclusão escolar dos estudantes, público alvo da Edu-
cação Especial nas redes públicas de ensino. O termo 
acessibilidade é colocado como forma de promoção 
da igualdade de condições entre todos.
Visando instituir uma política pública de finan-
ciamento da Educação Inclusiva, é publicado O De-
creto nº 6.571/2008, amplia a oferta do atendimento 
educacional especializado – AEE a estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu 
financiamento no âmbito do FUNDEB.
63
Conforme o Decreto 6.571/2008:
“O atendimento educacional especializado - 
AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibi-
lidade e pedagógicos organizados institucionalmente, 
prestado de forma complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino regular.” (Brasil, 2008)
No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico 
e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Edu-
cação, com a finalidade de promover o atendimento 
educacional especializado tanto na educação básica 
quanto na superior por meio das seguintes ações:
“I - implantação de sala de recursos;
II – formação continuada de professores para o 
atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais 
profissionais da escola para Educação Inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares 
para acessibilidades;
V - elaboração, produção e distribuição de recursos 
educacionais para acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas 
instituições federais de Educação Superior” (Brasil, 
2008)
O financiamento da dupla matrícula de estu-
dantes público alvo da Educação Especial na Educa-
ção básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de 
modo a alimentar a organização e oferta do Atendi-
mento Educacional Especializado na Perspectiva da 
Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:
Diretrizes para orientar a implantação do De-
64
creto 6.571
Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento 
define, no artigo 1º, que cabe:
[...]”aos sistemas de ensino matricular os alu-
nos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação nas classes 
comuns do ensino regular e no Atendimento Educa-
cional Especializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)
O AEE deve integrar o projeto político peda-
gógico - PPP da escola, envolver a família e ser feito 
e junto às políticas públicas. É uma oferta institucio-
nalizada, prevendo na sua organização a implantação 
da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do 
plano de AEE, professores para o exercício da docên-
cia no AEE, demais profissionais como tradutor e in-
térprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete 
e aqueles que atuam em atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa