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TCC FAVENI PATRICIA ARRROYO

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO FAVENI
	
PATRICIA ARROYO DE CASTRO
A COMPREENSÃO SOBRE O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE
VENDA NOVA DO IMIGRANTE/MG
2018
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO FAVENI
PATRICIA ARROYO DE CASTRO
A COMPREENSÃO SOBRE O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE
Trabalho de conclusão de curso apresentado á Faculdade FAVENI, para obtenção do título de Especialista em Docência Superior.
VENDA NOVA DO IMIGRANTE/MG
2018
A COMPREENSÃO SOBRE O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE
PATRICIA ARROYO DE CASTRO
RESUMO
Como o ser humano não vive isolado, mas sim em sociedade, todas as suas ações e comportamentos serão regidos por regras que nortearão o funcionamento e a permanência dessa sociedade essas regras constituem a cultura. Neste sentido, o questionamento que motivou este estudo é o de compreender o processo de formação do docente que pretende lecionar em instituições de nível superior – mais especificamente no âmbito da universidade –, perpassando desde a história até a evolução, englobando também o papel da universidade na formação da docência e buscando identificar a nova dinamicidade deste profissional dentro do contexto atual. Através da análise de textos que envolveram os temas da área, como: formação de professor, tendências e o papel da universidade, identificaram-se que tanto a universidade quanto o processo de formação de docência estão passando por mudanças profundas. 
Palavras-chave: Formação; Educação; Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
 Desde muito antes do advento da escrita e da fala, o ser humano se utilizava do conhecimento adquirido pela observação e pela experiência como uma maneira de conhecer o funcionamento das coisas para com o intuito de saber usá-las de uma forma melhor.
 Com o passar dos tempos, todo o conhecimento adquirido pelo indivíduo começou a ser transmitido de geração e geração com um meio de sobrevivência e de perpetuação da própria existência humana. Assim, deu-se origem à aprendizagem e, posteriormente, à educação.
 Se partirmos do pressuposto de que o ser humano não é um ser isolado e que ele precisa conviver com outros de sua espécie para poder sobreviver e existir, podemos concluir então que o homem é um animal social e que ele vive em sociedade (ARAÚJO, 1996). Como consequência, a partir do momento em que se vive em sociedade, todo o comportamento e toda ação humana acaba por ser condicionada pela cultura, que ditará as regras para a sua conservação.
 Neste sentido, temos que toda sociedade se utilizada de meios para transmitir sua cultura para as gerações futuras. Um desses meios é a educação. A educação visa a transmitir todo o patrimônio cultural para que o indivíduo consiga ser integrado na sociedade a qual vive desenvolver as suas potencialidades e desenvolver a sociedade em si (OLIVEIRA, 1998). Essa transmissão de patrimônio cultural é entendida como sendo o processo de socialização, que acompanha o indivíduo desde sua infância, ensinando as regras de comportamento do grupo no qual nasceu (OLIVEIRA, 1998)
1. A FORMAÇÃO DO DOCENTE DE NÍVEL SUPERIOR
 Elucidar o processo de formação de docência é uma tarefa que demanda um estudo que seja mais abrangente – e até mesmo cronológico – sobre três aspectos que são relevantes para se tiver uma compreensão mais detalhada do tema. Com a intenção de atingir a esse objetivo, esta seção foi estruturada em cima das seguintes subseções: a primeira, sobre a história & evolução – fica mais fácil a compreensão estando ambos juntos – e uma segunda subseção, voltada para os problemas que vem infringindo a formação da docência.
1.1 HISTÓRIA & EVOLUÇÃO
 A docência do ensino superior – assim como as instituições de nível superior – surgiu no Brasil há pouco menos de quinhentos anos. De acordo com o estudo realizado por Moreira (1997), no período colonial brasileiro, entre os anos de 1549-1759, havia apenas os cursos superiores de Filosofia e Teologia, sendo estes ofertados pelos Jesuítas. Para Figueiredo (2005) Portugal atuava muito fortemente no sentido de impedir o desenvolvimento do ensino superior em suas colônias, pois temia que o conhecimento advindo do estudo instigasse a população a realizar movimentos de independência, o que retardou o processo.
 Silva (2008) menciona que o ensino superior no Brasil teve seu início apenas em 1808, quando houve a chegada da família real portuguesa ao país. Nesse período, o ensino superior passou a existir em instituições formais, inicialmente oferecendo apenas três cursos: engenharia, medicina e belas artes, todos eles sendo gratuitos (FIGUEIREDO, 2005).
 Todavia, o crescimento do ensino superior somente aconteceu com a Constituição da República, em 1891, que acabou por descentralizar a oferta de ensino superior, permitindo que tanto os governos estaduais quanto a iniciativa privada criassem seus próprios estabelecimentos de ensino (SILVA, 2008).
 Em complemento, Figueiredo (2005) expõe que a proclamação da República trouxe um aumento nas discussões sobre as universidades. A autora comenta que, à época, havia uma intenção, por parte dos deputados constituintes, em criar tais instituições em estados como: Minas Gerais, São Paulo, Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro, mas a ideia não foi adiante por motivos de ordem financeira.
 Um fato interessante abordado no estudo de Silva (2008) é que, na década de 1930, a demanda da população pelo ensino superior não foi inteiramente absorvida pelo Estado, o que abriu mais espaço para a iniciativa privada. A autora mostra que, das instituições de ensino superior existentes, 64,4% eram da iniciativa privada, só que tal fato praticamente não se alterou até meados da década 1960 (SILVA, 2008).
 A partir de 1960, o ensino superior brasileiro contou com significativas mudanças tanto no funcionamento quanto em sua configuração, tais como: titulação dos docentes, institucionalização da pesquisa e da produção intelectual, qualidade da formação oferecida, diversidade de oferta de cursos, dentre outros (SILVA, 2008).
Apenas para se tiver uma ideia dessas mudanças, em 1978 houve a expansão do parque industrial brasileiro que acendeu a exigência de alteração na formação de profissionais. 
 O foco, então, passou a ser dado ao domínio de tecnologias mais avançadas por parte dos técnicos, daí houve a ênfase na formação de professores para essas disciplinas. Como resposta a isso, nesse mesmo ano surgiram os Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET’s – para atuarem no âmbito da formação desses docentes (PEREIRA, 2004).
 Já em 1990, o cenário mundial se transformou drasticamente devido à Globalização. Como abordado anteriormente, a globalização é um processo de internacionalização de capital que envolve o comércio mundial e cujos efeitos são sentidos de imediato (THOMÉ, 2003). Ao final dos anos 1990 e início dos anos 2000, os avanços na tecnologia geraram a chamada Era da Informação.
 A partir de agora, os celulares, os computadores, as redes e a internet tomam lugar na vida cotidiana das pessoas. Tudo passa ser feito de forma digital: desde a compra de um livro até transações efetuadas por assinatura digital, passando por conferências on-line. Em outras palavras, tudo o que se quer e o que se precisa de uma forma rápida e sem muita burocracia. 
 Para Silva (2008), essa rapidez vem proporcionando mudanças em todas as esferas: social, política, econômica e cultural. Assim sendo, essa transformação não poderia deixar de repercutir fortemente no contexto educacional.
 Diante deste novo cenário, o grande dilema que se estabelece na área do ensino reside no fato do que realmente deve ser ensinado, ou seja, que tipo de saber deve ser transmitido. Esse questionamento acontece porque antes, as mudanças levavam certo tempo para serem sentidas e gerarem uma reação, mas Na Era da Informação isso deixou de existir. 
 As mudanças e os acontecimentossão imprevisíveis e podem ser vistos e sentidos em tempo real – como no caso do atentado às Torres Gêmeas, em Nova Iorque, no dia 11 de setembro de 2001, que foi transmitido mundialmente e onde se pôde acompanhar o exato momento da colisão do avião e o consequente desmoronamento das torres.
 Isso implica em dizer que a Era da Informação não trouxe apenas, por um lado, benefícios para a humanidade. Pereira (2004) ao analisar este processo de mudança considera que todo o avanço científico e tecnológico existente torna o conhecimento rapidamente obsoleto, tornando-o algo provisório que tende a ameaçar o indivíduo.
 Todavia, por outro lado, o autor ainda infere que, mesmo sendo uma ameaça, essa ameaça também tende a instigar o indivíduo a uma busca contínua pelo saber. Esta busca faz com que o ser humano esteja constantemente reanalisando seus conhecimentos adquiridos e também suas ações (PEREIRA, 2004). 
 Como desdobramento da Era da Informação surge, então, a Era do Conhecimento. Aqui, o capital financeiro perde lugar para o conhecimento. Dentro dessa nova perspectiva, o conhecimento é criado e modificado pelas pessoas. A palavra de ordem é o capital intelectual, que vem a ser constituído pela união das habilidades com as competências das pessoas (CHIAVENATO, 2004).
 As habilidades estão relacionadas ao modo como aplicar o conhecimento. As competências, por sua vez, estão mais voltadas para características individuais que são observáveis – como o próprio conhecimento, as habilidades, os objetivos e os valores – e que são capazes de causar efetivo ou superior desempenho no trabalho ou em outra situação de vida. Neste sentido, as pessoas são valorizadas pelos conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas e pelo modo como sabem aplicá-los na prática.
 Ora, se a Era do Conhecimento demanda que o saber é a peça-chave para a sobrevivência do ser humano neste mundo competitivo, pode-se concluir que a aprendizagem é a meia pelo qual este indivíduo vai se utilizar para alcançar seus objetivos. Neste sentido, Pereira (2004) defende que a escola – utilizada aqui na acepção de Instituição de Ensino Superior (IES) – passa a ter um papel fundamental na procura humana pelo conhecimento.
 Ainda sobre este aspecto, ressalte-se que, atualmente no Brasil, há um esforço para que o país retome seu desenvolvimento econômico através da exigência de profissionais cada vez mais capacitados e preparados para atuarem no mercado de trabalho. Porém, Pereira (2004) é categórico ao afirmar que ao se traçar um mapa sobre a formação profissional, vê-se que, desde seu surgimento, a história da educação profissional está marcada pela atuação de professores leigos. Esses professores seriam aqueles que tiveram uma formação fragmentada e bastante conservadora, na qual a competência técnica estaria separada do saber-fazer pedagógico.
2. O PAPEL DA UNIVERSIDADE
 Deve-se ter em mente que o investimento em conhecimento é essencial para o indivíduo e a sociedade. A educação superior é uma instituição social, cujo papel fundamental é formar a elite intelectual e científica da sociedade a qual faz parte (COLOSSI, CONSENTINO E QUEIROZ, 2001). 
 Uma instituição social é assentada em normas e valores emanados dogrupo em que se insere e é, fundamentalmente, um ideal. Dizer que a educação superior é uma instituição social é afirmar que ela é estável e duradoura, sendo instituída a partir de normas e valores da sociedade, focando a qualificação profissional e a promoção do desenvolvimento econômico, social, política e cultural (COLOSSI, CONSENTINO E QUEIROZ, 2001).
 Na Educação Superior, o tipo de atividade que o docente exercerá dependerá da missão da instituição e da mantenedora – que pode ser governamental ou privada, com administração federal, estadual ou municipal. Como no Brasil há uma gama de IES, o pensar e o exercer da docência serão diferentes.
De acordo com a LDB/96, as IES são divididas em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas Superiores (MOROSINI, 2000). Adentremo-nos agora numa melhor conceitualização acerca de cada uma delas para se obtiver um melhor entendimento (MOROSINI, 2000):
 A Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e extensão. Ela possui autonomia didática, administrativa e financeira e congrega um corpo docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado. Os Centros Universitários desenvolvem ensino de excelência, que atue em uma ou mais áreas do conhecimento e que tenha autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação sem autorização. 
 As Faculdades Integradas são um conjunto de instituições em diferentes áreas do conhecimento, que oferecem ensino e, às vezes, pesquisa e extensão. Esses estabelecimentos dependem do Conselho Nacional da Educação (CNE) para criar cursos e vagas.
 Os Institutos Superiores ou Escolas Superiores atuam, em geral, em uma área do conhecimento e podem fazer ensino ou pesquisa, dependendo do CNE para a expansão de sua área de atuação. Como expresso anteriormente, a IES usada como unidade de análise deste artigo é a Universidade. Para Campos (1999, p.5) “a universidade é instituição indispensável para o desenvolvimento humano sustentável do país, lugar privilegiado onde a sociedade e a economia discutem e fazem chances de futuro, celeiro da educação que pode humanizar a técnica”.
 Diante desta definição, qual seria o papel da universidade dentro da sociedade? Morhy (1998) já antecipava que a diversificação do papel das universidades aumentou muito ao longo do tempo, especialmente no que diz respeito à sua utilização pela sociedade como instrumento de desenvolvimento e progresso. Com isso, aqueles países que souberam aproveitar as potencialidades dessas instituições cresceram, tornando definitivamente incorporadas aos alicerces dessas sociedades evoluídas, impulsionando as mudanças sociais, juntamente com os setores produtivos.
 Prosseguindo esta ideia, Nezello e Zanon (2006) retratam que o papel da universidade é ser formadora de indivíduos intra-empreendedores, que são muito exigidos pelo mercado inovador e competitivo. Assim, presume-se que a universidade tem duas funções: expandir as fronteiras do conhecimento para enriquecer a cultura científica e tecnológica do país e promover a formação de recursos humanos qualificados, os quais são elementos-chave no fomento do desenvolvimento econômico e social (MARQUES, 2010).
 Tomando como referência o acima exposto, como seria a atuação da universidade na promoção e formação de recursos humanos qualificados? Para responder esta pergunta, é válido ressaltar o estudo de Nezello e Zanon (2006). Ora, já foi falado diversas vezes que o conhecimento é essencial para o desenvolvimento econômico de uma nação. Porém, o conhecimento é algo que emerge das pessoas e para que um país de desenvolva, ele precisa ter “criadores de conhecimento”. Para tal faz-se necessário que três agentes estejam interagindo juntos: governo, universidade e empresa (NEZELLO E ZANON, 2006).
 Neste estudo, os autores inferem que a interação universidade-empresa nos países em desenvolvimento é baseada na prestação de serviços e em consultorias e que no Terceiro Mundo existe uma visão mais imediatista, de curto prazo (NEZELLO E ZANON, 2006). Ainda para estes, existe uma dificulade de interação ente a universidade e a empresa. Em parte porque as universidades apresentam estruturas burocráticas – não há flexibilidade e nem agilidade no atendimento à demanda do setor empresarial.
 Aprofundando a temática da seção, Gomes (2009) ao citar Pimenta (2002) salienta que a educação é a reprodução e o retrato de uma sociedade. Por causa disso, o ensino superior visa a solucionar problemas da sociedade, sanando seus anseios. É através do princípio de pergunta e de resposta que se observa a projeção para o futuro. Dentro dessa linha de pensamento, o ensino superior deveenxergar a importância e a urgência de se olhar para os acadêmicos como futuros profissionais atuantes na sociedade.
 Se por um lado o desenvolvimento e crescimento da sociedade dependem da atuação das universidades, por outro, essa atuação está longe de se configurar, principalmente em relação às IES públicas. Em seu texto, Trindade (2001) ressalta que as instituições possuem uma função importante para o aspecto referido anteriormente, mas as políticas governamentais, de acordo com o autor, vêm negligenciado as universidades públicas no sentido de repasse de verbas (financiamentos em infraestrutura, equipamento e pessoal).
 Sob outra perspectiva, Chauí (2001) critica as mudanças ocorridas nas universidades públicas ao longo do tempo, dizendo que agora, elas estão passando da condição de instituição social para o nível de organização, ou seja, estão se tornando universidades operacionais, que não possuem autonomia e agem como se o ensino fosse um produto a ser vendido em um mercado. O problema é que o ensino não deve ser encarado como se fosse um mero produto, mas como vivemos numa “sociedade do conhecimento”, ele deve ser propagado para o próprio desenvolvimento da nação.
 Em suma, para que a universidade atinja eficazmente seu papel e se transforme na esperança da nação, é necessário que ela compreenda suas próprias dificuldades e limitações, bem como reformule suas propostas, estruturas e métodos de trabalho.
3. EM BUSCA DE UMA NOVA DINÂMICA
 Os parâmetros usados para a formação do docente exigiam uma capacitação permanente em sua área de atuação. Até então, o fator que definia a seleção de professores nas IES era baseado apenas na competência técnica (conhecimento). Contudo, com as mudanças advindas na última década do século XX, as transformações tecnológicas ocasionaram novas modalidades de ensino, fazendo com que a concepção de docência universitária viesse a sofrer alterações (COLOSSI, CONSENTINO E QUEIROZ, 2001).
 Apesar deste cenário de mudança, ainda existe uma barreira que resulta no distanciamento entre o conteúdo das disciplinas e a velocidade das transformaçãoes nos campos científico e empresarial. Esta barreira é a precariedade da estrutura de ensino e da formação profissional nacional (COLOSSI, CONSENTINO E QUEIROZ, 2001). Em relação a este último quesito, os autores destacam que os profissionais graduados costumam ter uma formação diferenciada das demandas da realidade e que o problema disso está na forma de se ensinar. 
 Corroborando com essa ideia, Morosini (2000) é enfática ao afirmar que a formação docente carece de uma unidade. Em seu estudo, a autora expõe que existem professores exercendo a docência com tipos diferentes de formação: há aqueles com formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, há ainda aqueles, que não possuem nenhuma experiência profissional ou didática sendo oriundo de cursos de especialização, mestrado e/ou doutorado (MOROSINI, 2000). 
 Diante do exposto até o momento, vê-se que no plano da capacitação da área de conhecimento, os parâmetros estão bastante claros, mas estão incertos ou são inexistentes no campo da didática. 
 Neste sentido, o docente apresenta possuir toda uma qualificação técnica, mas como fica a sua atuação em sala de aula? Será que ele está preparado para ministrar aulas?
 Vasconcelos e Amorim (2008) demonstram que há uma ausência de formação pedagógica que se torna um fardo aos docentes frente aos quesitos “do que”, “como” e a “quem” ensinar, fazendo-os transitarem entre os extremos do amadorismo profissional, de um lado e, da profissionalização, do outro. 
 Estas ainda indicam que normalmente os professores que passam a lecionar não tiveram nenhum tipo de preparação para tal, no sentido de não saberem compreender, interpretar e aplicar a teoria na prática. A sua atuação, assim, passa a ser desarticulada das finalidades sociopolíticas e culturais do processo educativo (VASCONCELOS E AMORIM, 2008).
 Ainda é arguido por estas autoras que a formação pedagógica deve ser pensada tanto em termos acadêmicos quanto didáticos, para que haja uma compreensão da qualidade do trabalho do professor na sala de aula. Em outras palavras, a atuação do professor deve ser pensada naquelas situações previstas ou não que podem acontecer no contexto da sala de aula (VASCONCELOS E AMORIM, 2008).
 Em face de conseguir tal empreendimento, Vasconcelos e Amorim (2008) enfatizam que o profissional do ensino superior precisa ter competência. A competência seria definida como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, na intenção de abordar uma situação que seja complexa. Cabe, então, à universidade a tarefa de fomentar a formação pedagógica do corpo docente para que estes possam, dessa forma, transformar as IES em locais de produção de ensino, extensão e pesquisa, ou seja, é de responsabilidade da universidade criar a consciência de uma nova identidade do docente, permitindo a este um novo olhar sobre si mesmo e sua atuação, tornando-o um novo docente (VASCONCELOS E AMORIM, 2008).
 Ao citarem Freire (2002), as autoras arguem que ensinar é uma atividade que exige uma rigorosidade de método que envolve uma tríade: ensinar, aprender e pesquisar – sendo estes elementos indissociáveis e indispensáveis para o enriquecimento e valorização do conhecimento pedagógico.
 Focando esta questão, Morosini (2000) aponta que o docente na atualidade deve possuir alguns atributos que são essenciais: 1) ter conhecimento aprofundado da matéria de ensino; 2) integrar este conhecimento ao contexto histórico-social do aluno; 3) se utilizar de múltiplas formas de ensinar; 4) dominar linguagem corporal e, 5) buscar a participação do aluno (MOROSINI, 2000).
 Nessa circunstância, a ênfase na didática faz surgir, neste novo milênio, o ensino colaborativo. Ao tratar deste assunto, Colossi, Consentino e Queiroz, (2001) citando o trabalho de Mason (1998) exprimem a importância da interatividade no processo de aprendizagem, ou seja, a relação professor-aluno. Isso representa uma grande mudança na didática do ensino. O professor deixa de ser o ‘sábio’ e se transforma em ‘guia’/ ‘condutor’. 
 A sua função vai muito mais da mera transmissão de conhecimento: passa a englobar o desenvolvimento das habilidades e das competências de seus alunos, além do trabalho em grupo. Tudo isso propicia a aprendizagem cooperativa (COLOSSI, CONSENTINO E QUEIROZ, 2001).
 Reiterando esta questão, tenhamos em mente que o ensinar e o aprender são atividades que estão unificadas pela relação entre professor-aluno. Esta relação está centrada em dois elementos: interação e respeito. A interação está apoiada pela confiança e empatia mútua no âmbito da sala de aula; o respeito se refere ao equilíbrio entre as emoções e os valores, refletindo as conquistas adquiridas nas situações vivenciadas e que foram se consolidando ao longo do tempo (VASCONCLEOS E AMORIM, 2008)
 Na visão de Freire, citado em Gadotti (2000), o conhecimento não é a mera acumulação de informações ou de dados. O conhecer implica em mudança de atitudes, em estabelecer relações e criar vínculos. É sob esta circunstância que a relação professor-aluno deve acontecer.
 Ainda, Gadotti (2000) reafirma a posição de Colossi, Consentino e Queiroz (2001) quando abrange que se faz necessário um novo professor, que seja mediador do conhecimento, sensível e crítico. Ele também é um orientador, cooperador e construtor de sentido porque cria possibilidades para a produção de conhecimento e sua construção.
 Por isso se faz necessário uma pedagogia que promova permanentemente a aprendizagem (GADOTTI, 2000). Isso muda a relação entre ensino e aprendizagem. O diálogo continua fundamental, mas o docente não é mais visto como a figura central, dotada de todo o saber. Ele é também um aprendiz, assim como o aluno, pois ambos aprendeme ensinam com o que descobrem juntos (GADOTTI, 2000).
 Em suma, a era do conhecimento transformou a sociedade em uma sociedade atendente: a nova dinamicidade do século XXI transformou a todos em aprendizes. Assim, ensina-se e aprende-se ao mesmo tempo.
 Dentro desse contexto, cabe ao professor estar preparado pra ser muito mais que um transmissor de saber: ele é agora um guia, um condutor. A sua função é a de integrar teoria e prática em um único alicerce com o intuito de desenvolver as habilidades e as competências de seus alunos. Surge, então, um novo tipo de aluno: curioso, motivado para aprender e sujeito de sua formação (GADOTTI, 2000). Neste sentido, a didática se transforma, dando surgimento ao ensino colaborativo.
 A formação do docente no Ensino Superior e seus desafios falar sobre a formação do professor é dissertar sobre um assunto extenso, complexo e desafiador. Extenso pela diversidade da literatura existente sobre o tema, sob diversas óticas; complexo pela sua grandeza e; desafiador pela sua importância. 
 No entanto, sob a ótica de sua função, a formação do professor, deveria ser baseada na busca de aperfeiçoar o trabalho deste profissional, buscando mudanças significativas, ou seja, proporcionar ao professor condições para estimular o “querer mais”. Como afirma: 
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implantação das políticas educativas (Nóvoa, 1992, p.27).
 A formação do professor deve fazer dela um profissional, reflexivo, dinâmico e
autônomo. O autor (ibidem) ainda contribui dizendo que: “uma boa formação
capacita o professor para ser reflexivo, diante das situações que lhes são
apresentadas em sua vida profissional, seja diante de novos paradigmas, seja diante
de ideologias que tentam impor uma concepção de escola e de mundo”.
 Portanto, na formação dos docentes deve haver o desenvolvimento de
pesquisas direcionadas para o campo pedagógico dos profissionais que os formam,
sob a visão dos professores a serem formados e suas concepções de educação, seu
pensamento sobre o ensino aprendizagem dentro do contexto de sua disciplina.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 O presente trabalho se configurou em uma iniciativa para se obtiver um melhor entendimento acerca da formação da docência e as mudanças pelas quais esse processo vem passando na atual Era do Conhecimento.
 Durante o desenvolvimento deste artigo se percebeu que, em alguns casos, o professor do ensino superior não teve uma formação que enfatizasse a didática, mas sim apenas o conhecimento técnico. O resultado dessa formação gerou um profissional que não possui uma visão ampla, mas apenas restrita e especializada da sua área de conhecimento. Dessa forma, sua atuação se tornou fragmentada, na qual a teoria está distante da prática.
 Corroborando para piorar esta situação, as universidades estão passando por momentos de crise, principalmente as públicas, que vêm se tornando universidades operacionais, não possuindo autonomia e agindo como se o ensino fosse um produto a ser vendido em um mercado (CHAUÍ, 2001). 
 O seu papel deveria ser o de expandir as fronteiras do conhecimento e o de promover a formação de recursos humanos qualificados, mas elas estão longe de atingir a estes objetivos. Diante desta situação, parece não haver ensino superior de qualidade no Brasil.
 Todavia, vivemos numa sociedade do conhecimento, que modificou as relações dos indivíduos. Aqui, todos são aprendizes, não importante a idade ou a profissão. As mudanças trazidas pelo avanço da tecnologia atingem a todos e não podemos estar excluídos dessas transformações que impactam nossa vida cotidiana – hoje, tudo acontece em redes e pela internet, desde a compra de um produto até uma conferência.
 Entretanto, esta situação está trazendo repercussão na esfera emocional, motivando uma drástica mudança. Por um lado, a Era do Conhecimento está exigindo do docente uma postura mais dinâmica – atuando como mediador no processo de aprendizagem. Por outro lado, a universidade deve fomentar a formação do docente, já que cabe o ensino superior solucionar problemas da sociedade. 
 Dentro dessa linha de pensamento, o ensino superior deve enxergar a importância e a urgência de se olhar para os acadêmicos como futuros profissionais atuantes na sociedade. Então, é aqui que a didática entra e se transforma, dando origem ao ensino colaborativo. Esta é a nova dinamicidade do século XXI.
 Ademais, ressalte-se que este ensaio possui suas limitações, mas isso não impede que outros estudos se desenvolvam a partir daqui. Sem dúvida, esta também é a intenção deste artigo: colaborar para a promoção de pesquisas futuras que fomentem o tema em questão e propiciem clareza do assunto investigado.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Silvia Maria De ET al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 1996.
AZANHA, José Mário Pires. Uma reflexão sobre a formação do professor da
escola básica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 369-378, maio/ago,
2004.
CAMPOS, Marilson Gonçalves. Desafios da universidade brasileira na virada do milênio. 1999. 
CHAUÍ, Marilena. “A universidade em ruínas”, In: Trindade, Hélio (org.). Universidade em ruínas na república dos professores. Petrópolis, Editora Vozes/Cipedes, 2001.
CHIAVENATO, Id Alberto. Introdução à teoria geral da administração. 3. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2004. Ed. compacta.
COLOSSI, Nelson; CONSENTINO, Aldo; QUEIROZ, Etty Guerra de. Mudanças no contexto do ensino superior no Brasil: uma tendência ao ensino colaborativo. Revista FAE, Curitiba, v. 1, n. 4, p.49-58, 2001. Jan/abr.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FIGUEIREDO, Erika Suruagy A. de. Reforma do ensino superior no Brasil: um olhar a partir da história. 2005. 
FRANCO, Alexandre de Paula. Ensino Superior no Brasil: cenários, avanços e contradições. Jornal de Políticas Educacionais, Curitiba, p. 53-63. jul -dez. 2008.
GADOTTI, Moacir. SABER APRENDER: Um olhar sobre Paulo Freire e. Um Olhar Sobre Paulo Freire: Congresso Internacional, Évora, n., p.1-10, jul. 2000.
MOREIRA, Daniel A. (org.) Didática do Ensino Superior. São Paulo: Pioneira, 1997.
OLIVEIRA, Pérsios Santos de. Introdução à sociologia. 20. Ed. São Paulo: Ática, 1998.
PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A formação de professores para a educação profissional. Publicado em: agosto/2004.