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Psicologia da Educação01
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Psicologia da Educação Eliana Cláudia Graciliano SOBRE A FACULDADE A Faculdade Cidade Verde (FCV) nasceu de um sonho, de um projeto de vida de professores universitários que compartilhavam de um mesmo desejo, o de produzir e difundir o conhecimento ao maior número de pes- soas, com o intuito de formar profi ssionais aptos a atuarem no mundo dos negócios. E assim, unidos por este propósito transformador, constituíram a FCV por meio da União Maringaense de Ensino Ltda (UME). 2005 - O Diário Ofi cial da União (DOU) ofi cializou o projeto com a publica- ção dos dois primeiros cursos: Administração e Ciências Contábeis. O sonho tomava forma, novos apoiadores vieram e os primeiros alunos, ao todo eram 35. Ainda em 2005, o grupo alçava mais um passo com a implantação dos cursos de pós-graduação latu-sensu, nas áreas de Gestão e Contabilidade. 2006 - mais uma conquista com a autorização do curso de Ciências Econômicas. A esta altura, o sonho já não cabia no pequeno espaço, e fez- se necessário melhorar a estrutura física. 2008 - Iniciou-se uma pesquisa de mercado com intuito de buscar um novo local, com facilidade de transporte e segurança. 2009 - O crescimento do novo centro de Maringá, a FCV inicia o seu processo de mudança para a Avenida Horácio Raccanello Filho, 5950. 2010 - Ocorreu a mudança para o atual endereço da instituição, ano em que houve também a autorização dos cursos tecnólogos em Análise e Desen- volvimento de Sistemas, Gestão Comercial e Gestão da Produção Industrial. 2011 - Direito passa a integrar o complexo de cursos e atividades que daria base ao desenvolvimento da FCV. 2014 - Em parceria com os Institutos Lactec, a FCV traz para Maringá o Mes- trado Profissional em Desenvolvimento de Tecnologia. 2015 - Mais dois novos cursos passam a integrar a oferta de cursos superio- res, os Tecnólogos em Gestão de Recursos Humanos e Tecnólogo em Marketing. De lá pra cá, foram muitas as lutas para garantir a qualidade de ensino e inovação. 2016 - As novas conquistas: os cursos de Psicologia e Design Gráfico. 2017 - Lançamento de oito cursos de Graduação e mais de oitenta cursos de Pós-Graduação à distância nas áreas de Educação, Gestão, Direito e Informática. Hoje, a FCV é reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento com mais de vinte cursos de pós-graduação e onze de gradu- ação presenciais, lançando os cursos de Graduação e Pós-Graduação à distância, tendo como foco a manutenção dos mesmos padrões de qualidade apresentados nos cursos presenciais. As instalações atuais da sede estão distribuídas em mais de dez mil metros quadrados, comportando seus diversos departamentos admi- nistrativos; biblioteca (com acervo de dezoito mil livros); cinco laboratórios de informática, um de anatomia, uma brinquedoteca, trinta e quatro salas de aula, Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ), salas de professores e de apoio pedagógico, duas cantinas e área de laser. No tocante à qualificação dos professores, a FCV conta com mais de 90% do seu corpo docente composto por mestres e douto- res. Essa é a FCV de hoje, uma faculdade de negócios preocupada em formar ci- dadãos éticos, contribuindo para o desenvolvimento social, buscando resultados sustentáveis através do ensino presencial e a distância. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Psicologia da educação Eliana Cláudia Graciliano; Olá, querido(a) aluno(a)! É com enorme satisfação que participo com você de um assunto tão importante e necessário a nós, Pedagogos(as) e futuros Profi ssionais da Educação, como a Psicologia do Desenvolvimento Humano e o Processo de Aprendizagem. Durante minha trajetória acadêmica, tive a oportunidade de iniciar estu- dos afetos a essa temática, em especial, sob a visão da escola de Vigotski. Sou formada emPedagogia – Licenciatura Plena, especialista em Psicope- dagogia Institucional e atualmente Mestranda em Educação; percurso que a Universidade Estadual de Maringá (UEM) e, as instituições de ensino que leciono, vêm contribuindo para que eu adquira os conhecimentos que tenho apropriado até os dias de hoje. De forma oportuna, convido você a interagir comigo neste semestre, para que possamos conjunta e coletivamente ampliar nossos conhecimen- tos de modo a nos desenvolvermos plenamente. Sinto-me feliz por so- cializar conhecimentos da Psicologia da Educação, mesmo que de forma introdutória e honrosa por participar do seu processo formativo. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Espero que encontre neste material inspiração, o desejo de continu- ar leituras com relação ao tema e o ensejo de melhoras enquanto parte integrante de uma sociedade em permanentes progressos e retrocessos. Nessa expectativa, selecionei alguns conteúdos e conceitos que considero fundamental a você, para que consiga compreender os processos de apren- dizagem e desenvolvimento humano nas teorias psicológicas de Jean W. F. Piaget (1896-1980) e Lev S. Vigotski (1896 -1934), nosso objetivo geral. Limitaremos a essas duas vertentes, mas cabe esclarecer que existem ou- tras teorias psicológicas, todavia, estas são as que trouxeram contribuições signifi cativas para o campo educacional, objeto de nós Pedagogos(as). Nosso percurso de estudos está dividido em 3 unidades, como diria Jack do serial Killer: Vamos por partes! Na Unidade I: Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget, vamos co- nhecer a biografi a de Vigotski e de Piaget, bem como o percurso de estu- dos, a concepção de desenvolvimento humano e algumas das suas princi- pais obras. Situados, das raízes teóricas e convergências de concepção de Homem, Mundo e Sociedade de ambos, veremos na Unidade II intitulada por: Teoria Histórico-Cultural: Considerações sobre Vigotski, Luria e Le- ontiev para o Desenvolvimento Humano, tópicos especiais sobre Vigotski e a defesa de sua concepção do desenvolvimento humano, assim como os estágios que ele compõe. Em continuidade dos estudos, a Unidade III: Educação escolar: Contribuições de Jean Piaget sistematiza o método psi- cogenético de Piaget e os estágios que ele classifi ca acerca do desenvol- vimento humano. Acrescido de algumas considerações fi nais, esperamos ter ampliado nossos conhecimentos sobre as duas correntes antagônicas e inconciliáveis que viemos conhecendo no decorrer deste material. Deixo um abraço afetuoso e estimas de que seja tempo de novos conhe- cimentos e conquistas! S U M Á R IO UNIDADE 1: CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE VIGOTSKI E PIAGET 9 Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget ............................................................12 Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? ..........................28 Teoria Psicogenética: um estudo de Piaget .................................................................41 Considerações finais ...................................................................................................44 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONSIDERAÇÕES DE VIGOTSKI, LURIA E LEONTIEV ACERCA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 49 Teoria histórico-cultural: considerações sobre vigotski, luria e leontiev para o desenvolvimento humano ...........................................................................................52 Periodização do desenvolvimento psíquico..................................................................58 Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem .............................69 Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia ..........................................79 Considerações finais ...................................................................................................86UNIDADE 3: EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET 89 Educação escolar: contribuições de jean piaget ..........................................................92 Epistemologia genética: períodos do desenvolvimento do sujeito epistêmico ..............99 A teoria piagetiana e a prática pedagógica ..................................................................113 CONCLUSÃO 133 S U M Á R IO Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget UNIDADE 1 ObjEtIVOs DE APrENDIzAgEm • Situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski e de Jean William Fritz Piaget no interior das discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como suas contribuições ao campo educacional. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget • Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? • Teoria Psicogenética: Um estudo de Piaget Eliana Cláudia Graciliano 11 UNIDADE I - Psicologia da Educação INTRODUÇÃO Esta unidade de estudos objetiva situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski (1896- 1934) e de Jean William Fritz Piaget (1896-1980) no interior das discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como suas contribuições ao campo educacional. Para tanto, em uma pesquisa de caráter bibliográfico, buscaremos em fontes secundárias conhecimentos, informações e dados relevantes, que nos levem ao entendimento do refe- rencial que cada desses autores deixou ao legado dos cursos de Psicologia e Educação. Deste modo, houve-se necessidade de subdividirmos os estudos em três tópicos, sen- do eles: a) Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget; b) Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? e c) Teoria Psicogenética: Um estudo de Piaget. Acrescido de algumas considerações finais, esperamos que você acompanhe as discus- sões, realize as propostas de autoestudo e que tenha um bom aproveitamento das infor- mações que lhe estão sendo dispostas, pois foram preparadas com muito zelo e carinho. Topa seguir adiante? 12 UNIDADE I - Psicologia da Educação CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE VIGOTSKI E PIAGET “Emília, de testinha franzida, não sabia como começar. Isso de começar não é fácil. Muito mais simples é acabar. Pinga-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS. Mas começar é terrível” (In: Memórias da Emília). Quem não se recorda da boneca de pano Emília, personagem do Sítio do Picapau Amarelo? O grandioso e influente escritor de Literatura infantil Monteiro Lobato, bem soube resumir a expressão do “difícil começo” na epígrafe acima. Mais do que ter um começo difícil, considero que é ter uma carreira científica marcada por extirpações de suas ideias, perseguições políticas, moradia em um quartinho no interior do Instituto de Psicologia de Moscou, diagnóstico de tuberculose no pulmão direito ainda jovem com tratamento em hospital sanatório e com nome proibido na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Ufa! É, caro(a) aluno(a), difícil foi a trajetória de vida do pensador rus- so Lev Semionovich Vigotski. 13 UNIDADE I - Psicologia da Educação Vigotski nasceu dia 5 de novembro de 1896 na cidade de Orcha1 (hoje, República da Bielorrússia). Seus pais Semion Lvovith e Cecília Moiseevna, tiveram ao todo oito filhos, sendo que Vigotski era o segundo deles. Aproximadamente um ano após seu nascimento, sua famí- lia muda para Gomel. Sem frequentar a escola primária, devido às instruções que recebia em casa, Vigotski ingressa diretamente na sexta série e termina o ginásio com medalha de ouro, reconhecimento pelas exímias notas. A pedido dos pais, ingressa para o curso de medicina na Universidade de Moscou. Mas o seu interesse mesmo era por História e Filosofia. Como ele era judeu, não podia cursar estes, porque os formados prestavam serviços públicos. E, judeus não poderiam assumir tais “cargos”. Entretanto, em menos de um mês, troca medicina por direito na mesma instituição. Paralelo a esses estudos, procura a Universidade Popular de Chaniavski em Moscou e passa a 1 Há divergências na escrita. Existem registros de Orsha; Orshe. 14 UNIDADE I - Psicologia da Educação dedicar-se não só às leituras de direito, como também de literatura. Ambos os cursos são frequentados ao mesmo tempo, precisamente no ano de 1913. Formou-se nas duas graduações e passou a exercer a docência com aulas particulares e, posteriormente, em escolas primárias ensinando Literatura. REFLITA! Vigotski gostava tanto de Literatura, que sua fi lha Guita, ao escrever um livro sobre a vida do pai, escreveu que a obra Hamlet, tragédia de Shakespeare, acompanhou-o durante os 38 anos de sua vida. Inclusive durante sua estadia no hospital psiquiátrico. Seu interesse pela literatura levou-o a conquistar cargos de diretoria, dentre alguns, di- retor da cátedra de psicologia genética do Instituto Estatal de formação de Quadros do Comissariado do Povo para a saúde da Ucrânia, vice-direção da área científica do Instituto de Proteção da Saúde das crianças e dos adolescentes, diretor teatral, a qual teve opor- tunidade de acompanhar a produção de peças teatrais, e revisão de textos publicados na revista semanal Veresk. Em 1914, período difícil na Rússia, famílias por falta de condições até mesmo de 15 UNIDADE I - Psicologia da Educação sobrevivência, acabavam por abandonar seus filhos em orfanatos. Tal fato serviu de mola propulsora para que Vigotski iniciasse trabalhos relacionados à psicologia infantil. A priori, seus estudos foram com crianças portadoras de deficiências físi- cas e intelectuais e não deixava de manifestar em suas palestras o ensejo por uma sociedade nova. O estudo dos trabalhos de Marx e Engels abriu um mar de possibilidades para o pen- samento daqueles que acreditavam numa sociedade nova, num homem novo. A inten- ção de usufruir das ideias marxistas para apresentar reflexões importantes para a área educacional estava ligada ao compromisso com os ideais da revolução (PRESTES, 2010, p.56). Essa considerada “ousadia” não alegrou a política vigente, especialmente quando Vigotski elaborou estudos afetos a ciência da criança, isto é, os estudos sobre infância em sua integridade levou-o a ter o nome proibido em 1936 na Rússia. Faz oportuno esclarecer que essa compreendida ciência, antigamente, era sistematizada em uma única palavra: Pedologia. Eis aqui o motivo pelo qual as obras de Vigotski demoraram décadas para serem traduzidas. Muitas das produções ficaram anos guardadas a pedido da sociedade política da época. Quando a tradução foi realizada, aconteceu primeiro do russo para o inglês. Ingleses extirparam trechos que remetiam a essa ciência (Pedologia). Prestes (2010), em sua tese de doutoramen- to intitulada “Quando não é quase a mesma coisa”, apresenta de forma ímpar apontamentos heliorc Highlight heliorc Highlight heliorc Highlight heliorc Highlight heliorc Highlight 16 UNIDADE I - Psicologia da Educação sobre a tradução das ideias de Vigotski e inclusive apresenta a entrevista que fez à filha de Vigotski: Guita já falecida, que esclarece a referida “perseguição”. Apesar de ser considerado, hoje, um pensador que revolucionou a psicologia, antecipando em muitos anos questões fundamentais que são examinadas na atualidade e de ser, efe- tivamente, quem estabeleceu as bases de uma psicologia genuinamente soviética, foi um estrangeiro em sua época e em sua pátria (PRESTES, 2010, p.54). Em específico a Teoria que desenvolveu, temos que: A teoria histórico-cultural, desenvolvida por um grupo de cientistas que liderava, foi um marco importante para a psicologia mundial e serviu de base para o desenvolvimento da psicologia como ciência. É preciso lembrar, como já dito anteriormente, que o contexto histórico à época em que Vigotski desenvolveu suas ideias influenciou seu trabalho. O desejo de aprender com o método de Marx guiou seusestudos; para ele o importante era o que o marxismo oferecia para a psicologia constituir-se como ciência (PRESTES, 2010, p.55). Em linhas gerais, a Teoria de Vigotski, intitulada por contemporâneos2 como Histórico- Cultural, têm raízes marxistas no sentido de defender o processo educativo a todas as crianças (e, não somente a filhos de burgueses). Tal premissa se funda nos estudos da psicologia da educação em que, por meio de testes e avaliações, consideraram que o ensi- no promove aprendizados significativos ao homem durante seu processo de humanização. Desenvolvimento de “direito” a todos e não em parte da sociedade. Calma, no próximo 2 Vigotski havia nomeado sua teoria como Psicologia Experimental. 17 UNIDADE I - Psicologia da Educação tópico vamos aprofundar um pouco mais sobre a Teoria. Mas, você deve estar se perguntando... E Alexander Luria? E Alexei Nikolaevich Leontiev? Pois, falar em Teoria Histórico-Cultural esses nomes aparecem como se fossem um “sufixo” do termo. Claro que caminharam com Vigotski na elaboração dessa Teoria. Mas falaremos dessa Troika3, isto é, desse grupo na unidade II porque carece de maiores informações que não nos cabe agora. Entretanto, o início da amizade dos três pesquisadores russos merece destaque. Ocorreu que em uma das palestras proferidas por Vigotski, Luria participava como ouvinte. Deslumbrado com a consistência da teoria e manejo das palavras, Luria ao final, solicita as folhas de Vigotski para verificar anotações. Sabe o que havia escrito? Nada. Isso mesmo, nada! Vigotski havia planejado mentalmente sua conferência. Tal nível teórico e responsa- bilidade com que tratava assuntos da psicologia levou-o a ser convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, local onde Luria já trabalhava com Leontiev. Veja, abaixo, um fragmento desse acontecimento narrado por sua filha Guita e traduzido diretamente para o português: Em janeiro de 1924, o segundo All-Union Congress on Psychoneurology realizou a sua sessão em São Petersburgo. Os nomes dos presentes foram listados no programa. Entre 3 Este era o nome do grupo de estudos de Vigotski, composto por ele, Luria e Leontiev. 18 UNIDADE I - Psicologia da Educação muitos cientistas de renome, como V. Bekhterev, Russolimo G., A. Ykhtomsky, Kornilov K., Chelpanov G., não foi mencionado (três vezes) um nome desconhecido para a maioria dos participantes: Lev Vygotsky. Esta foi a primeira vez que o mundo psicológico viu e ouviu dele: em 06 de janeiro e 10, ele apresentou três relatórios. Como Alexander Luria lembrado (muitas vezes em nossas conversas e também por escrito), apresentação de Vygotsky foi uma sur- presa para o público. Era sobre um tópico muito “quente” do dia: “Métodos de investigação reflexological e psicológica” e os ouvintes ficaram impressionados primeiro pela forma de apresentação. O discurso foi bom, claro, e muito lógico. Em sua mão um apresentador tinha um pequeno pedaço de papel. Quando Alexander Luria aproximou-se dele após a apresentação, ele foi surpreendido ao encontrar o papel em branco. Mas o mais surpreen- dente foi o fato de que este alto-falante, para quem esta era a primeira vez na frente de um público tão qualificado, não estava com medo de (como A. Luria colocá-lo) “ir contra a maré” (VYGODSKAYA, 1995, p.105). Eis aí o início de uma bela amizade, que rendeu significativas contribuições a nós, Profissionais da Educação. Pois, conhecer o desenvolvimento humano, possibilita que nossas ações teórico-metodológicas sejam planejadas intencionalmente, de modo que os escolares se apropriem da herança cultural a nós deixada. Do mais, Vigotski, foi casado com Roza Smerrova em 1924. Um ano seguinte, nasce sua filha Guita e, em 1930 Assia. Em 1932 consegue fazer a primeira leitura do livro de Jean Piaget sobre a fala e o pensamento e dois anos mais tarde falece no hospital psiquiátrico vítima de Tuberculose e há rumores de que suas últimas palavras foram “estou pronto” (PRESTES, 2010). 19 UNIDADE I - Psicologia da Educação Guita, sobre isso, nos deixa um “recado”: Eu não acredito que “depois da morte não há mais nada”. Após sua morte, a pessoa continua a sua vida em memória daqueles que amava e em suas obras. E assim Lev S. Vygotsky vive nas memórias daqueles poucos, ainda vivo, que o conhecem, e acima de tudo, em seus es- critos que, graças a Deus, está finalmente disponível para todos. Tanto quanto seus alunos ir ..., bem, muitos deles se tornaram famosos cientistas. Felizmente, muitos foram concedidos uma vida longa. Mas, apesar de suas cabeças grisalhas e status científico elevado cada che- gou, todos eles ainda consideram o pesquisador de 37 anos seu professor. Isso era algo que nunca se cansou de falar, e sempre com muito amor. Agora, muitos já se foram, mas seus alunos, e agora até mesmo de seus alunos estudantes continuar. E assim a ciência evolui. Apesar de tantos anos terem se passado, não pensamentos de Vygotsky, idéias, e só fun- ciona pertencem à história, mas as pessoas ainda juros. Em um de seus artigos, A. Leontiev escreveu de Vygotsky como um homem décadas à frente de seu tempo. Provavelmente é por isso que ele é para nós, não uma figura histórica, mas um estilo de vida contemporâneo (VYGODSKAYA, 1995, p.106). FIQUE POR DENTRO A Univesp TV (Universidade Virtual do Estado de São Paulo) produziu um vídeo belíssimo relacionado à vida de Vigotski, ideias e contribuições para a área de Educação. Vale a pena o acesso, visto que tal apresen- ta o conceito de Linguagem muito discutido por Vigotski. Defende-se que a linguagem é um instrumento que medeia a interação entre os pa- res possibilitando níveis maiores de pensamento. De forma dinâmica e 20 UNIDADE I - Psicologia da Educação atrativa, o vídeo apresenta com muita propriedade, quatro palavras-cha- ve quando pensamos em Teoria Histórico-Cultural, são elas: Mediação, Internalização, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e interação. Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. INDICAÇÃO DE LEITURA O Livro “A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural”, organi- zado por Manoel Oriosvaldo de Moura, líder do GEPAPe/Feusp (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Atividade Pedagógica da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo), é uma boa indicação de leitura para você que está inicializando aproximações com a Teoria Histórico-Cultural. O Livro é composto por 7 capítulos, dos quais apresentam discussões sobre o processo de humaniza- ção; o desenvolvimento do psiquismo e o processo educativo; pensamento empírico e teórico, bem como as implicações para a organização do ensino; atividade orientadora de ensino; conteúdo e estrutura de ensino na Educação Infantil; formação do pensamento te- órico; e breves considerações do pensamento de Vigotski. Composto por 178 páginas, você pode encontrar por um valor acessível na Líber Livro, que tem lojas virtuais no endere- ço eletrônico: <http://www.liberlivro.com.br>. Já o psicólogo Jean Piaget, suíço da cidade de Neuchatel, nascido em 9 de agosto de 21 UNIDADE I - Psicologia da Educação 1896, filho de professor de literatura medieval senhor Arthur Piaget e da senhora Rebecca Suzane, uma das primeiras socialistas suíças da época, formou-se em Biologia. Já forma- do, muda-se para França, na cidade de Zurique, em atendimento ao convite de trabalhar no Laboratório de Alfred Binet. Trabalhou como psiquiatra em clínicas nesta mesma cidade, e Valentine Chatenay uma de suas ex-alunas lhe chama a atenção, o que resulta em um vínculo afetivo entre os dois. Dessa relação amorosa nascem três meninas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931), que serviram de referência para seus estudos acerca do desenvolvimento intelectual. Aos 22 anos recebeu título de Doutor em biologia e começou a lecionar em Universidades renomadas da Europa. Foi considerado um menino prodígio. Em 1921,em retorno para a Suíça, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. Oito anos mais tarde assume o posto de diretor do Internacional 22 UNIDADE I - Psicologia da Educação Bureau of Education, do qual liderou por quase 40 anos. Outros cargos de direção foram assumidos em virtude de sua honrosa Teoria Psicogenética. Faleceu em Genebra dia 16 de setembro de 1980, durante uma conferência nos Estados Unidos, mais precisamente no dia 17 de setembro de 1980, por morte natural, visto que tinha 84 anos. Há indícios de infarto, mas seu falecimento não é muito comentado e tem poucos registros. Ao longo de sua vida escreveu aproximadamente 75 livros, sem considerar artigos que escreveu para eventos, existem fontes que listam em torno de 500 encontrados nas Universidades por onde ele passou. Seu maior título honorífico foi o de “Doutor Honoris Causa” (em português: por causa de honra), presenteado pela Universidade de Harvard em 1936 – sendo que esta instituição é considerada a mais prestigiada do mundo. Dentre suas principais obras, temos: • A linguagem e o pensamento na criança (1923) • O raciocínio da criança (1924) • A representação do mundo na criança (1926) 23 UNIDADE I - Psicologia da Educação • A causalidade física na criança (1927) • O Juízo Moral da Criança (1926) • Gênese das Estruturas Elementares (1959). Sua Teoria parte do pressuposto da maturação biológica. O que significa isso? Significa que compete somente ao indivíduo ter a prontidão para aprender. A partir dela (ma- turidade), o ser humano passa ter condições de desenvolver-se intelectualmente, de forma qualitativa. Sua formação em biologia levou Piaget a interessar-se pela área in- telectual. Isso equivale dizer que para ele importa duas premissas: o conhecimento do ser humano (interesse dele em descobrir algo) e as etapas que ele perpassa durante sua formação. Em meio à consideração, seu problema de pesquisa era: Como o homem constrói seu conhecimento? Quais as etapas para isso? A resposta dessa pergunta consiste na Teoria Psicogenética que Piaget desenvolveu. Veremos, brevemente, algumas diretrizes dessa abordagem, mas será maior aprofundado na unidade III. Vamos lá! Para adaptar-se ao ambiente o indivíduo controla seus comportamentos, para isso utiliza (por isso necessita da parte biológica com certa maturação) uma complexa organização 24 UNIDADE I - Psicologia da Educação mental. Esses esquemas de pensamento se revelam em nossas ações. Esse plano mental é guiado pela parte biológica do sujeito (inteligência que possui sendo algo inato), gerando uma adaptação ao ambiente, isso em linhas gerais é o conceito de adaptação. Esse conceito se dá via dois processos: o primeiro que envolve a assimilação e o segundo que é a acomodação. Entretanto, a acomodação não é algo estático, ao contrário. Ao acomodar-se o indivíduo reestrutura formas de pensar; as antigas resoluções de vida vão abrindo lugar a elaborações mais complexa no decorrer dos anos, sendo um trajeto de equilibração. Esses processos ocorrem ao longo da vida. O sujeito assimila – que seria o mesmo que dizer interpreta o mundo –, acomoda e se adapta ao mundo graças às experiências que vai construindo. Assim, o processo de desenvolvimento é um amplo processo que “de- ságua” na Equilibração, conceito também muito importante para Piaget, pois se relaciona diretamente à conservação das novas estruturas cognitivas geradas pela acomodação. Isto é, nós buscamos ao longo da vida, por meio de nossos aprendizados, a estabilidade da organização mental. Ao longo de seus estudos, sua Teoria classificou o desenvolvimento humano em períodos. Isso levou-o a ser considerado um construtivista, visto que esses períodos revelam que o desenvolvimento humano é uma construção complexa com movimento crescente. São elas: Colocar imagem de bebês, crianças e adolescentes 25 UNIDADE I - Psicologia da Educação A. Período Sensório-Motor: que compreende desde o nascimento até por volta dos 2 anos de idade. Neste a criança pequena interage com o mundo utilizando sua per- cepção e controle motor para exploração do ambiente em que vive. B. Período Pré-Operatório: dos 2/3 aos 6 anos. Essa fase se caracteriza pela capacida- de de a criança criar imagens mentais das experiências que teve. Como se fosse o início da atividade de abstração. Etapa que a fantasia e o faz de conta é fortemente evidenciado em suas ações. C. Período Operatório-Concreto: dos 6/7 aos 10 anos de idade. Esta é a famosa fase do “por quê?”. A criança lança questionamentos para diferenciar o que é imaginário e o que é real. Deste modo, as regras são facilmente compreendidas, o que nas fases anteriores fica mais difícil a compreensão. D. Período Operatório-Formal: dos 10/11 anos aos 15. Fase que o sujeito tem condi- ções de pensar cientificamente. 26 UNIDADE I - Psicologia da Educação FIQUE POR DENTRO Neste link: <http://www.youtube.com/watch?v=XzFKGKNNinM&lis- t=PL4A06603ECD40B2A9> há um vídeo interessante que abarca a ques- tão fundamental de Piaget na Teoria Psicogenética, que é o desenvol- vimento e construção da inteligência humana. O vídeo está dividido em 4 partes, organizado por Régis Horta, e se faz de grande valia aos que manifestaram interesse em conhecer um pouco mais desse considera- do “Einstein da Psicologia”. Tanto em Piaget, quanto em Vigotski, observa-se que ambos apresentaram ao longo da carreira científica, contribuições da Psicologia à Educação, pois possibilitam fundamenta- ções aos professores de forma a vislumbrar nas escolas ações eficazes e significativas ao processo de formação humana. Mesmo que ambos não tenham buscado elaborar teorias ou métodos de ensino, suas idéias possibilitaram um novo olhar para o trabalho didático escolar. [...] embora partam de preocupações próximas, percorrem trajetórias distintas e não se tem um consenso entre os educadores (LACANALLO et al., 2007, p.13, escritos no original). Considero que por terem pressupostos teóricos divergentes, é impossível a mescla das Teorias nas escolas. Há justificativas de que um complementa o outro, o que no meu ponto de vista, assim como de demais defensores da escola de Vigotski, dentre ele citamos Duarte (1996) carece de ser repensado. De igual só o ano de nascimento e a 27 UNIDADE I - Psicologia da Educação preocupação com a formação humana. Estamos perante a questão do critério de classificação das correntes da Psicologia. Quando o critério é a historicização ou não do psiquismo, Piaget, Skinner & Freud estão muito mais próximos um do outro do que da psicologia da Escola de Vigotski. Procuraremos mostrar aqui que o interacionismo é um modelo epistemológico que aborda o psiquismo humano de forma biológica, ou seja, não dá conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenômeno histórico-social. Com isso estamos defendendo que a Psicologia Histórico-Cultural não é uma variante do interacionismo-construtivista. Não basta colocarmos o adjetivo social. A questão é a de que a especificidade dessa escola da Psicologia perante outras não pode ser abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo (DUARTE, 1996, p.27, grifos nossos). Falar da Psicologia da Educação é falar de desenvolvimento infantil, devido a ser na in- fância a maior efetivação de aprendizado e de desenvolvimento humano. Compreender a dinâmica nos primeiros anos de vida permite a visão do todo, assim cada qual merece especial atenção no detalhamento de suas Teorias. Todavia, há que considerarmos que: [...] se empregarmos a categoria de interacionismo (que vimos resultar de um modelo essen- cialmente biológico) para caracterizar a Escola de Vigotski, estaremos tentando enquadrar essa escola sob um modelo que contraria a pretensão fundamental de construir uma psicolo- gia histórico-cultural do homem (DUARTE, 1996, p.29, grifos nossos). Você, que está nosprimeiros semestres da graduação, ao longo do curso terá oportuni- dade de aprofundar maiores conhecimento acerca de práticas educativas, assim como 28 UNIDADE I - Psicologia da Educação condições de optar por qual respaldo teórico será o eixo suas ações enquanto futuro(a) Pedagogo(a). Esta disciplina se justifica desde os primeiros meses até o final da graduação, por isso. Pois ter propriedade do desenrolar do desenvolvimento humano o possibilita ser um(a) estimado(a) profissional da educação. VYGOTSKI, VIIGOTSKY, VYGOTSKY OU VIGOTSKI? DE QUAL ESTAMOS FALANDO? — O meu nome é Severino, como não tenho outro de pia. Como há muitos Severinos, que é santo de romaria, deram então de me chamar Severino de Maria; como há muitos Severinos com mães chamadas Maria, fi quei sendo o da Maria do fi nado Zacarias. [...] E se somos Severinos iguais em tudo na vida, morremos de morte igual, mesma morte severina: que é a morte de que se morre 29 UNIDADE I - Psicologia da Educação de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte, de fome um pouco por dia (de fraqueza e de doença é que a morte Severina ataca em qualquer idade, e até gente não nascida) [...] (Morte e Vida Severina de João Cabral de M. Neto). A confusão causada no nome do nosso querido Severino (protagonista da epígrafe acima) por não ter um nome de batismo, se assemelha à confusão criada no nome do pesquisa- dor russo Lev. S. Vigotski. Como vimos no tópico anterior, as obras desse autor foram deturpadas, fragmentadas e demoraram anos até serem “divulgadas” no cenário educacional mundial. É comum vermos várias grafias para o nome de Vigotski, que às vezes nos causam confusão sobre qual psi- cólogo estamos nos debruçando aos estudos. Afinal, estamos falando de Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? Segundo a doutora em educação Zoia Ribeiro Prestes (2010), nascida no Brasil e levada aos 7 para Rússia (antiga União Soviética), tradutora da língua russa a portuguesa, estamos falando de Vigotski. Sem 30 UNIDADE I - Psicologia da Educação Y, e sem demais variações. Temos Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vygotskii, Wygotski, Vigotski, Vuigotskij ou até mesmo Vigôtski. Como os primeiros textos de Vigotski foram traduzidos para o português a partir do inglês, então a transliteração do seu nome seguiu a regra inglesa, sem se preocupar com a transliteração do cirílico e sem atentar, inclusive, que as letras y e k haviam sido eliminadas do alfabeto português, retornando somente agora, com a nova reforma ortográfica. Entende-se que muitos tradutores sequer se deram ao trabalho de pensar na transliteração de nomes russos para o português e, ao traduzir livros atribuídos a Vigotski, tais como Formação Social da Mente ou a versão resumida de Pensamento e linguagem, simplesmente transcreveram tal qual do inglês. Outros, mais recentemente, fizeram o mesmo, ao traduzirem do espanhol, que optou por diferentes grafias (Vygotsky, Vigotsky ou Vygotskii) (PRESTES, 2010 p.91). Considero importante esclarecer para você, a forma que julgo correta grafar o nome desse pesquisador, por que posteriormente quando for ler textos sobre a psicologia da educação com nome de Vigotski grafado com outras variações o fique em alerta. Talvez possam ser traduções que ao invés de enriquecer seu conhecimento, o confunda na compreensão da Teoria “fiel” de Vigotski. Por falar em obras, ao longo do seu percurso, a escola de Vigotski nos deixou um legado vasto. Dentre suas principais obras, temos: • O desenvolvimento Psicológico da Criança. • Imaginação e Criação na Infância. 31 UNIDADE I - Psicologia da Educação • O Desenvolvimento do Psiquismo. • Pensamento e Linguagem. • Psicologia Pedagógica. Newton Duarte (1996), pesquisador da Teoria de Vigotski e, sobretudo, dos estudos do Marx nos sinaliza que: Para um conhecimento mais detalhado do pensamento desenvolvido pela Escola de Vigotski na antiga URSS, acreditamos que seria de grande valia a publicação no Brasil de duas obras de excelente qualidade: o já citado livro Shuare, (1990) e a coletânea intitulada La Psicologia Evolutiva e Pedagógica en la URSS (antología), organizada por Davidov e Shuare (1987). Essas duas publicações por certo seriam de grande impacto no segmento do pensamento pedagógico brasileiro que tem se dedicado ao estudo da Escola de Vigotski. Esse impacto seria causado, ao nosso ver, pelo fato de poderem os leitores brasileiros tomar contato direto com as idéias defendidas pelos próprios integrantes dessa escola e pelo conhecimento do quão extensa é a obra que foi por eles produzida (DUARTE, 1996, p.25). O livro de Marta Shuare (1990), da qual Duarte (1996) se refere na citação acima, é inti- tulada por: La Psicología Soviética Tal Como Yo La Veo. Assim, diante das questões de traduções fragmentadas, sinalizamos a necessidade de iniciar com as leituras indicadas por Duarte (1996) e, em seguida, continuar com as leituras de tradução de Paulo Bezerra. Tradutor que, devido levantamentos de Prestes (2010), seria o mais indicado ao se pensar em Teoria Histórico-Cultural. 32 UNIDADE I - Psicologia da Educação Essas fontes o ajudarão em leituras posteriores e darão condições a você de perceber quan- do alguns princípios de Vigotski, bem como de Leontiev e Luria, estão sendo deturpadas. Mas vamos aos princípios da Teoria proposta na visão Histórico e Cultural. Vigotski, como vimos, se amparou nos princípios marxianos para embasar suas inves- tigações. Essa base conta com a teoria do Materialismo Histórico que diz respeito aos acontecimentos históricos determinados pelas condições materiais de vida dos homens e com a teoria do Materialismo Dialético que explicita o método utilizado por Marx e Engels para compreender a dinâmica das transformações históricas. Nessa defesa proposta por Marx e outros4, todos deveriam ter acesso aos bens, sem pri- vatizações e sem a presença do Estado no campo político. Isto levaria com que as pessoas conseguissem suprir interesses comuns, pois se prega a adoção de uma economia voltada para a erradicação das desigualdades sociais, o que produz mudanças na consciência e no comportamento humano. Essa premissa adotada por Vigotski, bem como por seus precursores, nos leva ao enten- dimento de que este dedicou-se em compreender o psiquismo humano por meio do mé- todo histórico, isto é, ele buscava uma nova forma para explicar os processos psicológicos humanos. 4 Citamos o filosofo István Mészaros e Georg Lukács. 33 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para ele, o entendimento do desenvolvimento psicológico necessita se basear na análise objetiva do comportamento, visto que é esta forma que permite desvelar as regularidades internas do desenvolvimento psíquico. É pela sua atividade prática no processo de apro- priação dos instrumentos e ideias elaboradas pelos próprios homens que se tem a pos- sibilidade de estudar e compreender o desenvolvimento das suas funções psicológicas. Aqui existe um conceito bem importante para Vigotski e que justifica a parte biológica que ele compreende, mas não como determinante para a aprendizagem. Ao nascer o ser humano apresenta algumas “capacidades” – pode-se assim dizer na falta de um nome mais apropriado –, chamadas de funções psicológicas elementares, que nada mais são que faculdades iminentemente humanas (se o sujeito não se interar, não desenvolverá essas faculdades). • Elas são: • Memória Natural. • Reflexos. • Atenção involuntária. • Formas naturais de pensamento e de linguagem. • Reações automáticas, dentre outras. 34 UNIDADE I - Psicologia da Educação Por meio da mediação e por isso a relevância do processo educativo, sobretudo, nas instituições de ensino formal, as funções psicológicas elementares vão se organizando e reorganizando sistematizando o que entendemos por Funções Psicológicas Superiores. Em síntese, temos que: Para a Psicologia Histórico-Cultural,portanto, o desenvolvimento sempre ocorre face a influ- ência do ensino. É através da atividade orientada e dirigida por outros homens que o homem se educa, adquire conhecimentos e habilidades, forma e desenvolve suas capacidades. Isto favorece o seu desenvolvimento e cria no homem novas necessidades e possibilidades (SANCHEZ, 2004, p.1). Isto é, por meio de uma intervenção o indivíduo reelabora níveis de pensamento em um plano superior como: • Memória lógica. • Atenção voluntária. • Pensamento Verbal. • Linguagem intelectual. • Domínio de conceitos, dentre eles destacamos o de generalização. • Planejamento (ação mental). O Médico Neurocirurgião, docente colaborador do Departamento de Cirurgia/ Otorrino da Faculdade de Medicina de Jundiaí (FMJ) Maurício Martins Baldissin, 35 UNIDADE I - Psicologia da Educação nos auxilia no entendimento das funções psíquicas escritas em sua monografia de especialização, veremos: As funções psicológicas superiores, nas suas perspectivas social-cultural e mediada, levam ao desenvolvimento da ação nos gestos verdadeiros. O que estava na transfor- mação mental enquanto objeto de cerebralização do sistema nervoso, passa agora para forma – “instrumentos”, que gera ação no meio ambiente e transformação dos analisadores sensoriais, na evolução do processo da vida real. Assim o trabalho é a memória social pelo ato de repetição das ações metamorfoseando o self humano. As respostas reflexas condicionadas no cérebro humano desenvolvem gestos represen- tados internamente em imagens, os quais, internalizados perceptivamente por meio do signo lingüístico são apropriados no plano ideal das ações. Assim a psique é um processo mental e um bem comum e nela está a reconstrução do coletivo (BALDISSIN, 2005, p.235). Esta forma de conceber o desenvolvimento psicológico nos remete que no âmbito educacio- nal cada indivíduo necessita ser visto como agente transformador de sua realidade, por isso a ele deve ser oferecido os mais variados estímulos, para que possa aprender e, consequente- mente, se desenvolver. Logo, todos em sua particularidade são capazes por intervenção de instrumentos (forma intencional de uso e a forma de estabelecer relação com o mundo como um processo histórico-cultural, por exemplo, o trabalho) ou signos (ferramentas necessárias que auxiliam nos processos, por exemplo, lista para fazer compras) de se apropriar dos co- nhecimentos historicamente produzidos e assim tornar-se humano. Que seria o mesmo que dizer, assim se dá o desenvolvimento da aprendizagem e do desenvolvimento humano. 36 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para Vigotski, as Funções Psicológicas Superiores se dividem em dois grupos. Sanchez (2004) melhor explica: São as chamadas por Vigotski de funções psíquicas superiores e que se dividem em dois grupos: os processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento – a linguagem oral e escrita, o cálculo e o desenho – e os processos e de- senvolvimento das funções psíquicas superiores especiais que se desenvolvem a partir das funções psíquicas naturais – a percepção, a atenção, a imaginação, a memória, os sentimentos e as formas primárias de direção da conduta (http://www.revista.inf.br/pedago- gia03/pages/artigos/artigo03.htm). Com essa discussão entendemos que na escola o professor tem a tarefa de ensinar à criança aquilo que ela ainda não é capaz de fazer sozinha, respeitando seu período de desenvolvimento. Neste sentido, Basso (1998) reforça que: [...] a mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica 37 UNIDADE I - Psicologia da Educação propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de enten- dimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico [...] (BASSO, 1998, p.3). O respeito à periodização do desenvolvimento psicológico apresenta-se como indiscutível nesta concepção de ensino. Vygotsky sobre este, alerta que “[...] ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si mesma [...]” (VIGOTSKI, 1993, pp.244-245). Com base nessa compreensão, não é a quan- tidade de conceitos que determina a maior possibilidade de assimilação de conhecimentos, mas a qualidade que se destina à aprendizagem de generalizações desses conceitos. Você se recorda das etapas de desenvolvimento de Piaget? Então, Vigotski periodizou o desenvolvimento humano em estágios, períodos dos quais são marcados por ativi- dades dominantes. O dominante, nessa concepção não é aquilo que a criança mais faz em termos de tempo. Por exemplo, o primeiro estágio que a criança passa quan- do bebê chama-se objetal manipulatório. Este nome ou esta ação não é dominante porque a criança pequena manipula muito objetos, mas porque esta ação possibilita saltos qualitativos em seu desenvolvimento. “A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI, 2004, p.68). 38 UNIDADE I - Psicologia da Educação Entretanto, a relação pessoa e natureza (objetos que temos), por si só não gera apren- dizagem e logo o desenvolvimento. Para tornar-se humano, a criança (no caso de nossa discussão), necessita de um instrumento que faça a mediação entre ele e os objetos que manipula. O que Piaget chama de facilitador e o que Vigotski chama de mediador, nós conhecemos como: Professor. É ele, o professor, que vai mediar a relação homem – mundo, na escola por meio de um processo educativo. Oliveira (2006, p.26) nos apresenta o que entende por mediação: [...] o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxi- ma suas mãos da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo 39 UNIDADE I - Psicologia da Educação retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da expe- riência anterior (grifo no original). A explicação de mediação nos possibilita o entendimento de que processo de aprendi- zagem se efetiva quando há uma inferência, ou seja, é uma ação que auxilia o sujeito a interagir com instrumentos e signos historicamente produzidos. Neste sentido, no âmbito escolar podemos considerar que a intervenção do adulto, isto é, do professor, é de extre- ma valia para possibilitar o aprendizado e o desenvolvimento dos estudantes. Diante desse pressuposto, podemos afirmar que o processo de desenvolvimento humano, para Vigotski, ocorre de “fora para dentro”. A pesquisadora Marilda Gonçalves Dias Facci (2004), baseada nos estudos do estudioso russo, e clássico da Teoria Histórico-Cultural Dannil Borísovich Elkonin, sobre a periodização do desenvolvimento psicológico individual, defende que cada estágio de desenvolvimento da criança no processo de apropriação da cultura humana é caracterizado por uma ativi- dade principal. “Chamamos de atividade principal aquela conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento do psiquismo” (LEONTIEV, 2006, p.122). Diante disso, Elkonin (1960) , apoiado nos estudos de Vigotski, definiu os estágios de de- senvolvimento humano, são eles: 40 UNIDADE I - Psicologia da Educação A. Comunicação emocional do bebê: compreende das primeiras semanas até aproxi- madamente 1 ano de vida. B. Atividade objetal manipulatória (ou também chamadode objetal instrumental). C. Jogo de papéis; atividade de estudo. D. Comunicação íntima pessoal. E. Atividade profissional/estudo quando se adquire a fase adulta. Falaremos de cada estágio na unidade II, por hora é importante que você internalize que para Piaget o indivíduo passa por períodos, alguns com subperíodos e para Vigotski o sujeito perpassa estágios marcados por atividades principais. Estas atividades objetivam a reelaboração das funções psicológicas, possibilitando que as elementares graças às me- diações intencionadas se efetivem em um plano superior, chamado de Funções Psíquicas Superiores (F.S.P). Cabe esclarecer que os estágios não acontecem marcado por rupturas, mas gradativa- mente deixam de predominar, promovendo cada vez mais, novas necessidades de apren- dizagem, pois “[...] em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI, 2004, p.68). 41 UNIDADE I - Psicologia da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA O livro: “Psicologia e Pedagogia: Bases Psicológicas da Aprendizagem e do Desenvolvimento” da Editora Centauro, reúne preposições teóricas de Luria, Leontiev, Vigotski e demais precur- sores da Teoria Histórico-Cultural. Na sua totalidade, os artigos abordam pressupostos básicos da psicologia soviética com uma narrativa clara e de fácil compreensão. O preço é acessível e pode ser adquirido virtualmente no link: <http://www.livrariasaraiva. com.b r /p rodu to /1993950/ps ico log ia -e-pedagog ia -bases-ps ico log icas -da-aprendizagem-e-do-desenvolvimento>. TEORIA PSICOGENÉTICA: UM ESTUDO DE PIAGET Vimos no tópico: “considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget”, especialmente no que re- fere-se à Teoria de Piaget, que para o indivíduo desenvolver-se faz-se necessário que suas estruturas neurais (maturação biológica) estejam propícias para tal assimilação. Assim, por meio de períodos do desenvolvimento da inteligência, os escolares vão perpassando-os, até que as atividades mais complexas do cérebro sejam por ele resolvidas com autonomia, ação/operação que revela uma dinâmica evolutiva de sua mente. 42 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para adaptar-se ao ambiente, o ser humano inicialmente se defronta com situações de conflito, tendo que assimilar e acomodar para que se chegue a uma solução adequada ao momento. Esse processo de construção do conhecimento ocorre de “dentro para fora”. O que isto quer dizer? Significa que parte primeiro do indivíduo as condições de assimilação que pode ser a descoberta a partir de algum fato, e acomodação dos conhecimentos, que é a modifi- cação do ser humano com o objeto assimilado, buscando ao longo da vida a equilibra- ção para seu desenvolvimento. Para isso é necessário uma interação do sujeito com o ambiente, aqui se justifica a denominação interacionista muito firmada quando se fala em Piaget. A autoconstrução do conhecimento é dada pelo próprio indivíduo, claro que respeitando seu tempo evolutivo – períodos, como observamos e, ao longo de um processo interacionista (homem se relaciona com o mundo) retomam e reestruturam atividades antes complexas ao cérebro humano (esquemas mentais), de forma natural e espontânea. Em linhas gerais, a teoria Psicogenética consiste em uma iniciativa do próprio sujeito a in- teragir com o mundo, conhecendo, atuando e modificando a si próprio (espécie de ajuste cognitivo afetivo-comportamental) desencadeando com isso, a construção do “autoconhe- cimento”. Vejamos, abaixo, um excerto que exemplifica em sala de aula a construção do conhecimento nessa perspectiva: 43 UNIDADE I - Psicologia da Educação Tal é o caso de quando aprendemos o conceito de mamífero, por exemplo. Inicialmente, na escola, aprendemos que um mamífero tem determinadas características próprias da “ordem” (mamífero) que são únicas e exclusivas deles: sangue quente, pele coberta por pelos, as fêmeas com mamas etc. Aqui se produz uma assimilação cujo resultado é um determinado conhecimento: o conceito de mamífero. Em outra aula, nos apresentam como exemplo de mamífero a “classe” cachorro, com suas particularidades da “ordem” mamífera, mais outras características que correspondem à “classe” cachorro. Esta informação obtida nos permite elaborar um conceito mais geral de mamífero e, den- tro dela, de cachorro, produzindo-se uma primeira acomodação daquilo que foi assimilado. Porém, imediatamente essa imagem geral de mamífero e cachorro é particularizada como o cão “vira-lata” que temos em nossa casa, que além de apresentar os atributos gerais de mamífero (ordem) e de cachorro (classe), tem os próprios do cachorro “vira-lata”. Acontece, então, uma segunda acomodação do inicialmente acomodado e assim sucessivamente o conhecimento se vai completando e ampliando até chegar a níveis superiores de um mesmo conhecimento, no caso de nosso exemplo, o conceito mamífero (DÍAZ, 2011, p.39). Assim, a assimilação e a acomodação são partes constituintes da construção do conheci- mento que ocorrem ao longo do desenvolvimento intelectual dos indivíduos, que de forma entrelaçada se fazem constantes no cotidiano, sobretudo, escolar. Esses novos esquemas cerebrais constituem operações e para Piaget podem ser classifi- cadas, no período operatório concreto, em 5 grupos: 1. Composição. 44 UNIDADE I - Psicologia da Educação 2. Reversabilidade. 3. Associatividade. 4. Identidade. 5. Tautologia. Falaremos de cada grupo na unidade III, por enquanto limite-se a compreensão de que o aprendizado que o indivíduo busca por meio da equilibração, desencadeia operações e as operações são classificadas em grupos. Aqui justifica os famosos testes de Piaget, para saber em que nível se encontra a parte cognitiva (maturidade nervosa) do sujeito. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta primeira unidade, objetivamos situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski e de Jean William Fritz Piaget para você, buscando apresentar algumas discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como das contribuições ao campo educacional. Com essa pretensão, trouxemos algumas considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget no que competia a biografia e obra dos autores. Ainda que de forma sintética, ao passarmos pelo contexto histórico de vida de ambos, vimos alguns conceitos importantes para a Teoria Psicogenética e para a Teoria Histórico-Cultural. 45 UNIDADE I - Psicologia da Educação Diante disso, vimos que para Piaget o conceito de: assimilação; acomodação e equilibra- ção são necessários para o que ele chama de Psicogenética. Em contrapartida, estuda- mos que Vigotski se opõe ao principio teórico de Piaget, e que para ele o que marca o desenvolvimento humano são as ações intencionais de um mediador, que interage com os indivíduos e com conhecimentos produzidos historicamente, socialização que resulta na reelaboração do pensamento teórico. Todavia, para que o indivíduo tenha condições adequadas de desenvolver-se o mediador necessita propor situações de ensino que res- peitem a atividade principal dos escolares. Nesta trajetória de estudos, passamos também pela grafia julgada correta do nome de Vigotski e verificamos que há necessidade de tomarmos cuidado com os textos dele tradu- zidos para o português, pois fontes sinalizaram que obras foram deturpadas ou ainda frag- mentadas devido à perseguição política na antiga URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas na década de 1920 na Rússia. Finalizamos, com um estudo introdutório de Piaget acerca das estruturas mentais condi- cionadas à maturação neural e, da classificação das operações mentais. Esta trajetória de estudos nos apresentou alguns conceitos novos, mas acreditamos que em suas unidades específicas de estudos, tais conhecimentos sejam revistos com um maior aprofundamento teórico. 46 UNIDADE I - Psicologia da Educação Convido-lhe a continuação da leitura juntamente com um forte abraço. Sugiro que tente responder as questões deautoestudo propostas, que retome a leitura desta unidade caso considere necessário, ou outras formas de estudo que revele o comprometimento com sua aprendizagem. Aceita o convite? Espero que sim. 47 UNIDADE I - Psicologia da Educação ATIVIDADES 1) Diante das leituras acerca da Teoria Psicogenética de Jean Piaget, observamos que este pesquisador suíço parte do pressuposto de que o indivíduo necessita ter o que ele chama de “Maturação” como pré-disposição para o aprendizado. Faça uma breve síntese, pontuando essa discussão. 2) A Teoria de Piaget classificou o desenvolvimento humano em períodos, visto que es- ses revelam que o desenvolvimento humano é uma construção complexa com movi- mento crescente. Você acredita que se faz importante aos estudantes de Pedagogia conhecer esses períodos? Por quê? 3) A Teoria Histórico-Cultural considera que o processo de aprendizagem promove o desenvolvimento dos indivíduos ao longo da vida. Para sua Teoria, Vigotski apresentou o que chama de estágios de desenvolvimento. Diante, dos estudos e leituras, elenque quais são esses estágios e qual o nome do pesquisador que se debruçou mais ativa- mente na questão da periodização do desenvolvimento humano. teoria histórico-cultural: considerações de Vigotski, luria e leontiev acerca do desenvolvimento humano UNIDADE 2 ObjEtIVOs DE APrENDIzAgEm • Conhecer a psicologia do desenvolvimento infantil a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural.. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Teoria Histórico-Cultural: Considerações de Vigotski, Luria e Leontiev acerca do desenvolvimento humano • Periodização do desenvolvimento psíquico • Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem • Psicologia Histórico-Cultural em diálogo com a Pedagogia Eliana Cláudia Graciliano 51 UNIDADE II - Psicologia da Educação INTRODUÇÃO Esta segunda unidade intenciona conhecer a psicologia do desenvolvimento infantil a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. Para tanto, faz-se necessário estudarmos a periodização do desenvolvimento psíquico, bem como práticas educativas à luz da con- cepção humanizadora de homem. Partindo da consideração acima que a Psicologia Histórico-Cultural dialoga com a Pedagogia, buscaremos, ao longo desse texto, auxiliar você, aluno(a), na compreensão do quão importante , conhecimentos relacionados à psicologia da aprendizagem e do desen- volvimento refletem no campo educacional, em específico, durante os primeiros anos de escolarização, por serem significativas às ações do adulto na formação (ou constituição) do caráter da criança nesse período. Será um prazer acompanhar você durante o percurso de estudos da psicologia infantil da qual eu, particularmente, venho me encantando mais, cada vez que retomo leituras dessa temática. Preparado(a) para continuar? Vamos lá! 52 UNIDADE II - Psicologia da Educação TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONSIDERAÇÕES SOBRE VIGOTSKI, LURIA E LEONTIEV PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO Um galo sozinho não tece uma manhã: Ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fi os de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos [...] (Tecendo a Manhã – João Cabral de M. Neto) A escolha desse poema, ainda que sendo um pequeno fragmento, deu-se pela tes- situra das palavras com que esse poeta brasileiro descreveu a importância da coleti- vidade. Para que uma manhã seja tecida, um galo dependerá de outros galos, outros cantos, outros elementos (sol). É justamente essa ação conjunta que tece a manhã, 53 UNIDADE II - Psicologia da Educação que para muitos chega trazendo esperança e renovação. Bem, mas nossa intenção é descrever a contribuição de autores russos para pensarmos no desenvolvimento humano e ainda que, sendo um diálogo introdutório, falar desses exímios pesquisa- dores é remeter-se à coletividade. Vimos que após uma conferência, Vigotski conheceu Luria e Leontiev, autores que já vi- nham se debruçando em pesquisas e estudos para compor o que mais tarde chamariam de psicologia soviética. Após aceitar o convite de trabalho, Vigotski começou a participar de um grupo de estudos, a qual pela constituição de três pessoas, foi nomeado de “Troika”. Esse era o início do que hoje conhecemos por Teoria Histórico-Cultural, na qual teve suas 54 UNIDADE II - Psicologia da Educação elaborações edificadas nos anos 20 na União das Repúblicas Soviéticas até anos 60. Os principais expoentes desta perspectiva teórica, como viemos traçando em nossas leitu- ras, são: Lev Semenovitch Vigotski, Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Luria (1902-1977), autores que tiveram por objeto de estudo o desvelamento do desen- volvimento psíquico humano, por meio do método histórico. Insta esclarecer que Vigotski “usa o método de Marx para estruturar a sua teorização e não para legitimar o que pensa” (PRESTES, 2010, p.197). Esse método utilizado por Marx na compreensão da sociedade capitalista guiou os estudos de Vigotski “para ele o importante era o que o marxismo oferecia para a psicologia constituir- se como ciência” (PRESTES, 2010, p.55). Esta nova forma de entendimento da psique humana fundamentou estudos posteriores. 55 UNIDADE II - Psicologia da Educação Nova forma porque o que se tinha de entendimento de psicologia, era a proposta de Piaget em que o indivíduo possui a pré-disposição para o aprendizado, premissa que não garante o desenvolvimento de “todos” e sim de uma “pequena” parte da humanidade. Essa nova orientação para o entendimento do homem, para o entendimento de suas formas específicas de conduta e de desenvolvimento, estava comprometida com a construção de uma sociedade socialista. Assim, mais do que explicar simplesmente como ocorria esse de- senvolvimento humano, ela buscava compreender esse desenvolvimento para nele intervir. Desta forma a Psicologia Histórico-Cultural tinha também como centro de suas preocupações as questões educacionais (NASCIMENTO, 2004, p.18). Assim, Vigotski, Luria e Leontiev tomam por embasamento o Materialismo Histórico que diz respeito aos acontecimentos históricos determinados pelas condições materiais de vida dos homens, e com a teoria do Materialismo Dialético que explicita o método utilizado por Marx para compreender a dinâmica das transformações históricas. 56 UNIDADE II - Psicologia da Educação Ao longo da trajetória de estudos a “troika” ganhou outros estudiosos, dentre eles Elkonin, Davýdov, Galperin e outros russos. Cada qual, a partir de uma mesma concepção, foram aprofundando conhecimentos específicos, como: Leontiev (Psicologia geral, teoria da atividade, personalidade, sentido pessoal); Luria (Neuropsicologia, processos psicológicos superiores, cérebro e psiquismo); Galperin (Teoria da formação da atividade mental por etapas); Elkonin (Psicologia do jogo); Zaporojets (Periodização no psiquismo humano, psicologia evolutiva); Bojovich (Psicologia da persona- lidade, em especial do adolescente); Morozova (Metodologia e fundamentos da educação especial); etc. (GOLDER, 2004, p.22). Após o falecimento desses autores, a continuidade dessa pesquisa e/ou investigação deu- se por pesquisadores contemporâneos, como: Demerval Saviani; Newton Duarte; João Luiz Gasparin; Maria Isabel Batista Serrão, dentre outros que partiram das raízes comunistas para traçar o trajeto de suas pesquisas e estudos. As próximas partes desta unidade contemplarão a visão do desenvolvimento psíqui- co infantil, na visão da Teoria Histórico-Cultural, o que é comum ser chamado de: periodização do desenvolvimento. Cada estágio, que vimos brevemente na primeira unidade, será apresentada a você, especialmente a partir de estudosde Elkonin (1904-1984), todavia a gama de produções acerca de cada período é vasta e mere- ce outras leituras aos que pretende lecionar a determinados níveis de ensino. 57 UNIDADE II - Psicologia da Educação Conhecê-los e compreender as especificidades de cada estágio do desenvolvimento humano, na Teoria de Vigotski é imprescindível aos profissionais da educação, porque como discutimos a relevância do processo educacional para o “bom” desenvolvimento depende da qualidade das intervenções realizadas com as crianças, ainda durante os primeiros anos de vida. Assim veremos os estágio de uma maneira mais aprofundada e, em seguida, os elementos essenciais para a organização de um ensino à luz das bases da psicologia soviética. Em seguida, tentaremos propor algumas reflexões que nos permitam compreender o diálogo que a Psicologia Histórico-Cultural tece com a Pedagogia, entendida como uma ciência huma- na que estuda tanto as práticas como métodos e princípios da educação. 58 UNIDADE II - Psicologia da Educação PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO5 Ao pensarmos a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, a partir dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, temos que a aprendizagem é propulsora do desenvolvimento, ou seja, ao se apropriar do conhecimento que foi produzido historicamente, o sujeito se potencializa. Na abordagem histórico e cultural, o aprendizado é considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma, o ensino é fator imprescin- dível para o desenvolvimento do psiquismo humano (FACCI, 2004, p.77). Diante dessa relevante consideração, compreender o desenvolvimento infantil é de extrema valia, pois a criança neste referencial “[...] aprende desde que nasce, mas aprende de um jeito diferente do adulto” (MELLO, 2007a, p.14). E, assim, cabe ao professor respeitar essa diferença contribuindo para que seja um sujeito ativo, no processo de apropriação dos conhecimentos. Facci (2004) descreve os principais estágios de desenvolvimento pelos quais as crianças per- passam ao longo do desenvolvimento psíquico. Há necessidade de esclarecermos que “as etapas de desenvolvimento por idade não coincidem em sua totalidade com as etapas de desenvolvimento biológico e sua origem é histórica” (MUKHINA, 1995, p.59). 5 Algumas ideias apresentadas nesta unidade foram discutidas na monografia: “O que os periódicos re- velam sobre o ensino de matemática na educação infantil?” defendida em 2010 para obtenção do título de Pedagoga (Licenciatura Plena) – UEM de minha autoria. 59 UNIDADE II - Psicologia da Educação Lucinéia Maria Nazaretti em sua dissertação de mestrado, defendida em 2008, realizou um estudo acerca das contribuições de Elkonin para o campo educacional. De forma compe- tente trouxe dados e explicações sobre a periodização do desenvolvimento humano desse autor até então desconhecido no Brasil, e que realizou experimentos e estudos a partir da escola de Vigotski. Na referida pesquisa acadêmica, a autora explicou as épocas de desenvolvimento humano, da qual apresentaremos a seguir: a) a primeira infância abarca: crise pós-natal; primeiro ano (dois meses a um ano); crise de um ano; um ano a três anos; e crise dos três anos. b) a infância compreende: idade dos três aos sete anos, ou seja, idade pré-escolar; crise dos sete anos; c) a adolescência que abrange: da idade escolar primária até a juventude. Assim, essas épocas do desenvolvimento dividem-se por períodos, de acordo com a atividade que o indivíduo realiza: a) a época chamada primeira infância é composta pelos períodos de comunicação emocional direta, em que predominam os objetivos, os motivos e as normas – a esfera motivacional e das necessidades (1º gru- po) e a atividade objetal manipulatória, em que prevalecem os procedimentos socialmente elaborados de ação com os objetos – a esfera das possibilidades técnicas e operacionais (2º grupo); b) a época infância compreende a atividade jogo de papéis (1º grupo) e atividade de estudo (2º grupo); c) a época adolescência abarca os estágios de comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional-de-estudo (2º grupo). Resumindo. Cada período do primeiro grupo seria seguido, necessariamente, por um período do segundo grupo. De tal modo, após cada período em que predomina o desenvolvimento afetivo da esfera moti- vacional e das necessidades, segue-se um período em que prevalece o desenvolvimento intelectual da esfera das possibilidades técnicas operacionais. Em cada época, há a fusão do 60 UNIDADE II - Psicologia da Educação desenvolvimento afetivo/intelectual (LAZARETTI, 2008, pp.133-134). Calma. Esse excerto apresenta de forma geral as épocas de desenvolvimento e os está- gios que os compõem. Veremos um a um seguido de suas características. O que neces- sita ter em mente, é que a cada passagem (de um estágio a outro) a criança passa por um momento conturbado, denominado por Elkonin (1960) por crises do desenvolvimento. Não necessariamente todas as crianças passarão por essas crises, nem tampouco de forma obrigatória ocorrerão nas idades cronológicas descritas. Lembremos que essa Teoria parte do contexto histórico que a criança nasce, no círculo sócio e cultural na qual vive e das mediações realizadas durante seu crescimento. A crise, segundo Mukhina (1995, p.62), pode ser resumida em poucas linhas: “o velho já não satisfaz a criança e o novo ainda não foi forjado”. Nessa contradição entre o que eu já sei fazer e o que eu quero aprender de novo, é o que chama- mos de crise. Leontiev (2006), em algumas de suas obras afirma que a crise pode ser evitada, se o profissional da educação não permitir que a criança desempenhe somente e unicamente atividades “livres”, sugerindo atividades orientadas. Isso se pensarmos restritamente no âmbito educacional. Mas essa discussão fará parte da próxima subunidade. Vamos conhecer os estágios de desenvolvimento? 61 UNIDADE II - Psicologia da Educação A. Primeira infância: dos primeiros meses até os três anos aproximadamente Comunicação emocional do bebê: A comunicação emocional direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formação de ações sensório-motoras de manipulação. [...] o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicação social (FACCI, 2004, p.67, destaque da autora). Entendemos que nos primeiros anos de vida a conduta da criança começa a reestruturar- se refletindo no comportamento devido às condições sociais e a influência educativa das pessoas com as quais convive. É na interação com objetos produzidos historicamente e na relação adulto – linguagem, que a criança gradativamente, passa a compreender o mundo a sua volta. Exemplo: que o choro faz o adulto acalentá-lo. Que os objetos rolam, outros 62 UNIDADE II - Psicologia da Educação reproduzem sons, outros consegue manipular, outros te causam medo. Essas vivências produzem saltos qualitativos em seu desenvolvimento. O próximo estágio característico na idade pré-escolar, segundo Facci (2004, p.68, destaque da autora) é: Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a obje- tal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os objetos e, para que ocorre essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática. Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a mani- pular os objetos criados pelos homens, organizando a comunicação e a colaboração com os adultos. Esta mediação entre a criança e o objeto historicamente produzido, possibilitará de forma
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