Multiculturalismo_Unidades 1 e 2

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MIRIAM MITY NISHIMOTO
MULTICULTURALISMO 
E 
EDUCAÇÃO
1a Edição / Setembro/ 2011
Impressão em São Paulo - SP
Editora
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
N724m Nishimoto, Miriam Mity.
 Multiculturalismo e educação. / Miriam Mity 
 Nishimoto. – São Paulo : Know How, 2011.
 138 p. : 21 cm.
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-8065-100-3
 1. Multiculturalismo. 2. Educação. 3. Globalização
 I. Título. 
 CDD – 370.117
MULTICULTURALISMO 
E EDUCAÇÃO
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de 
Projetos
Leandro Lousada
Professor 
Responsável
Miriam Mity Nishimoto
Projeto Gráf co, 
Diagramação e Capa
Anne Cardoso Mango
Revisão Ortográf ca
Célia Ferreira Pinto
Coordenadora Peda-
gógica de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
1ª Edição: Setembro 
de 2011
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 
2011
Nenhuma parte dessa publica-
ção pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia au-
torização desta instituição.i
i
Apresentação
Caro (a) leitor (a)
 Ao iniciarmos nossos estudos sobre “Multi-
culturalismo e Educação”, compreendemos a impor-
tância de dirigir um olhar arguto para a presença da di-
versidade de culturas existentes na sociedade na qual 
estamos inseridos, sobretudo, porque essa diversidade 
manifesta-se no campo educacional com tamanha in-
tensidade que reclama ser reconhecida, em particular, 
no meio escolar. 
 Já de início, gostaríamos de chamar-lhe a 
atenção para a presença de fortes valores na con-
temporaneidade, que buscam inculcar uma cultura 
dominante como única verdade e modelo a ser se-
guido, desafiando a capacidade dos agentes sociais 
de perceber as tensões e conflitos presentes em nos-
so cotidiano frente ao diverso.
 São situações que, muitas vezes, velam as 
particularidades e reproduzem visões que desconhe-
cem e desconsideram as identidades, fomentam o 
desrespeito e até mesmo as práticas de intolerância 
e discriminação do outro. Nossa postura é sem dú-
vida, a de não concordar com o arbitrário cultural 
e ao contrário, devemos colaborar com práticas de 
reações discricionárias. 
 Nesta disciplina, propomos traçar um estudo 
sobre o homem e a sociedade a fim de percebemos 
que não nos constituímos “do nada”, mas, ao contrá-
rio, somos história e a história de muitos outros, pois 
estamos interligados numa teia de relações, que nos 
ligam à vida em sociedade. 
 Com o foco na luta de grupos minoritários 
que, progressivamente, reivindicam seus direitos e a li-
berdade de livre expressão de sua cultura e identidade, 
discutimos o Multiculturalismo e a Educação no con-
texto de uma sociedade pautada na lógica capitalista, 
principalmente, por meio da leitura teórica de Pierre 
Bourdieu e interlocutores. 
 Para além das tendências de homogeneização 
cultural, nosso objetivo é promover um conhecimen-
to de superação ao senso comum, contribuindo com 
algumas discussões, que visam provocar questiona-
mentos sobre a realidade que o cerca. Se ao final des-
sa disciplina, você for capaz de refletir sua vida e suas 
posturas, analisar o espaço onde trabalha, o meio em 
que vive, com um novo olhar atento acerca da diversi-
dade cultural, daremos por cumprido o nosso trabalho.
 A autora
SUMÁRIO
Plano de Estudos
UNIDADE 1 – O Homem: 
um Ser Histórico e Social
1.1 Para Início de Conversa...
1.2 Somos Construtores de Nossa Própria
História e da História de Outros
1.3 Um Pouco de História para Compreender o 
Processo de Construções Humanas
1.4 O Avanço dos Tempos Modernos
UNIDADE 2 – Globalização, 
Multiculturalismo e Educação 
2.1 Para Início de Conversa...
2.2 Noções de Globalização
2.3 O Multiculturalismo e Educação no 
Contexto da Sociedade da Globalizaçâo 
UNIDADE 3 – Diversidade Cultural, 
Identidade e Diferença no 
Contexto Brasileiro
3.1 Para Início de Conversa...
3.2 Diversidade Cultural Como Parte do
Processo Histórico
3.3 Identidade e Diferença
9
11
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35
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108
UNIDADE 4 – Diálogos com a Teoria de 
Pierre Bourdieu para Entender o Multicul-
turalismo no Contexto Educacional 
4.1 Para Início de Conversa...
4.2 Pierre Bourdieu: A Vida do
Investigador da Desigualdade
4.3 Principais Conceitos de Pierre Bourdieu para 
Compreender o Multiculturalismo no 
Contexto Educacional 
UNIDADE 5 – A Presença Multicultural no 
Espaço Escolar: Desaf os para as
Práticas Pedagógicas
5.1 Para Início de Conversa...
5.2 Temas Antigos e Discussões Contemporâneas: 
Temas a Serem Ampliados no Contexto Escolar
Pluralidade Cultural
Questões Étnicas no Espaço Escolar
Diversidade de Gênero
Diversidade Religiosa
Reflexões Sobre o Atendimento
Educacional Especializado
UNIDADE 6 – Reconstruindo
Olhares e Posturas 
6.1 Para Início de Conversa...
6.2 Um Pouco do que Já Foi Visto
i
Gabarito
Referências
9
Plano de Estudos
Ementa
 Mostrar como o sujeito do século XXI é 
um produto de várias condutas sociais de perío-
dos anteriores. A produção social da identidade e 
da diferença. As concepções de Pierre Bourdieu 
sobre a realidade social: o capital econômico, cul-
tural, simbólico e social. Multiculturalismo, glo-
balização e a escola.
Competências
 Aprofundar a compreensão das relações entre ho-
mem, cultura e sociedade por meio de apontamentos 
históricos e sociais.
 Compreender as dimensões do Multiculturalismo, 
Globalização, Educação e seus respectivos diálogos.
 Entender o processo de constituição da identidade 
por meio das relações de diferença, alteridade e senti-
mento de pertença, a fim de reconhecer as múltiplas 
identidades no espaço social. 
 Conceber os conceitos de: realidade social, campo, 
agente, capitais, hábitos e violência simbólica, à luz 
da teoria de Pierre Bourdieu e interlocutores, para 
posicionar-se, criticamente, frente aos mecanismos de 
homogeneização cultural.
 Refletir sobre as manifestações do Multiculturalismo 
no espaço escolar e questionar a escola como campo 
capaz dereproduzir desigualdades sociais. 
 Refletir sobre si mesmo e o meio social para fo-
mentar uma postura de reação às práticas de intole-
rância, preconceito, discriminação e violência sim-
bólica, na sociedade e nas diversos campos sociais, 
em especial, na escola.
 Identificar as concepções de homem, cultura, socie-
dade e seu processo relacional. 
 Articular as noções de Globalização, Multicultura-
lismo e Educação.
 Captar conexões entre o singular e o universal como 
processo dialético constituintes de identidades. 
 Destacar as incidências macrocósmicas regulado-
ras da vida em sociedade e igualmente, reconhecer-se 
como agente e construtor da sociedade.
 Fomentar práticas de respeito, tolerância e for-
mular estratégias de reações discricionárias no 
âmbito educacional. 
Carga Horária: 30 horas
10
Habilidades
O Homem: um Ser 
Histórico e Social
 Nesta primeira unidade, ini-
ciamos nossos estudos com um 
olhar para as relações do homem 
e a sociedade, a f m de suscitar in-
terrogações críticas sobre si mes-
mo e o meio que o cerca. Logo, 
você perceberá a capacidade de 
construirmos nossa própria histó-
ria e as de muitos outros. 
 Este é um convite para mer-
gulharmos na história, que impli-
ca ref exões de longo alcance. l
i
13
1.1
 Nessa unidade, propomos iniciar nossos es-
tudos traçando um caminho teórico que transita, prin-
cipalmente, nos campos da História, da Sociologia e 
da Antropologia. A finalidade é suscitar reflexões de 
como se constituem os valores, visões, concepções e 
modos de vida diferenciados, que dão contorno à cul-
tura e das quais remetem às identidades constituídas 
no âmago da sociedade humana. 
 É nessa perspectiva que o primeiro tópico: 
“Somos construtores de nossa própria história e da 
história dos outros”, levantaalgumas discussões sobre 
como reconhecemos a constituição das singularidades, 
mas não desconsideramos que também somos a ex-
pressão do universal, tal como destacou Valente (1999). 
 Num segundo momento, apresentamos no 
segundo tópico - “Um pouco de História para com-
preender o processo de construções humanas” - para 
se entender as formas de organização social, os valores 
imbricados no espaço social brasileiro que colabora-
ram com a configuração da sociedade contemporânea. 
 Por fim, essa unidade busca chamar sua aten-
ção para refletir quem é o homem contemporâneo, 
a partir da noção de que o momento, em que vive-
mos, suscita pensar que não viemos do nada, mas ao 
contrário, nos constituímos e nos transformamos por 
meio do fazer e pensar humanos, ao longo de uma 
trajetória histórica e social.
Para Início de Conversa...
1.1
14
“Cada um de nós compõe a sua história. E cada ser 
em si carrega o dom de ser capaz [...]” (Tocando em 
frente. Renato Teixeira e Almir Sater).
 Ao afirmar que somos construtores de nos-
sa própria história e da história de outros, entendemos 
que o percurso de cada trajetória de vida se constitui 
numa teia de relações dialéticas, que conectam um indi-
víduo e o meio social, e que ambos são necessários para 
pensarmos a constituição do homem e da sociedade.
 Longe da interpretação de que esse processo 
favorece a uma forma padronizada de pensar a si mes-
mo e a sociedade, no sentido de que todos possuem 
os mesmos valores, visões, modos de vida e cultura, 
ressaltamos que a constituição de ambos, depende de 
uma análise apurada para a complexidade, que cerca 
a realidade social, cujas “fronteiras” (se esse termo 
ajuda-nos a entender melhor) entre o singular e o uni-
versal, nem sempre se apresentam tão evidentes.
 O que queremos dizer é que o processo re-
lacional é o fator preponderante quando tratamos da 
constituição de cada indivíduo. Diferenciar-se e igua-
lar-se ao outro depende do diálogo entre o singular e 
o universal, cujas dimensões serão dissociadas, segun-
1.2 Somos construtores 
de nossa própria história e 
da história de outros
15
do Valente (1999, p. 22), por meio de mediações que 
consideram “... o processo histórico e a funcionalidade 
que, por exemplo, possa ter no presente, uma manifes-
tação cultural do passado, preservada pela tradição”.
 Certamente, cada indivíduo produz cultura e 
disso depende da experiência conquistada ao longo de 
uma história para a promoção do conhecimento, ten-
do em vista a necessidade de sobrevivência, adaptação 
e existência no mundo. Isso significa que as transfor-
mações sociais implicam em um processo cultural e 
consequentemente, de um processo educacional na 
transmissão da cultura.
Na interação com outros homens, com o meio e na 
reflexão sobre a própria vida, o homem tem como 
condição e produto de sua “natureza humana” a 
capacidade de transformar-se, transformando o 
meio, de criar símbolos e de transmitir o conheci-
mento produzido e acumulado aos seus descenden-
tes. (VALENTE, 1999, p. 14) 
 Compreende-se aqui, a noção de cultura 
como concepção ampla, de valores, visões, modos 
de vida que regulam a vida humana, capaz de cons-
tituir sistemas simbólicos, que atribuem significado 
a cada indivíduo e a capacidade de linguagem e ex-
pressão humana. 
 Tal colocação é necessária, visto que Trinda-
de e Sodré (2000) chamam-nos a atenção para não 
16
compreender a cultura de forma limitada, registrada 
somente nos monumentos do passado, os arquivos, as 
construções, pois, embora, estas também constituam 
elementos da cultura como formação de riquezas, ain-
da assim é preciso ampliar nossa concepção. 
 Também é fato, que a noção de cultura envol-
ve mais implicativos e discussões, que não nos cabe 
aprofundar e esgotar nesse momento, sobretudo, 
quando analisados sob uma óptica contemporânea 
cerceadas pela complexidade do espaço social. O que 
nos cabe é perceber a sua presença e a forma como ela 
orienta as ações do homem. 
 A apreensão da cultura, no sentido amplo do 
termo, implica compreender a vida em sociedade, a 
qual favorece o pensamento de que cada indivíduo é 
socializado a partir de um conjunto de mecanismos, 
onde os indivíduos realizarão a aprendizagem das re-
lações sociais entre si, e assim assimilar as normas, 
valores e crenças presentes na sociedade ou de uma 
coletividade. (BONNEWITZ, 2003)
 Dessa forma, concordamos que as socieda-
des humanas funcionam a partir de uma lógica de 
normas construídas pelo próprio homem, que regu-
lam a vida na coletividade e orientam ações sociais, 
traduzidas em maneiras de ser e pensar, recaindo em 
comportamentos e atitudes condizentes com o grupo 
social ou de uma determinada sociedade. 
 Em face do exposto, você já deve ter obser-
vado que o homem do qual estamos nos referindo 
desprende-se de concepções, que concebem os valo-
17
res humanos como algo constituído de uma hora para 
outra, e reiteramos ainda, que também, nos distancia-
mos de determinações biológicas e geográficas. 
 Isso significa que o homem não é detentor 
de uma cultura homogênia, facilmente explicada 
por fatores genéticos, que regulam a vida em so-
ciedade, tampouco que o ambiente físico, no qual 
nos inserimos, é fator determinante nos modos de 
pensar e fazer humanos. 
 Como explicou Laraia (2009, p. 24), sem dúvi-
da, a natureza humana favorece a produção da cultura 
pela sua capacidade cognitiva, mas: “As diferenças exis-
tentes entre os homens, portanto não podem ser expli-
cadas em termos das limitações, que lhes são impostas 
pelo seu aparato biológico ou pelo seu meio ambiente.”
 Ainda segundo o autor, é pode-se perceber a 
existência de culturas diversas num mesmo ambiente 
físico e por esse motivo, não é possível afirmar que as-
pectos naturais de um espaço geográfico determinem 
a vida social. Ao contrário, é preciso argumentar o que 
expôs Valente (1999), ao salientar que o homem assim 
se constitui e diferencia-se dos demais seres vivos pela 
capacidade de interação com os outros homens e com 
o meio que o cerca. 
 Esse raciocínio pautado no relacional deixa-
-nos claro que a experiência e o conhecimento adqui-
rido por meio desta, é decisivo na transformação do 
homem, ou seja, em suas concepções e visão, ao pas-
so que, também, é decisivo para que a sociedade se 
transforme ao longo do tempo. Como reforça Valente 
18
(1999, p. 18): “... o homem em diferentes meios tem 
necessidades diferenciadas e busca soluções diversas 
para atendê-las, que resultam em experiências e co-
nhecimentos singulares.”
 Em síntese, compartilhamos dos argumentos 
dessa autora de que os diálogos, que o homem estabele-
ce com outros homens e a sociedade mais abrangente, 
conformam um processo cultural que por ser comum a 
todos, é universal, e igualmente o conhecimento por ser 
aprendizado, define-se por processo educacional. 
 Uma vez, compreendido que o homem é por 
excelência um ser histórico e social, capaz de produzir 
cultura e ser produzido por esta, e assim, transfor-
mar a si mesmo, como também transformar o espaço 
social em que vive, proporemos fomentar uma dis-
cussão, através de um olhar para o passado, a fim de 
conhecermos o processo de construções humanas. 
 Trata-se de conhecer um pouco mais so-
bre nossa História e as contribuições dos diferentes 
grupos sociais que colaboraram com a constituição 
da sociedade brasileira. Consideramos que esse es-
tudo é importante para reconhecermos que muito 
1.3 Um Pouco de História 
para Compreender o 
Processo de Construções 
Humanas 
19
do que somos, hoje, têm estreita relação com os 
modos de organização social, ou seja, as formas de 
pensar e agir de nossos ancestrais. 
 Conforme discutido anteriormente, nossa 
capacidade de experienciar a vida, produzir conheci-
mento e deixá-lo como um legado para as novas ge-
rações, faz-nos seres únicos e diferentes, de qualquer 
outro ser vivo. É a partir dessa lógica que tudo o que 
somos, na atualidade, está pautado nas necessidades 
do homem, cada qual háseu tempo. 
 Valente (1999) mostra-nos, por exemplo, 
como o homem primitivo fez de sua vida um labo-
ratório de descobertas e produção de conhecimen-
to, ao criar formas de linguagem e da descoberta do 
fogo. Um instrumento para outras novas descober-
tas o que, consequentemente, mudou suas necessida-
des e seu modo de vida. 
 Essa ilustração faz-nos pensar como os pri-
mórdios e suas construções humanas vão transmitindo 
seus valores e aprendizados às gerações que seguem, 
transformando suas necessidades e novas buscas por 
conhecimentos para sua existência no mundo. 
 Com o tempo, as formas de organização so-
cial passam a assumir contornos cada vez mais lógicos 
com a realidade que vivemos. Sem dúvida, a Histó-
ria Brasileira relaciona-se com o desenvolvimento do 
plano econômico, que levou o homem a vislumbrar 
na navegação um meio para a descoberta de novos 
territórios, em busca de matéria-prima que não mais 
se encontrava disponível na Europa. 
20
 Segundo Valente (1999), a busca pelo conhe-
cimento, levou, ainda, o homem a procurar explica-
ções na razão, por meio da Ciência, no período do 
Renascimento, e a contestar a hegemonia da Igreja 
Católica na Europa Oriental e Central, através da Re-
forma Protestante, a partir do interesse da burguesia. 
 Nesse contexto, surgem as monarquias 
nacionais como uma forma de centralização do 
poder político. A burguesia apóia-se no poder real 
para favorecimento próprio e o sistema político-
-absolutista soberano expressa os interesses na-
cionais. (VALENTE, 1999) 
 Os desenhos da organização sociocultural 
europeia passaram a mostrar interesses cada vez mais 
latentes, na busca de maior fortalecimento econômico 
e contornos do capitalismo, situação que se entrela-
çou com a nossa História, uma vez que é por meio do 
processo de colonização europeia, que uma nova face 
da História Brasileira emergiu. 
 Certamente, a visão e valores europeus tive-
ram influência considerável sobre o Brasil, sobretudo, 
de forma a universalizar as singularidades. Isso por-
que a lógica da colonização operou a partir da utiliza-
ção da mão de obra escrava, como destacou Valente 
(1999, p. 27): “... o escravagismo não é uma alternati-
va, mas uma decorrência lógica da colonização.” 
 Em que pese às inúmeras formas com as 
quais os colonizadores tentaram dominar os ne-
gros sob duras penas, importa ressaltar que no 
plano cultural, as relações destes com outros ho-
21
mens não deixaram de estabelecer trocas cultu-
rais, conforme lembram Gonçalves e Silva (2006, 
p. 19), sobre a entrada dos escravos no Brasil e as 
novas configurações sociais:
Oriundos das mais diversas etnias são forçados a se 
integrarem no mundo colonial, na condição de escravos. 
Com eles chegam experiências culturais que, embora 
arrancadas violentamente de seus contextos históricos 
de origem, vão sendo aos poucos (re) elaboradas nas 
Américas por meio do contato com outros grupos não-
-africanos, dando início a novas formas culturais. 
 
 Frente aos interesses político-econômicos, 
o processo de colonização sustentou a ordem eco-
nômica e expansão comercial nas novas terras, sob 
égide do domínio humano dos negro-africanos e 
indígenas, sob formas diferenciadas. Já no século 
XVII, discutiu-se o trabalho indígena a partir de 
autoridades eclesiásticas que argumentavam a defe-
sa dos nativos, cuja atuação do clero desempenhou 
outra forma de domínio da singularidade. 
 A estratégia de civilização e pacificação huma-
na é fortemente evidenciada nesse período por meio da 
catequização e orientação religiosa. A educação serviu 
como instrumento a serviço do universalismo europeu, 
que rogava uma doutrina para formar o “bom trabalha-
dor”. Tratava-se de um meio mais eficaz de legitimar os 
ideais e a cultura do grupo dominante. 
22
 É fato que na História do Brasil, a submis-
são dos negros e indígenas foi essencial para a so-
brevivência, mas não deixou de apresentar resistên-
cias e contraposição às opressões europeias, pois, 
assim, como destacou Valente (1999, p. 32): “O que 
não quer dizer que a submissão anule a resistência, 
que pode ser manifestada sob inúmeras formas, in-
clusive com o silêncio.” 
 Iniciamos esse novo tópico, explicando o ter-
mo “avanço”, o qual se apresenta no título. Quando uti-
lizamos esse termo tudo parece ser o sinônimo de cres-
cimento vertical, no sentido qualitativo e que embora 
sua posição crítica possa caminhar nesse sentido, não é, 
necessariamente, nossa intenção tedenciar essa posição.
 O uso desse termo tem o objetivo de, sim-
plesmente, mostrar como nossa sociedade vai cami-
nhando a partir de marcos históricos importantes 
que, processualmente, passaram a transformar a vi-
são de mundo e como sempre, como a sociedade 
passa a transformar-se. 
 Nesse caminhar, o Capitalismo desenhado no 
período mercantilista a partir da chegada dos coloni-
zadores, passou a ganhar proporções cada vez maio-
res ao longo do tempo e com isso, assumiu contornos 
mais acentuados de um universo pautado no modo 
1.4 O avanço dos 
tempos modernos
23
de produção, o que, consideravelmente, fomentou as 
ameaças aos diferentes modos de vida na sua singula-
ridade, ao inculcar seus moldes a partir do capital. 
 A consolidação do poder político-econômico 
e da burguesia, durante o século XVII e XIX, marcou 
a hegemonia do Capitalismo a partir da Revolução 
Industrial e da Revolução Francesa, cujas tendências 
estenderam-se de forma universalizada e com tendên-
cias civilizatórias da sociedade. 
 Com força, a Revolução Industrial iniciou-
-se na Inglaterra durante o século XVIII, marcando 
a transição do modo de trabalho artesanal e manufa-
tureiro para o trabalho industrial, e com isso, trans-
formando o cenário social rural para um cenário 
com características urbanas. 
 A égide capitalista ancorado no objetivo de 
obtenção de lucro acarretou em técnicas de produ-
ção especializadas, a fim de visar o maior aproveita-
mento possível de acúmulo de capital. Não obstante, 
a produção capitalista desejava cada vez mais forne-
cedores de matéria-prima e, sobretudo, de consumi-
dores, os quais foram mantidos e sustentados de tal 
maneira a regular o sistema.
 É fato que o Capitalismo transformou as 
concepções de trabalho e mão de obra, das quais 
não mais necessitava depositar esforços, para man-
ter o escravagismo, constituindo-se inclusive como 
um empecilho aos interesses ingleses para o acesso 
a todos os mercados. 
 É por esse motivo que a Inglaterra passa a 
24
discursar a favor da abolição da escravatura, sobre-
tudo, no Brasil, que neste momento, já abrigava nú-
mero alto de escravos e que acabou por disseminar 
muitos deles, após o envio para a Guerra do Para-
guai, constituindo um problema, tendo em vista as 
dificuldades de reposição.
 Segundo Valente (1999), a tomada de poder 
pela burguesia durante a Revolução Francesa repercu-
tiu na Europa e mesmo após a vitória inglesa na ba-
talha de Waterloo, as ideais libertárias espalharam-se 
na Europa e no âmbito latino-americano, acarretando 
na Independência do Brasil, em 1822, sob o apoio da 
Inglaterra e dos Estados Unidos.
 Desde o Renascimento, o poder da razão 
humana, capaz de interpretar a natureza, toma novo 
fôlego com o movimento Iluminista, ao destacar con-
cepções culturais e educacionais constituídas a partir 
de condições econômicas e culturais. Personalidades 
como: Adam Smith, Diderot, Rousseau, Montes-
quieu, Voltaire, dentre outros, passaram a expressar 
suas ideias que se contrapunham à religião.
 Esse distanciamento da religião manifestou-
-se no campo educacional, propondo um modelo de 
escola laica, isto é, ausentes de doutrinas religiosas e 
alheio ao compromisso de classe. Um caráter naciona-
lista passou a refletir no campo educacional, passando 
a responsabilidade ao Estado, ao oferecer um ensino 
obrigatório e gratuito. 
 Para Valente (1999, p. 36): “A escola e a 
educação desempenharam um papel central na 
25
constituição da identidade e na sua reprodução... o 
ensino torna-seum elemento fundamental nas es-
tratégias políticas.” 
 Essa empreitada, no campo educacional im-
plantado pelo ideário burguês, simbolizava a eficaz 
estratégia de oferecer educação para todos como um 
meio de formar uma sociedade civilizada que contem-
plasse a formação de bons trabalhadores ou como 
acrescentou Valente (1999, p. 36), constituía um meio 
de instaurar: “... diferentes escolas para atender a uma 
clientela cujo acesso à riqueza material é diferenciado.”
 Durante o século XX, a hegemonia da socie-
dade capitalista ganhou traços monopólicos, concen-
trando o poder nas mãos de associações capitalistas. 
Surgem inovações tecnológicas que acabam por cola-
borar com a sofisticação do processo produtivo. Com 
isso, a sociedade passa a produzir excedente e necessi-
ta desempregar trabalhadores. 
 Ao esperar a reintegração no mercado de 
trabalho, considerável quantidade de trabalhadores 
passou a elevar o número de miseráveis e ociosos, 
juntando-se àqueles não ligados ao processo de 
produção, mas que acabavam por serem consumi-
dores de mercadorias. 
 A sociedade passa a constituir-se como um 
círculo. Compete a cada indivíduo assumir o seu 
lugar e desempenhar uma determinada função no 
meio, com a finalidade de, obrigatoriamente, susten-
tar o sistema capitalista.
 Mas, a progressiva substituição da mão de 
26
obra pelas máquinas e a exploração daqueles que se 
encontravam empregados, também geravam um efeito 
reverso. Como manter consumidores numa sociedade 
marcada pelo desigual acúmulo de lucros? 
 O que parece ter fim ao sistema capitalista, 
nem se aproxima de tal ideia, ao contrário, ao longo da 
História observa-se que muitos são os momentos de 
enfraquecimento e fortalecimento, e entre esses po-
los, constata-se, ainda, mais latente as estratégias que 
continuam a sustentá-la. 
 Com a eclosão da 1ª (1914-1918) e 2ª Guer-
ra Mundial (1919-1938), o cenário mundial passa 
por mudanças e reordenações internacionais no pla-
no político e econômico. O Capitalismo passa por 
crise e “... a superprodução e outras contradições 
do Capitalismo promovem crises, que levam os tra-
balhadores a se organizarem contra os interesses da 
burguesia.” (VALENTE, 1999, p. 39) 
 Essa configuração mundial impulsiona uma 
contraposição de trabalhadores descontentes, que 
reivindicavam melhores salários e condições de vida, 
em face ao domínio burguês. No mesmo sentido, 
Valente (1999) coloca que os movimentos nazifas-
cistas simbolizavam a reação da classe dominante, 
tomando como alvo um adversário “racial”, como 
aconteceu na Alemanha, ao atribuir aos judeus e to-
dos os considerados diferentes, as dificuldades eco-
nômicas pelos quais o país passava. 
 Com as perdas materiais e humanas, muitos 
países europeus sofreram as consequências das guer-
27
ras e com isso, a hegemonia europeia declinou, dando 
margem à ascensão dos Estados Unidos e da União 
Soviética, como potências mundiais. 
 A partir da “guerra fria”, o mundo passa 
por profundas mudanças e, inevitavelmente, há um 
considerável crescimento industrial, uma vez que 
muitos países passam por adaptações ao novo tem-
po, dentre eles, o Brasil que passou a produzir e 
diversificar mercadorias. 
 Rapidamente, a Europa reestruturou-se com 
a ajuda dos Estados Unidos e mais tarde, nos anos de 
1950, passa a viver o auge do Capitalismo desenvol-
vido com a produção de massa fordista, possibilitan-
do o consumo de bens e serviços em massa. Muitos 
desempregados e migrantes passaram a beneficiar-se 
com a modernização, deslocando-se de áreas rurais e 
regiões mais pobres para localidades mais ricas. 
 Com o constante avanço industrial, as po-
líticas capitalistas tendem a investir em melhorias 
sociais para o controle e manutenção do sistema, 
tais como o investimento em emprego, saúde pú-
blica, previdência social, melhorias habitacionais e 
educacionais. Tais medidas visam o alívio e apazi-
guam a tensão dos trabalhadores; são políticas que 
configuram o Estado do bem-estar social. 
Sempre que algum desequilíbrio ocorre na econo-
mia, relativo à produção, consumo, emprego, salá-
rios, os Estados, representados por esses governos, 
intervêm para restabelecer o controle da situação. 
28
Por meio de impostos, fiscalizam a circulação de mo-
edas, estimulam a produção num determinado setor 
e evitam a superprodução em outro. Essas políticas 
sociais ganham o nome de Welfare State, ou seja, o 
Estado do bem-estar. (VALENTE, 1999, p. 44) 
 Ao longo do tempo, desenvolve-se a cultura 
de massa, facilitado pelo aperfeiçoamento tecnológi-
co, os meios de comunicação mais desenvolvidos, que 
favorecem a aproximação entre os homens e inculca-
ção de modelos e padrões culturais homogeneizantes, 
a favor do consumo de bens da cultura dominante e 
reafirmação da indústria cultural. 
 É certo, que nem tudo caminha de forma 
pacífica e de submissão, pois o mundo, em que vi-
vemos, permite pensarmos de formas diferentes. 
Nesse sentido, a contracultura constituiu-se como 
reação às amarras da cultura dominante, assim 
como Valente (1999) destacou, o movimento hip-
pie e os skinheads. Expressavam ideias avessas à 
indústria cultural, como recusa ao consumo e as leis 
dominantes impostas à sociedade. 
 Como se pode observar até o momento, 
muito que diz respeito à nossa forma de pensar e 
viver relaciona-se com questões de ordem política, 
econômica e social, que extrapolam os aconteci-
mentos histórico-nacionais. Trata-se de uma cadeia 
complexa de organização social criada pelo homem 
e mais do que nunca, é possível perceber como essa 
29
organização regula a ação dos sujeitos, sem que nos 
demos conta dessas incidências na singularidade. 
 Sem dúvida, tudo o que nos rodeia tem re-
lação com o grupo onde nos inserimos, com a socie-
dade brasileira e amplamente com o mundo. Você já 
parou para pensar de onde vieram as roupas que usa? 
Por que mantemos nossas casas com móveis e ele-
trodomésticos específicos e quais utilidades têm para 
nossa vida? Já parou para pensar o tipo de trabalho 
que desenvolve e porque ele é essencial para a nossa 
sobrevivência? Por que adotamos certos comporta-
mentos e atitudes perante o outro?
 São tipos de questionamentos que podería-
mos estender infinitamente, mas a única certeza é que 
nossa forma de viver, nossos valores e visões relacio-
nam-se a um contexto histórico, que admite profun-
das e incansáveis análises sociológicas. 
 Notamos, ainda, que o percurso do Capita-
lismo na sociedade aproxima-se, e muito, da realidade 
contemporânea na qual fazemos parte, cujo sistema 
só existe por seus agentes sociais, ou seja, nós mes-
mos. Mas, é possível ponderar que em meio a esse 
alicerce de valores dominantes, encontram-se as múl-
tiplas expressões das singularidades, onde cada indiví-
duo recria e reinventa sua identidade, suas formas de 
transparecer a cultura e as várias faces que ela assume.
 Tanto é verdade que, ao contrário, não po-
deríamos reconhecer na História, os momentos de 
tensões e conflitos ocasionados por uma contracul-
tura, frente às diferentes formas de manifestação do 
30
pensar, dos diferentes povos e grupos sociais. 
 Ao pensarmos na História Brasileira, não há 
como desconsiderar as influências europeias e a ten-
dência universalizante da singularidade no período 
de colonização, que presenciou as manifestações dos 
povos indígenas e negros. E ainda, nessa trajetória, é 
possível observar como aos poucos a configuração da 
diversidade cultural é marcada pela chegada gradativa 
de migrantes, oriundos dos diversos deslocamentos 
do território brasileiro, bem como de outros países. 
 É claro que esses grupos não resumem a 
multiplicidade de formas para se pensar a diversi-
dade cultural brasileira, pois em termos atuais, tan-
tos outros se somam, decorrentes das diferenças 
de gênero, classe social, religião, opção sexual etc. 
São questões que reiteram nossa afirmação de que 
a sociedade em que vivemos não é marcada pela 
homogeneização cultural. 
1) O episódio 2 do documentário: “Pantanal-O Pan-
taneiro” refere-se a um espaço específico, como o 
próprio nome sugere. Ao sugerir esse vídeo curto, 
pretendemos que você seja capaz de refletir sobre as 
muitas formas de pensar o homem, a cultura e a so-
ciedade, nos mais diversos espaços brasileiros. Nes-
se sentido, assista ao documentário e comente quais 
Exercício Proposto 
31
articulações são possíveis de realizar com a unidade 
estudada e o filme? É possível realizar críticas ao fil-
me? Quais?
Ficha técnica
Pantanal - O Pantaneiro (episódio 2)
Produção: VBC. 
Patrocinado: Petrobrás e Governo Federal. 
Disponível em: http://www.planetapantanal.com/
planeta - pantanal-tv.php? id.18&t=1
Globalização, 
Multiculturalismo 
e Educação
 Nesta unidade, elencamos al-
guns elementos acerca das noções 
de Globalização e Multiculturalismo, 
articulando-os com o campo da 
Educação, área de nosso interesse. 
 Tais discussões são essenciais 
para a promoção de um conheci-
mento que reconheça a diversida-
de cultural e fomente práticas de 
reação aos mecanismos de ho-
mogeneização, que insistem em 
desaf ar o meio escolar.i
35
2.1
Para Início de Conversa...
Para afirmar a integração dialética entre Globali-
zação e identidade/s cultural/ais, é preciso apontar 
para a construção de uma Globalização que seja soli-
dária e integre, no plano continental e mundial, uma 
visão particularmente atenta às diferentes culturas 
e às áreas mais vulneráveis do planeta, procurando 
afirmar, de forma permanente, a igualdade, a dife-
rença e a justiça. (CANDAU, 2000, p. 34) 
 Nesta unidade, buscamos estender a dis-
cussão iniciada na unidade 1, apresentando a noção 
de Globalização e Multiculturalismo, uma vez que 
não se pode analisar a existência da diversidade cul-
tural sem refletir sobre os valores imbricados no 
contexto contemporâneo. 
 Do mesmo modo, como pensar a Educação 
e especialmente o meio escolar, sem questionar as 
estruturas sociais que cerceiam a vida social e ma-
nifestam-se no campo educacional? Esses aponta-
mentos têm o objetivo de chamar a sua atenção para 
os valores e padrões de comportamento inculcados 
por uma cultura, que hoje se apresenta na socieda-
de, sustentados a partir da lógica fundamentada pelo 
Capitalismo ou como muitos preferem referirem-se, 
valores da era da Globalização.
 Parece que a Globalização é algo recente, 
36
devido o tom atribuído nas discussões da atualidade, 
mas como você observará, trata-se de um processo 
construído, historicamente, que, progressivamente, 
continua a se desenvolver e digno de nota: nós, agen-
tes sociais, somos os protagonistas. 
 Nesse contexto, não basta compreender que 
o mundo está em constante transformação, pois, além 
disso, é preciso construir uma visão crítica acerca do 
que está mudando. Quais os reflexos em nossas vidas, 
nosso cotidiano enfim, no meio social. Em síntese, 
é necessário desvencilhar-se de concepções confor-
madas de que somos alheios ao mundo, uma vez que 
toda atividade humana implica na produção de uma 
história individual e coletiva.
 Enfim, essa discussão visa colaborar com 
novas reflexões, a fim de reiterar as palavras de Can-
dau (2000) na epígrafe, ou seja, promover ideias 
acerca de uma sociedade mais democrática, escapan-
do de concepções utópicas do termo, para compre-
ender a emergência de uma sociedade globalizada 
que considera, e é solidária às diferenças culturais, 
sobretudo, em âmbito escolar. 
 As discussões em torno do avanço tecnoló-
gico e científico em suas várias faces são aspectos, 
visivelmente, perceptíveis das aceleradas e abran-
2.2 A Noção de 
Globalização
37
gentes transformações da sociedade contemporâ-
nea, suscetíveis a buscar compreensões do chama-
do fenômeno de Globalização.
 Conforme citamos, anteriormente, a Globali-
zação tem se apresentado com argumentos de caráter 
doutrinário ou discutido como algo novo, mas suas 
concepções encontram respaldo no Capitalismo, tal 
como reforça Valente (1999, p. 51), trata-se de reco-
nhecer que: “O que está mudando é o nosso “velho 
conhecido” Capitalismo, cujas tendências fundamen-
tais, porém, continuam as mesmas.”
 Por esse motivo, coloca-se em questão na 
atualidade a significância do termo “Globalização” 
ou se o termo correto poderia ser traduzido como 
“mundialização do capitalismo” (SANTOS, 2001), 
tendo em vista, que estudiosos concordam que se 
trata de um processo de dimensão do Capitalismo 
ou ainda, que “Globalização” incute a ideia de en-
globar, universalizar, homogeneizar. 
 É certo, que é inviável aprofundar essa dis-
cussão, pois o nosso objetivo é realizar uma aborda-
gem acerca do assunto e apresentar elementos essen-
ciais para o estudo da então chamada “Globalização”, 
chamando a atenção para conceitos que têm estreita 
relação com as transformações do Capitalismo. 
 Embora, os pilares de sustentação do Capita-
lismo seja, fundamentalmente, uma ordem econômi-
ca, concordamos com Candau (2000), pois é impres-
cindível compreender sua multidimensionalidade, isto 
é, seus valores manifestos nas variadas esferas sociais 
38
e de diferentes formas, extravasando as questões eco-
nômicas em face do seu dinamismo. 
 Mas, afinal, qual o conceito de Globaliza-
ção? Com base em Pereira (2000), constitui pela ex-
pansão do Capitalismo no mundo a partir das deter-
minações de ordem econômica, que se manifestam 
sobre os Estados Nacionais. Intrínseco ao Capitalis-
mo, a Globalização também é chamada por Valente 
(1999) de Capitalismo contemporâneo, de posse dos 
seguintes aspectos:
a) o desemprego tornou-se estrutural, uma vez que o 
Capitalismo opera, hoje por exclusão; b) o controle é 
assegurado pelo capital financeiro; c) a terceirização é 
hoje estrutural, com fragmentação e a dispersão de to-
das as esferas da produção; d) a Ciência e a tecnologia 
tornaram-se forças produtivas, agentes de acumulação 
de capital. O monopólio dos conhecimentos e da infor-
mação passa a ser uma força capitalista; e) o Capita-
lismo rejeita a presença estatal no mercado e nas po-
líticas sociais, gerando a privatização estrutural; f) a 
transnacionalização da economia torna desnecessária 
a figura do Estado nacional e o centro econômico e po-
lítico encontra-se no FMI e no Banco Mundial; g) a 
diferença entre países de Primeiro e Terceiro Mundo 
tende a ser substituída pela existência em cada país 
de bolsões de riqueza absoluta e pobreza absoluta. 
(VALENTE, 1999, p. 52) 
39
 Pereira (2000) informa-nos que, do ponto de 
vista histórico, a integração dos mercados mundiais res-
taura a segunda metade do século XIX, vigorando a 
economia aberta, com a ajuda da comunicação ágil de 
longa distância, além de transportes industrializados. 
 É notório como o avanço tecnológico possi-
bilitou a expansão capitalista, e passou a fazer investi-
mentos elevados na Ciência, sabendo da fonte de for-
ças de sua empreitada. Valente (1999) esclarece-nos 
que em dado momento da História, vislumbrou-se o 
que muitos chamaram de revolução tecnológica, que 
permitiu a facilidade de comunicação global e, além 
disso, “... a utilização de recursos da informática e das 
microciências para a produção em alta escala, e até 
mesmo para a criação de uma “natureza artificial...” 
(VALENTE, 1999, p. 54-55)
 A partir da década de 70, as discussões 
em torno da Globalização intensificaram-se, so-
bretudo, pelas consideráveis mudanças no plano 
econômico e na sociedade que, consequentemen-
te, favoreceram a liberdade para que o capital se 
movimentasse internacionalmente. 
 Já, a partir da década de 80, surgem corpora-
ções globais definidas como empresas transnacionais, 
capazes de instalar cadeias produtivas em diversos pa-
íses e controlar suas atividades e produções da forma 
mais vantajosa possível. 
 Durante esse período, identifica-se também a 
instauração de blocos econômicos de caráter regional, 
40
como: Nafta, Mercosul e União Europeia, os quais 
propunham a integração e fortalecimento de determi-
nados Estados nacionais, com políticas sociais, cultu-
rais e educacionaisvoltadas ao interesses desses Es-
tado; aspectos que acabaram por colaborar com uma 
posição contrária à Globalização. 
 Ainda, a partir da década de 80, importa su-
blinhar a ascensão do neoliberalismo, cujo prefixo 
“neo” atribui o sentido de “novo” para explicar uma 
fase do pensamento liberal, mas cuja essência já se 
apresentava em períodos anteriores. Trata-se de um 
conceito que abarcam correntes e posições, que Va-
lente (1999, p. 57) explora:
Ao conjunto de condições materiais que caracte-
rizam o Capitalismo, [...] acompanha a constru-
ção de uma ideologia ou de um imaginário social 
que busca justificá-la como racionais e legitimá-las 
como corretas. Isso, na verdade, dissimula o fato 
de serem formas contemporâneas da exploração e 
da dominação. A essa construção ideológica corres-
ponde o que vem sendo chamado de neoliberalismo. 
 O neoliberalismo emerge a partir de con-
cepções filosóficas sustentadas por mais de dois 
séculos, visto que desde o século XVIII apresenta 
características como: 
41
[...] a liberdade da empresa e do indivíduo e a não 
intervenção do Estado no processo de livre concorrên-
cia, propondo a redução dos seus poderes. A defesa 
da liberdade individual sustenta-se na crença de que 
todos os homens, sendo iguais, têm as mesmas opor-
tunidades de acesso à riqueza material e espiritual. 
(VALENTE, 1999, p. 57) 
 O que soa romantizado e ideal não é o que 
parece, pois, é importante destacar o modo sutil como 
o neoliberalismo, com efeito, age na sociedade, uma 
vez que com base em Valente (1999), ainda assim, os 
alicerces do Capitalismo continuam a se sustentar a 
favor da dominação e exploração, camuflando as re-
lações sociais (econômicas, culturais, políticas, educa-
cionais etc.) desiguais e dispondo de uma ideia enga-
nosa de livre concorrência. 
 Dessa forma, a Globalização tem o ancora-
douro no neoliberalismo e como observamos, essa 
junção busca perpassar fronteiras para o favorecimen-
to econômico, isto é, o livre comércio e escoamento 
da produção cunhada nos ideários capitalistas e por 
esse motivo, dispensa-se o controle estatal. A partir 
dessa lógica, torna-se evidente que tal favorecimento 
acaba por desencadear as desigualdades sociais.
 Especificamente, em se tratando da Histó-
ria Brasileira, você já parou para pensar que, desde 
a colonização convivemos e estamos imersos numa 
sociedade marcada pelos valores capitalistas? É certo 
42
que seus contornos manifestam-se na vida social de 
formas diferenciadas, de acordo com determinados 
períodos da História, mas não deixa de suscitar um 
questionamento de fundo. 
 Como destacado no início, as características 
mencionadas não deixam em essência, de disseminar 
um ideário já conhecido, ganhando proporções em 
escala planetária e ressaltando os conflitos e tensões 
das diferentes camadas da sociedade, a qual nos de-
safia a pensar nas mudanças sociais, “... nos sistemas 
de produção, nas relações internacionais, nas menta-
lidades, nos estilos de vida, nos valores das pessoas e 
grupos sociais, na vida cotidiana de cada um de nós.” 
(CANDAU, 2000, p. 25) 
 Nessa caminhada de estudos, notamos que do 
ponto de vista social, seus agentes pagam um preço 
alto para a sustentação da sociedade capitalista, pois 
como colocou Candau (2000, p. 26), presencia-se: “A 
pobreza, a exclusão, o desemprego, a crise de valores, o 
caos econômico, a destruição do meio ambiente e das 
culturas, entre outros problemas do nosso mundo e de 
nossos países...” Sobre isso, comentaremos a seguir. 
43
 Ao expor algumas discussões sobre a Globa-
lização, você já constatou que as possíveis vantagens 
capitalistas, contradizem com uma sociedade demo-
crática e justa do ponto de vista social, e como afirma 
Santos (2001, p.171):
[...] os “integrados” no mundo globalizado são aque-
les que conseguem incorporar atitudes, valores e novos 
padrões de comportamentos mais adequados ao usu-
fruto das oportunidades que as sociedades capitalis-
tas oferecem a todos os seus cidadãos. (SANTOS, 
2001, p. 171) 
 Dessa forma, é inevitável pensarmos na exis-
tência da diversidade cultural no contexto da socie-
dade de Globalização, sem deixar de considerar as 
fortes incidências da cultura do grupo dominante na 
sociedade, o qual imbrica valores e comportamentos 
como padrão a ser seguido. Esses são aspectos que 
buscamos discutir por meio do Multiculturalismo. 
 Compartilhamos dos objetivos de Gonçalves 
e Silva (2004), ao destacar o estudo do Multicultura-
lismo como uma possibilidade, dentre outras, para 
colocar em pauta a discussão da existência da diversi-
dade cultural e a constituições de políticas culturais no 
mundo contemporâneo. 
2.3 O Multiculturalismo e 
Educação no contexto da 
Sociedade da Globalização
44
 Na atualidade, o Multiculturalismo divide 
opiniões que inviabilizam um consenso. Por um 
lado, destacam-se argumentos de uma política ingê-
nua e leviana, a partir de uma falsa consciência que 
envolve os reais problemas culturais e por outro 
lado, defende-se um meio de incentivo à fragmenta-
ção da vida social e desintegração nacional. (SILVA; 
GONÇALVES, 2004) 
 No mesmo sentido, a própria terminologia 
também é discutida. Segundo Canen (2007), dis-
cute-se, atualmente, o termo “Multiculturalismo” 
como sentido que reconhece apenas a presença das 
múltiplas culturas, sem englobar questões impor-
tantes, tais como: os embates, os choques e situ-
ações conflituosas decorrentes de suas interações. 
Ao passo que, a defesa do termo “interculturalis-
mo” torna-se mais apropriado para adentrar em 
discussões sobre as relações entre diferentes cultu-
ras e seus implicativos.
 Essas colocações são significativas para se 
pensar que conceitualmente, é imprescindível consi-
derar o processo relacional como eixo central para se 
entender a presença da diversidade cultural no espaço 
social e as muitas formas de reivindicação do direito 
de expressar a identidade. 
 Do ponto de vista histórico, informa Gon-
çalves e Silva (2004), que o Multiculturalismo tem seu 
bojo em países em que a diversidade cultural é um 
problema, quando o que está em voga é a construção 
de uma unidade nacional, isto é, quando as diferen-
45
ças ameaçam as políticas que visam à homogeneização 
cultural à mercê dos interesses dos grupos dominantes.
 Com base nos mesmos autores, desde sem-
pre, o Multiculturalismo configurou-se como princí-
pio ético que orienta a ação de grupos contra o pro-
cesso de homogeneização, ou seja, a contracultura dos 
grupos culturalmente dominados, que reivindicam 
seus direitos de expressão cultural que lhes foram ne-
gados e com isso, suscetíveis ao surgimento de movi-
mentos sociais e multiculturalistas. 
 Mas, quem ou qual (is) grupo (s) compõe(m) 
esses movimentos avessos à cultura do grupo domi-
nante? Inicialmente, são grupos étnicos que se con-
trapõem ao arbitrário cultural, e a partir da segunda 
metade deste século, juntam-se a estes, outros grupos 
minoritários na mesma condição de dominação, para 
reagir e reivindicar seus direitos civis. Certamente, são 
muitas as situações ausentes de passividade, mas sim 
de embates conflituosos.
 Lembremos do período de colonização 
brasileira, em que os colonizadores buscaram incul-
car valores do universalismo europeu, constatando-
-se momentos de choque e tentativa autoritária e 
violenta de dominação dos índios e negros trazidos 
na condição de escravo. 
 Como já discutido, presencia-se ao longo 
dessa História, a reação desses grupos dominados, ao 
recordar dos momentos de lutas e combates violen-
tos, fugas e formação de quilombos que configurava a 
resposta a não aceitação da dominação europeia, tan-
46
to do ponto de vista físico, como simbólico. 
 Com a chegada dos imigrantes europeus e 
asiáticos ao Brasil, os resquícios de uma trajetória 
marcada pela busca de dominação do corpo e da alma 
continuaram a pairar no Brasil, acrescentando ações de 
xenofobia e aversão ao imigrante, ou ainda, o desprezo 
ao estrangeiro envolto ao sentimentode rejeição. 
 Como notamos a História Brasileira não 
registra apenas o sentimento e ação de desconheci-
mento ou desconsideração à existência da diversidade 
cultural, mas, a fundo, identifica-se o sentimento de 
exterminar o diferente, de hierarquizar a cultura, uma 
como superior e a outra na subalternidade. 
O preconceito se remete à dominação e, quando é o 
caso, à proposta de eliminação do desconhecido para 
se manter aquilo que já é conhecido. É a reação às 
mudanças, querem individuais, querem sociais, pa-
radoxalmente manifestadas tanto por aqueles que se 
beneficiam da situação, quanto por aqueles que não 
têm os seus interesses racionais mais imediatos aten-
didos por ela. (CROCHICK, 1997, p. 101)
 Sem atribuir menor importância, as formas 
de desconsiderar o outro, também, manifestam-se de 
forma escamoteada, como que em entrelinhas, reali-
zam-se as práticas de desrespeito e de intolerância às 
diferenças, ao impor valores com base no etnocentris-
mo, ou seja, uma forma de ver o outro tomando como 
47
referências seus próprios valores, concepção que alar-
ga a preocupação e colabora com a desigualdade. 
 Além disso, a visão naturalizada também 
contribui com a desconsideração das particularidades, 
uma vez que aquilo que é considerado “normal”, cor-
riqueiro e sem importância, acaba por ser conivente 
com atitudes de desrespeito de forma velada, de into-
lerância, preconceito e discriminação. 
 Ambas as situações não fogem ao que Bour-
dieu (2008) tanto discutiu sobre a violência simbólica, 
amplamente difundida e articulada ao analisar o espa-
ço social, os campos e em especial o educacional. 
 O respectivo autor oferece-nos elementos 
para realizar-se a leitura do enfoque que delimita-
mos que é o Multiculturalismo, e que, embora, bus-
caremos explorar adiante, cabe-nos adiantar que a 
concepção de violência simbólica traz novos subsí-
dios para se entender que a cultura dominante ten-
de a operar a partir de um arbitrário cultural, que 
nem sempre são perceptíveis, mas podem deixar 
marcas profundas na subjetividade. 
 Há, portanto, uma relação de poder, que 
mais do nunca é identificada na sociedade contem-
porânea, visto que sua lógica suscita refletir sobre a 
diversidade do gênero humano, que existe e se mani-
festa em nosso cotidiano, cuja convivência entre os 
indivíduos: “... é marcado por conflitos dramáticos, 
motivados por preconceitos e discriminações étni-
cas, de gênero, de preferências sexuais, de gerações e 
outros.” (CANDAU, 2006, p. 22) 
48
 Em se tratando de tempos atuais, é impor-
tante que se diga que a perspectiva multiculturalista 
arrasta opiniões diversas, que advogam em defesa ou 
contrária aos estudos propostos por esse assunto, to-
davia consideramos que assim como a sociedade da 
Globalização, o Multiculturalismo também deve ser 
analisado sob a óptica da transformação.
 Sem dúvida, as relações com o outro implicam 
numa relação dialética entre o individual e o universal 
e nesse processo, fogem às tendências que recaem 
sob dois polos: o universalismo e o relativismo, isto 
é, não se pode conceber a diversidade cultural a 
partir da constituição de valores, unicamente, uni-
versais e tampouco, de forma unitária e isolada de 
seu meio. (CANEN, 2000)
[...] a cultura no interior de uma realidade hu-
mana é sempre dinâmica, não é fechada e cris-
talizada como um patrimônio de raízes fixas e 
permanentes. A cultura possui fronteiras móveis 
e em constante expansão. Tampouco é conjugada 
no singular, já que é plural, marcada por inten-
sas trocas e muitas contradições nas relações entre 
grupos culturais diversos e mesmo no interior do 
mesmo grupo. (GUSMÃO, 2003, p.91)
 O queremos dizer é que há um jogo de di-
ferenças e identificações entre os indivíduos, e no 
meio igualmente, e que esses diálogos promovem 
49
respostas diversificadas desses indivíduos, as quais 
são constituídas da subjetividade. Em suma, cada 
qual carrega particularidades, mas não deixam de 
ser a expressão do universal. 
 Sendo assim, como transportar essas refle-
xões para o campo da Educação? Nossos argumen-
tos ancoram-se numa Educação que promova a cida-
dania e a democracia. 
 Para isso, partilhamos das ideias de Sacavino 
(2000), ao explicitar que os processos de democratiza-
ção desenvolvem-se na atualidade, com maior ou me-
nor êxito, sob a orientação de uma ou outra visão da 
democracia, constituindo um marco de ação e de vi-
gência, e realização dos direitos humanos. Complemen-
ta ainda: “Esses processos democráticos atualmente se 
desenvolvem dentro dum marco ideológico hegemoni-
camente neoliberal.” (SACAVINO, 2000, p. 37) 
 A noção de democracia e democratização 
relacionam-se, porém definem-se de formas dife-
rentes. Segundo Sacavino (2000), a democracia en-
globa um valor que constitui num discurso analítico, 
conceitual e teórico, capaz de orientar processos de 
construção política. Já, a democratização envolve 
um processo histórico, social e político que postu-
lam, na prática, o valor da democracia. 
Dessa forma, quanto mais desenvolvida está a de-
mocracia, mais inclusiva e abrangente será a socie-
dade desde o ponto de vista da igualdade e vigência 
dos direitos, assim como do acesso à cidadania e 
50
à qualidade de vida. Algumas das características 
dessas democracias desde o ponto de vista dos di-
reitos são os sufrágios universais e a luta contra as 
exclusões de gênero, classe, educação, étnica, favore-
cida por políticas de empoderamento dos sujeitos e 
grupos. (SACAVINO, 2000, p. 39) 
 Acontece que, o neoliberalismo conquistou 
importantes aliados, tais como os vários setores da 
sociedade e as elites políticas, os quais não vislum-
bram outra alternativa, que não seja em suas bases de 
sustentação. Essas bases acarretam em: “... reformas, 
privatizações, enfraquecimento e colocação dos prin-
cipais direitos sociais na esfera do mercado, acentuam 
e aumentam na esfera social as diferentes formas de 
exclusão, polarização social, violência e marginaliza-
ção.” (SACAVINO, 2000, p. 37) 
 Nesse sentido, o neoliberalismo engloba rela-
ções de poder, estimula a competitividade, é altamente 
seletivo e age a partir de uma lógica de dominação que 
incute padrão de valores a serem seguidos, o que se 
contrapõe à democracia, cuja essência está pautada na 
negociação e nos interesses coletivos. 
 No campo educacional, é cada vez mais 
emergencial promover uma Educação pautada nos 
direitos humanos em processo de democratização 
alheio à ideologia neoliberal, implicando em efetiva 
participação de agentes preocupados com a constru-
ção da democracia. 
51
1) Assista ao filme e relacione com a noção de Multi-
culturalismo e Globalização, procurando estabelecer 
paralelos com a Educação. Produza um texto de no 
mínimo 10 linhas. 
Crash: No Limite
Ano: 2004
Duração: 113 min.
Título Original: Crash
Diretor: Paul Haggis
Elenco: Karina Arroyave, Dato Bakhtadze, Sandra 
Bullock, Don Cheadle, Art Chudabala
Produção: Don Cheadle, Paul Haggis, Mark R. Harris, 
Cathy Schulman e Bob Yari.
 A respeito disso, afirma Sacavino (2000) que a 
Educação voltada para a democracia precisa potenciar 
grupos ou pessoas silenciadas e submetidos à domi-
nação por meio de um empoderamento, que promova 
e desenvolva as dimensões individuais e sociais. Em 
síntese, uma Educação para “o nunca mais”.
 Por fim, partilhamos das ideias de Gus-
mão (2003) de olhar a Educação com a atenção 
para a diversidade, é um desafio, que precisa ana-
lisar indivíduos ou grupos no âmbito de um con-
texto abrangente e social.
Exercício Proposto
52
Sinopse
Jean Cabot (Sandra Bullock) é uma mulher rica e mi-
mada, casada com um promotor de uma cidade no 
sul da California. Ela tem seu carro roubado por dois 
assaltantes negros, o roubo acaba em um acidente que 
aproxima habitantes de diversas etnias e classes so-
ciais de Los Angeles. Um policial veterano e racista, 
um detetive negro e seu irmão traficante de drogas, 
um bem-sucedido diretor de cinema e sua esposa e 
um imigranteiraniano e sua filha.