BILINGUISMO _ UMA PERSPECTIVA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA A PESSOA SURDA

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BILINGUISMO: Uma Perspectiva de Ensino da Língua Portuguesa para a Pessoa Surda 
 
Iara Mikal Holland Olizaroski – SEMED/SEED
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Talita Lidirene Limanski de Quadros – SEED
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RESUMO: O presente trabalho se propõe a investigar o processo de aprendizagem da Língua 
Portuguesa pelo aluno surdo. Almeja-se, por meio da pesquisa, refletir sobre o papel social relegado ao 
surdo em nosso país e sobre a eficiência do modo como se ensina a Língua Portuguesa àqueles que 
têm a Libras como primeira língua. Embora seja constatado que o processo de aquisição da língua de 
uma criança surda assemelha-se ao da ouvinte, a estrutura da Língua Portuguesa (L2 para o surdo) 
distingue-se da Língua Brasileira de Sinais – Libras (L1 para o surdo) e, portanto, ambas devem ser 
consideradas em sua totalidade. Para tanto, a partir de estudos realizados por Quadros e Schmiedt, 
apontar-se-á alguns aspectos relevantes no ensino da L2 para surdos com o intuito de instigar-lhes a 
criatividade e assegurar-lhes o ensino diferenciado e de qualidade, observando para tanto alguns 
aspectos importantes como a garantia de serem alfabetizados por um professor fluente tanto em Libras 
quanto em Língua Portuguesa, oportunizando assim o direito de aprender a língua de sinais e de 
crescer bilíngue. Deste modo a criança conhece uma nova língua (o Português em sua modalidade 
escrita) ao mesmo tempo em que aprimora sua própria (a Libras). 
 
PALAVRAS-CHAVE: Libras; Língua Portuguesa; Bilinguismo. 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho se propõe a investigar o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa 
pelo aluno surdo. Almeja-se, por meio da pesquisa, refletir sobre o papel social relegado ao surdo em 
nosso país e sobre a eficiência do modo como se ensina a Língua Portuguesa àqueles que têm a Libras 
como primeira língua. 
O texto, a princípio, fará uma análise sobre como se encontra o surdo em nossa sociedade, ou 
seja, como ele é visto e tratado mediante as dificuldades encontradas para inseri-lo nessa sociedade. 
Em seguida, serão abordados aspectos sobre a aquisição da língua pela criança surda, tendo 
esta, a língua de sinais como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda (L2), além do 
bilinguismo e da reflexão sobre a prática docente de professores que atendem às crianças surdas. 
Espera-se desse modo compreender de maneira mais aprofundada as particularidades da 
educação de surdos, bem como analisar o modo como a Língua Portuguesa tem sido ministrada em 
sala de aula. 
A pesquisa será essencialmente bibliográfica e documental e não visa esgotar o assunto, mas 
dialogar com outros trabalhos voltados para essa mesma área de estudos. 
 
O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA: LIMITES E AVANÇOS 
Falar em surdez na sociedade brasileira consiste em perscrutar as fragilidades do país. A 
Constituição Federal do Brasil ao afirmar que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de 
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade 
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988), certamente 
não ofereceria a solução para os problemas das minorias marginalizadas. 
Dentre os “cidadãos” que estão à margem de nossa sociedade, encontram-se também os 
deficientes. Os mesmos que, em tempos passados, eram considerados incapazes de viver e atuar na 
sociedade e que, entre as décadas de 30 e 40, foram internados em manicômios. 
Atualmente, os projetos governamentais preveem a inclusão destes sujeitos. No entanto, as 
mudanças – tanto na mentalidade da população, quanto na melhoria da qualidade de vida daqueles que 
precisam – estão ocorrendo lentamente e sem muitos incentivos, principalmente no que diz respeito ao 
investimento financeiro. 
 
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Professora do Núcleo de Apoio Pedagógico às Pessoas com Surdez – NAPPS – do Centro de Capacitação de 1
 
 
 
 
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Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – da Secretaria Municipal de 
 
Educação da cidade de Cascavel – PR – SEMED e da Rede Estadual de Ensino do Paraná – SEED. 
 
2 Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná – SEED. 
 
 
O Brasil aceitou acolher – em todas as escolas públicas – pessoas com todos os tipos de 
necessidades especiais, no entanto, está evidente que não há profissionais suficientes – com 
qualificação específica – para suprir a demanda e que nem todas as escolas estão sendo preparadas 
para acolher o diferente. 
A impressão que se tem diante disso é a de que novamente estamos recaindo na velha história 
do “para inglês ver”. Em tese, a inclusão total vem para socializar o que estava excluído; porém todos 
sabem que, se não for feita de maneira responsável, ela pode afastar ainda mais o indivíduo do 
conhecimento sistematizado e, consequentemente, das possibilidades de atuar no mundo em que vive. 
Inserir o surdo em uma escola de ensino regular é plausível, porém pode se tornar um 
problema quando nessa escola não há profissionais habilitados para atender a este aluno. 
Somada à formação de profissionais capacitados para ensinar aos surdos, precisa haver uma 
mobilização em favor da aceitação da Libras enquanto 1ª língua do aluno surdo. Isso significa entender 
a dificuldade que ele tem em compreender e assimilar a Língua Portuguesa. Consiste também em 
promover a elaboração de provas de vestibular levando em consideração a língua de sinais e de 
garantir que este sujeito continue seus estudos. 
Outra questão pertinente é o modo como esses indivíduos preparados pela escola vão atuar na 
sociedade. Serão aceitos pelo mercado de trabalho? E, se aceitos, terão oportunidades iguais de 
progressão? Que ações serão adotadas para que a comunidade surda conquiste sua identidade e seja 
valorizada? 
A jornada em favor da criação de uma sociedade ética, capaz de enxergar em cada rosto – 
indiferentemente de suas limitações – um ser humano que merece ser respeitado, já se iniciou. No 
entanto, não basta esperar que ela surja apenas da vontade dos representantes políticos do povo. Ela 
precisa ser uma luta constante e coletiva e não pode esbarrar no egoísmo. Necessita se fortificar no 
fato de que somos, afinal, todos iguais (mesmo nas diferenças) e pertencemos a uma só raça: a 
humana. 
 
A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PELA CRIANÇA SURDA 
As línguas de sinais são diferentes das línguas orais auditivas, isto porque são consideradas 
“espaço-visuais”, ou seja, utilizam o sentido da visão e o espaço físico para se estabelecer. Sendo 
assim, não poderiam utilizar os mesmos mecanismos morfossintáticos das línguas orais. 
Cada país possui sua própria língua de sinais e cada uma delas sofre alterações de acordo com 
a região em que está sendo empregada. No Brasil utiliza-se a Libras, a qual é caracterizada da seguinte 
forma por Ferreira Brito: 
 
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos 
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras 
da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e 
semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos 
gerais. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, 
possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um 
número finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos 
convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios 
pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e 
outros significados não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das 
estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas 
nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas 
funções linguísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso 
da língua ( FERREIRA BRITO, 1993, p.6). 
 
Apesar de haver diferenças entre a Língua Portuguesa e a Libras,estudos têm comprovado que 
o processo de aquisição da língua por crianças surdas é muito semelhante ao que ocorre com crianças 
ouvintes. 
De acordo com as pesquisas publicadas por Karnopp e Quadros (2001, p.3), podemos dividir a 
assimilação da língua por crianças surdas em 4 fases: período pré-linguístico, estágio de um sinal, 
estágio das primeiras combinações e estágio das múltiplas combinações. 
No período pré-linguístico, inicia-se o balbucio. Mesmo as crianças surdas balbuciam, assim 
como as crianças ouvintes também gesticulam. O interessante é que depois de determinado período, as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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crianças surdas param de oralizar e a frequência de gesticulações das crianças ouvintes diminui 
consideravelmente. É como se o cérebro humano estivesse preparando o indivíduo para a comunicação 
por meio da linguagem, indiferentemente de ser oral-auditiva ou espaço-visual. As crianças ouvintes 
desenvolvem o balbucio oral e as surdas uma espécie de balbucio manual: 
 
O balbucio manual apresenta a combinação de parâmetros específicos da fonologia 
das línguas de sinais com combinações de configuração de mãos com movimentos, 
ou com localização, ou com orientação de mão. Os padrões de balbucio manual 
apresentam padrões análogos aos padrões fonológicos do balbucio oral (PIZZIO, 
QUADROS E REZENDE, 2010, p.18). 
 
O estágio de um sinal inicia-se na criança surda aos 12 meses e perdura até os dois anos de 
idade, aproximadamente. Durante este período a criança surda começa a reproduzir as primeiras 
formas inflexionáveis e algumas formas flexionáveis morfofonêmicas pertencentes à língua de sinais. 
No estágio das primeiras combinações as crianças surdas começam a estabelecer relações 
pronominais, no entanto com algumas dificuldades. Esbarram, por exemplo, ao utilizar os pronomes 
“eu” e “tu”, coisa que pode parecer fácil para um falante. Aqui, segundo Karnopp e Quadros (2001, 
p.6), a criança começa a fazer suas primeiras combinações de sinais; em Libras se resumem à 
combinação de dois e três sinais. 
Depois de terem passado pelas fases anteriores, chegam ao estágio das múltiplas combinações, 
na qual ocorre uma “explosão de vocabulário” e começam a ocorrer distinções derivacionais, ou seja, a 
criança começa – ao observar o contexto – entender que o sinal de “sentar” é igual ao de “cadeira”, 
mas tem significado diferente. Também começa a compreender a diferença entre nomes e verbos. 
Aproximadamente aos 5 anos já se torna capaz de dominar todos os recursos morfológicos da língua: 
 
Por volta dos 5 anos e meio a 6 anos e meio, (...) a concordância verbal é usada de 
forma consistente pelas crianças adquirindo a língua brasileira de sinais. O uso de 
sujeitos e objetos nulos torna-se comum nesse período. Também observam-se alguns 
exemplos com verbos da classe dos verbos com concordância com sujeitos 
pronunciados (PIZZIO, QUADROS E REZENDE, 2010, p. 23). 
 
Vale ressaltar, portanto, que o processo de aquisição da linguagem pelas crianças surdas é 
análogo ao das crianças que podem ouvir. Por isso, pode-se concluir que a forma como a língua de 
sinais é organizada no cérebro humano é igual ao modo como as línguas orais se organizam e, sendo 
assim, podemos chamar de naturais as línguas de sinais. E se as línguas de sinais são línguas naturais 
também precisam ser respeitadas como tal. 
 
BILINGUISMO 
O ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos deve acontecer como o ensino de uma 
segunda língua, uma vez que, devemos considerar que a Língua Brasileira de Sinais – Libras, é a 
primeira língua da pessoa surda e, portanto, deve ser a língua de instrução pela qual ela vai adquirir o 
conhecimento. Todavia, mesmo que a criança, ao ingressar na escola, já tenha o conhecimento da 
língua de sinais, esta não estará “pronta e acabada”, daí a importância do ensino simultâneo 
Libras/Língua Portuguesa. 
 
Os requisitos para que as comunidades sejam alvo do ensino bilíngue são: 
. terem o domínio de uso de outra língua que não seja a portuguesa, ainda que 
habitem em território cuja a língua oficial seja o português; 
. não terem o domínio da língua portuguesa, porque habitam em território 
estrangeiro; 
. terem médio domínio da língua portuguesa, mesmo que habitem em território 
nacional; 
. terem médio ou fraco domínio da língua portuguesa por habitarem em território 
estrangeiro (BRASIL, 2007, p. 33). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Partindo do pressuposto de que apenas a minoria, quase insignificante, dos surdos ao iniciar a 
vida escolar, tem o domínio da língua de sinais e que a grande maioria tem apenas conhecimento 
limitado desta e, no mais grave dos casos, a ignora por completo, considerar-se-á apenas o primeiro e o 
terceiro itens dos requisitos apontados na citação acima e, remetendo essas informações ao ensino de 
Língua Portuguesa ao sujeito surdo como segunda língua, entende-se que, para que a educação 
bilíngue aconteça, a comunidade alvo deve dominar sua própria língua ou, ao menos, ter médio 
domínio da Língua Portuguesa. Critério este de difícil aplicabilidade ao sujeito surdo, pois não se pode 
exigir dele que tenha nem ao menos o médio conhecimento da Língua Portuguesa porque, ao iniciar a 
vida escolar, nem surdo nem ouvinte precisam conhecê-la em outra modalidade que não seja a oral 
sendo isso, totalmente inviável ao surdo. E, no que diz respeito à modalidade escrita, Silva (1999, p. 
13), em sua pesquisa, considera que a língua de sinais é a língua natural dos surdos e afirma que, por 
esse motivo, assume apenas o caráter mediador e de apoio na aprendizagem da Língua Portuguesa, 
pois aprender a escrever, para o surdo, é aprender em tal caso, uma segunda língua. 
Portanto, ao se levar em consideração que o surdo, ao ser matriculado na escola, na maioria 
das vezes, tem apenas um conhecimento superficial da língua de sinais, considerar-se-á, também, que 
isto dificultará e, em alguns casos, retardará a aquisição da Língua Portuguesa como uma segunda 
língua. É por esse motivo que se faz necessário o ensino simultâneo de ambas as línguas, ou seja, 
aperfeiçoar a primeira língua ao mesmo tempo em que se conhece uma segunda. Para que isso 
aconteça com excelência, cabe a escola que oferta o ensino bilíngue, disponibilizar instrutor de Libras 
(preferencialmente, surdo) e professor de Língua Portuguesa (imprescindivelmente, bilíngue). 
Assim sendo, torna-se necessário repensar sobre a prática de educação bilíngue do sujeito 
surdo, independentemente da idade que inicia sua vida escolar, mas imprescindivelmente atentos ao 
nível de conhecimento que traz a respeito da língua de sinais para que, a partir de então se inicie o 
ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade escrita. Fernandes (2003, p. 54), defende 
que “quando nos propomos a discutir um projeto educacional, não nos referimos, apenas, a incluir a 
língua de sinais brasileira como „recurso facilitador para aquisição de conteúdos‟, denominando esta 
simples iniciativa „educação bilíngue para surdos‟”, vai muito além disso, desde o pensar na questão 
“de como o profissional, no Brasil, recebe a criança surda na instituição de ensino de ensino” 
(Fernandes, 2003, p. 54), até em como esta instituição tem preparado esta criança para se tornar um 
cidadão apto a atuar em sociedade, perpassando pelo abismo de “educação bilíngue” onde não só 
incluímos a Libras em sala de aula apenas para o aluno surdo, mas em todo o contexto escolar e por 
que não como disciplina da base nacional comum, preparando todos os profissionais envolvidos no 
processo educacional, transformando esse contexto em “ensino bilíngue”. 
Na atual conjuntura em que se encontra o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula onde 
há surdosinclusos, faz-se necessário uma reflexão sobre o tema, tendo em vista a dificuldade que esses 
alunos enfrentam quanto à aprendizagem e compreensão da Língua Portuguesa, pois esta tem estrutura 
complexa e distinta da Libras e o surdo precisa, ao mesmo tempo em que aperfeiçoa sua própria 
língua, apropriar-se de uma nova. O que se torna mais complicado ao chegar ao estágio “construção 
frasal” e, posteriormente, “textual”, já que a estrutura frasal, ou seja, a construção gramatical de ambas 
as línguas são distintas e, são elas, de suma importância para o sujeito surdo, pois é através da língua 
de sinais que irá se comunicar em seu dia-a-dia com outras pessoas (surdas ou não, porém usuárias da 
Libras), todavia, estará também a Língua Portuguesa presente em seu cotidiano, tanto para a 
comunicação formal quanto informal, através da leitura ou escrita; esta, com a necessidade do 
conhecimento da variedade culta da língua observada na Gramática Normativa da Língua Portuguesa; 
aquela, com a compreensão para interpretação e formação de opiniões ao longo de sua vida social, 
cultural e profissional. 
 
Toda criança surda, qualquer que seja o nível da sua perda auditiva, deve ter o 
direito de crescer bilíngue. Conhecendo e usando a língua de sinais e a língua oral 
(na sua modalidade escrita e, quando for possível, na sua modalidade falada) a 
criança alcançará um completo desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, 
linguísticas e sociais (GROSJEAN, s.p.). 
 
Negar esse direito à criança surda é negar, também, sua identidade. Porém, a maioria das 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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crianças surdas (cerca de 90%), nasce em lares de ouvintes que, em muitos casos, só percebem a perda 
ou a falta de audição em uma idade já avançada, adiando, portanto, a aquisição de sua língua natural, 
aquisição esta, que se dá nos primeiros anos de vida da criança. 
O Decreto nº 5.626/05 que regulamenta a Lei nº 10.436/02 ressalta que a educação bilíngue se 
apresenta como um caminho de reflexão e análise da educação de surdos; é também um modo de 
garantir uma melhor possibilidade de acesso à educação. 
Tal decreto propõe o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas, 
bem como a obrigatoriedade da oferta da Libras como L1 e da Língua Portuguesa como L2 para os 
alunos surdos, iniciando já na educação infantil. E, através do artigo 14, inciso VI, percebe-se que 
para que a educação bilíngue seja de qualidade é necessário que o professor regente de classe tenha 
conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos e, para tanto, deve: 
“adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das 
provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística 
manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa” (BRASIL, 2005). 
Já o artigo 22 deste decreto, assegura a inclusão de alunos com deficiência auditiva ou surdos 
e afirma que a inclusão plena da pessoa surda só se concretiza com a garantia de convívio em um 
ambiente em que não haja preconceito por sua condição de surdo, onde possa se comunicar e se 
expressar de forma a se sentir bem, possibilitando, deste modo, uma aprendizagem prazerosa. E para 
garantia desta educação, prevê a existência de escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de 
ensino que estejam abertas para alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues nas diferentes 
áreas do conhecimento, respeitando a singularidade linguística dos surdos. 
Escolas ou classes de educação bilíngue são, portanto, aquelas em que a Libras e a modalidade 
escrita da Língua Portuguesa caminham lado a lado na educação do sujeito surdo, onde possa ser a 
Libras a língua de instrução utilizada no desenvolvimento escolar do surdo em todo o processo 
educativo, tornando-se inadmissível, conforme Fernandes (2003, p.53), “a postura de que o surdo 
precisa ser „reconstruído‟ para o meio ouvinte, como se isso fosse a base ou seu passaporte para ser 
aceito nos diversos segmentos da sociedade”. 
 
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: ENSINANDO A LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA ALUNOS SURDOS 
A escola é, normalmente, o local onde ocorre o primeiro contato entre a criança surda e a 
língua brasileira de sinais. A partir desse momento, ela vai adquirir uma língua que é percebida e 
validada por aqueles que a cercam e vai construir um mundo diferente utilizando a nova língua. Todo 
este conhecimento adquirido deverá também ser registrado e isto pode acontecer em língua de sinais 
ou em língua portuguesa, no entanto, a Lei nº 10.436/02, em seu parágrafo único, sanciona que “a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” 
(BRASI, 2002). 
Existe a compreensão de que o surdo está inserido em uma sociedade majoritariamente de 
ouvintes e que também precisa aprender a atuar em ambientes nos quais a língua de sinais seja 
desconhecida. 
É essencial que se recorde o postulado por Benveniste (1991, p.288): “É na linguagem e pela 
linguagem que o homem se constitui como sujeito”, assim, considerar que o modo como se ensina 
Língua Portuguesa para alunos surdos é ainda hoje embasado no mesmo que é utilizado para 
alfabetizar crianças que desenvolveram a língua oral-auditiva é também considerar que esses sujeitos 
são idênticos em sua forma de expressão da língua, o que não é verídico, pois, enquanto um utiliza-se 
da fala, o outro faz uso de sinais. Portanto, torna-se incoerente apenas colocar a criança surda diante do 
Português escrito para ser alfabetizada. 
Sabe-se que para que o surdo possa aprender com excelência a Língua Portuguesa é necessário 
que este conheça a língua de sinais e que esta língua precisa ser respeitada por seu professor. Este 
respeito deve se estabelecer na identificação e compreensão das diferenças existentes entre as duas 
línguas. É de primordial importância que o ensino de Português não se transforme em uma mera aula 
de transferência de conhecimentos da primeira língua para a segunda, mas torne-se um processo de 
aquisição e aprendizagem em que cada língua apresente seus papéis e valores sociais representados. 
Dois recursos podem ser bastante eficientes no ensino de Português a alunos surdos: o relato 
de histórias e a produção de literatura infantil em sinais. Isso porque é característico da comunidade 
surda produzir histórias espontâneas (contos, piadas...) e repassá-las de geração para geração. Tais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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produções ainda não têm registro e – ao abordá-las no ambiente escolar – instaurar-se-ia um modo de 
incentivo ao fortalecimento da tradição cultural dos surdos. 
Quadros e Schmiedt elencam alguns aspectos que devem ser considerados no processo 
educacional dos surdos: 
 
• Estabelecimento do olhar; 
• Exploração das configurações de mãos; 
• Exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou 
seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço); 
• Utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, 
duas mãos com diferentes configurações de mãos; 
• Uso de expressões não-manuais gramaticalizadas (interrogativas, 
topicalização, foco e negação); 
• Exploração das diferentes funções do apontar; 
• Utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas 
(incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de 
classificadores, bem como as formas de objetos, pessoas, ações e relações entre eles, 
tais como ao lado de, em cima, embaixo, em, dentro, fora, atrás de, etc.); 
• Exploração de mudanças de perspectivas na produção de sinais; 
• Exploração do alfabeto manual; 
• Estabelecimentode relações temporais através de marcação de tempo e de 
advérbios temporais (futuro, passado, presente, ontem, semana passada, mês 
passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, semana que vem, próximo 
mês, etc.); 
• Exploração da orientação da mão; 
• Especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, 
aspecto e marcação de plural); 
• Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e 
expressões não manuais correspondentes; 
• Utilização de feedback (sinais manuais e não manuais específicos de 
confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os 
movimentos de cabeça afirmando ou negando); 
• Exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de 
comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele 
melhor do que este, este igual aquele, este com aquele, relações de condição; tais 
como, se isto então aquilo; relações de simultaneidade, por exemplo, enquanto isso 
acontece aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o 
fulano pensa que está fazendo tal coisa; aquele que tem isso está fazendo aquilo); 
• Estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem 
como o uso de pronomes para a retomada de tais referentes de forma consistente; 
• Exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos 
sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos da LSB (tais recursos incluem, 
por exemplo, os aspectos mencionados até então) (QUADROS & SCHMIEDT, 
2006, p. 26 e 27). 
 
Ao utilizar todos esses recursos o educador deve ter em mente que estará estimulando a 
criatividade do aluno numa tentativa de esgotar todas as potencialidades da criança surda. Isso fará 
com que o aluno amadureça mais rapidamente e desenvolva sua competência lógico-cognitiva, 
facilitando o aprendizado da segunda língua. 
Quadros e Schmiedt (2006, p. 28) aferram que as relações cognitivas é que permitirão o pleno 
aprendizado escolar e que elas também são responsáveis pela capacidade da criança de organizar e 
expressar suas ideias por meio de uma língua. 
Faz-se necessário ressaltar nesse momento que a criança que já foi alfabetizada em sua própria 
língua, aprenderá de modo mais eficiente as representações alfabéticas e, consequentemente, a Língua 
Portuguesa. Em nosso país esta ainda é uma realidade distante, uma vez que algumas crianças surdas 
acabam sendo alfabetizada em Língua Portuguesa sem antes conhecer a língua de sinais. 
Para superar tal barreira, é de primordial importância que o professor seja fluente em Libras e 
saiba explorar todas as potencialidades das crianças ao produzir textos em língua de sinais registrando- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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os assim como foram proferidos e, posteriormente, reestruturando-os em Língua Portuguesa. Também 
se faz necessário o estímulo da metalinguagem, ou seja, incitar a reflexão sobre a língua por meio da 
mesma. Mostrar para o aluno que alguns textos expressam melhor algumas informações que outros; 
indicar as funções gramaticais das palavras; apresentar os níveis de interações comunicativas reais, são 
algumas, dentre tantas outras atividades, que farão do sujeito surdo um leitor competente e um bom 
produtor de textos. 
É de fundamental importância que o educador de surdos saiba instigar um espírito crítico em 
seu aluno, para que ele consiga reconhecer e compreender seu processo de aprendizagem e, deste 
modo, esteja preparado para aprender a leitura e escrita da Língua Portuguesa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Pesquisar a respeito dos temas abordados neste artigo implicou em trabalho árduo em razão 
da pouca, quase escassa, literatura a respeito. Porém, o parco material tratando do assunto não foi 
empecilho para realização da proposta inicial, porquanto, a motivação se fundamenta no respeito pela 
inclusão e a fé de que, apesar das “diferenças”, “somos todos iguais” e igualmente merecedores de 
uma educação de qualidade. 
Pode-se então observar que, para que haja essa qualidade na educação de surdos, faz-se 
necessário o cumprimento da lei que tão sensatamente garante o ensino bilíngue ao aluno surdo ou na 
ausência deste – em razão da falta de professores bilíngues – a presença, em sala, de um intérprete. 
Isso ajuda, mas não garante um ensino de qualidade, pois este só se concretizará quando todos os 
profissionais envolvidos com a educação se comprometerem e, acima de tudo, buscarem soluções para 
a tão polêmica inclusão. Todavia, não devemos ser meros cumpridores desta lei e sim defensores dos 
reais interesses dos surdos, lutando com eles e por eles para que possam ter hoje, em sala, o que é 
assegurado a todo cidadão brasileiro – o direito à educação – e assim, conseguirem, amanhã, o direito 
de, por si sós, exercerem essa cidadania. 
Nesse contexto podemos citar então a importância, para o surdo, da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras, não apenas como um instrumento de comunicação, mas como um meio e fim utilizado 
por ele para expressar seus sentimentos e emoções e para se manifestar sócio-político e culturalmente, 
sendo isto, uma verdadeira demonstração da identidade surda, ou melhor: um orgulho para o exercício 
de sua cidadania, para se fazer notado e respeitado, provando, desta forma, que entre surdos e ouvintes 
há apenas uma diferença, a linguística, e que não são os surdos “portadores de deficiência”, são apenas 
pessoas que fazem o uso de uma forma diferenciada de comunicação. 
 
 
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