745_Coordenação do Trabalho Pedagógico e Práticas

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SEMESTRE 6
Coordenação do Trabalho Pedagógico e Prática
Créditos e Copyright	
CAMARGO, Eliana Nardelli de.
Coordenação do Trabalho Pedagógico e Práticas. Eliana Nardelli de Camargo: Núcleo de Educação a Distância da  UNIMES. Santos, 2009. 161p. (Material didático. Curso de Licenciatura em Pedagogia).
Modo de acesso: www.unimes.br 
1.Pedagogia 2. Coord. do Trab. Ped. e Prática
CDD 371.102
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciatura em Pedagogia
COMPONENTE CURRICULAR: Coordenação do Trabalho Pedagógico e Prática
SEMESTRE: 6º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 120h/a – teórica: 20h/a – prática: 100h/a
EMENTA: 
 A ação do coordenador, tal qual a do professor, traz implicitamente, um saber refletir no coletivo – articular, saber ser com os outros – formar, saber fazer no coletivo – transformar. A atuação do coordenador como produtor de mudanças na prática dos professores. O trabalho do coordenador: planejado, intencional, coletivo, um trabalho com consciência e sincronicidade cuja prioridade é a formação contínua dos professores com exercício de práticas.
OBJETIVO GERAL:
Promover condições para que o aluno aproprie-se de conhecimentos e habilidades sobre função do coordenador/gestor pedagógico, com vistas na formação do professor.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
UNIDADE I: A gestão escolar
Apresentar a gestão pedagógica como um dos aspectos pertinentes à gestão escolar, ressaltando o dinamismo do papel do coordenador ou supervisor pedagógico.
UNIDADE II: A escola através dos tempos
Discutir a função social da escola, retomando seus determinantes históricos e evidenciando que a compreensão deste processo constitui-se em um facilitador da ação do gestor pedagógico. Analisar o currículo como agente de transformação ou de reprodução social. Compreender e diferenciar os conceitos de interdsiciplinaridade e transdisicplinaridade.
UNIDADE III: O currículo em construção
Conhecer as diretrizes nacionais para a elaboração dos currículos da escola básica, discutindo limites e possibilidades oferecidos pela legislação em vigor e o papel do gestor pedagógico na construção e na avaliação do desenvolvimento do currículo na escola.
UNIDADE IV: A avaliação institucional
Explorar as possibilidades de trabalho que um diagnóstico bem elaborado favorece. Examinar os caminhos que podem levar ao estabelecimento de um diagnóstico, compreendendo a importância dos registros.
UNIDADE V: O trabalho do gestor pedagógico
Discutir a prática do trabalho do gestor pedagógico, evidenciando os conceitos que a embasam. Aprofundar as dificuldades decorrentes de um processo histórico, evidenciando práticas possíveis.
UNIDADE VI: Formação
Distinguir formação inicial de formação continuada, situando a educação continuada no contexto nacional. Examinar os teóricos da formação continuada, comparando princípios e propostas. Atentar para as possibilidades e os limites da formação em serviço, enquanto ação prioritária do gestor pedagógico.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
UNIDADE I: A gestão escolar
Os componentes da gestão escolar
Administração ou gestão? I
Administração ou gestão? II
Controle dos resultados
A equipe gestora
Liderança
Gestão democrática
Gestão democrática e legislação
UNIDADE II: A escola através dos tempos
A escola através dos tempos
Demandas da atualidade
Aprendizagem em rede
Para que serve a escola?
As transformações sociais não acontecem isoladas
O currículo não é neutro
Interpretando a realidade à luz dos PCN
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
UNIDADE III: O currículo em construção
O currículo em construção
O currículo da educação infantil I
O currículo da educação infantil II
O currículo do ensino fundamental I
O currículo do ensino fundamental II
O currículo do ensino médio
Educação de jovens e adultos
Diversidade
UNIDADE IV: A avaliação institucional
A avaliação institucional
A avaliação das práticas pedagógicas
A avaliação das práticas pedagógicas
A análise dos dados
Os componentes da gestão pedagógica
Os registros I
Os registros II
O contrato didático e a transposição didática
Os registros e a legislação
UNIDADE V: O trabalho do gestor pedagógico
Limitações ao trabalho do gestor pedagógico
Herança tecnicista
Por onde começar
Discutindo aprendizagem I
Discutindo aprendizagem II
Discutindo avaliação
A adequação do material
A participação da comunidade
UNIDADE VI: Formação
Formação inicial e formação continuada
Educação brasileira e formação continuada
Impactos da formação continuada
Aporte teórico I
Aporte teórico II
Competências do professor
Formação continuada e utopia
Burnout ou o mal-estar docente
Bibliografia Básica
AGUIAR. Marcia Angela da S.; FERREIRA, Carapeto Naura Syria.(Orgs.) Para onde vão a orientação e a supervisão educacional. Campinas, SP: Papirus, 2016.
KLIPPEL, Sandra Regina. A prática da gestão democrática no ambiente escolar. Curitiba: InterSaberes, 2012.
LÜCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
Bibliografia Complementar: 
 ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
TOZETTO, Suzana Soares. Professores em formação: saberes, práticas e desafios. Curitiba: InterSaberes, 2015.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas. SP: Papirus, 2015.
___________, Benigna Maria de Freitas. Projeto de intervenção na escola: mantendo as aprendizagens em dia. Campinas, SP; Papirus, 2010.
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino e aprendizagem.
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
Sumário
Aula 01_Os componentes da gestão escolar	12
Aula 02_Administração ou gestão I	15
Aula 03_Administração ou gestão II	17
Aula 04_Controle de resultados	19
Aula 05_A equipe gestora	22
Aula 06_Liderança	24
Aula 07_Gestão democrática	27
Aula 08_Gestão democrática e legislação	29
Aula 09_A escola através dos tempos	33
Aula 10_Demandas da atualidade	36
Aula 11_Aprendizagem em rede	40
Aula 12_Para que serve a escola?	42
Aula 13_As transformações sociais não acontecem isoladas	45
Aula 14_O currículo não é neutro	47
Aula 15_Interpretando a realidade à luz dos PCN	51
Aula 16_Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade	55
Aula 17_O currículo em construção	58
Aula 18_O currículo da educação infantil I	60
Aula 19_O currículo da educação infantil II	62
Aula 20_O currículo do ensino fundamental I	67
Aula 21_O currículo do ensino fundamental II	70
Aula 22_O currículo do ensino médio	72
Aula 23_Educação de jovens e adultos	76
Aula 24_Diversidade	79
Aula 25_A avaliaçãoinstitucional	81
Aula 26_A avaliação das práticas pedagógicas	84
Aula 27_A análise dos dados	88
Aula 28_Os componentes da gestão pedagógica	90
Aula 29_Os registros I	92
Aula 30_Os registros II	96
Aula 31_O contrato didático e a transposição didática	99
Aula 32_Os registros e a legislação	101
Aula 33: Limitações ao trabalho do gestor pedagógico	104
Aula 34: Herança tecnicista	107
Aula 35_Por onde começar	109
Aula 36_Discutindo aprendizagem I	112
Aula 37_Discutindo aprendizagem II	114
Aula 38_Discutindo avaliação	118
Aula 39_A adequação do material	122
Aula 40_A participação da comunidade	127
Aula 41_Formação inicial e formação continuada	129
Aula 42_Educação brasileira e formação continuada	132
Aula 43_Impactos da formação continuada	135
Aula 44_Aporte teórico I	138
Aula 45_Aporte teórico II	141
Aula 46_Competências do professor	144
Aula 47_Formação continuada e utopia	148
Aula 48_Burnout ou o mal-estar docente	150
Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Aula 01_Os componentes da gestão escolar
  
Como você já observou, através de suas inúmeras incursões pela escola pública ou particular, para mantê-las em funcionamento são necessários muitos componentes. Desde o momento em que os alunos se matriculam, até o último dia letivo do curso que frequentarem, inúmeras providências devem ser tomadas. A secretaria deve estar organizada para recebê-los, com fichas de identificação e aproveitamento, cujo preenchimento periódico revelará seu percurso escolar. Estas fichas são organizadas em prontuários devidamente arquivados.
Você sabia que, até o encerramento de suas atividades, as escolas guardam os prontuários de todos os alunos que por elas passaram? Esses registros periódicos se efetivarão através do trabalho de cada professor. Cada professor será contratado, e igualmente manterá um prontuário na escola, com os registros de sua história profissional. Pois bem, somente para que os alunos e professores passem a fazer parte das escolas, já é necessário um sofisticado aparato. Para prestar serviços, as secretarias das escolas devem manter funcionários, que também serão admitidos e também possuirão prontuários.
Matriculados os alunos, eles seguem para suas salas de aula. Para que isto ocorra, é necessário separá-los em turmas, preparar um calendário letivo, confeccionar o horário das aulas; selecionar os professores e determinar os ambientes em que serão desenvolvidas todas as atividades previstas para o ano. Naturalmente, todas essas ações ocorrerão no prédio escolar, que deve estar em perfeitas condições para atender esta comunidade: salas de aula, sala dos professores, secretaria, cantina e/ou cozinha, salas-ambientes (leitura, informática, laboratórios), quadra, pátio, banheiros. Além de providências relativas à conservação do prédio, ainda são necessárias as relativas à aquisição e manutenção dos equipamentos: mobiliário, bebedouros, computadores, impressoras, aparelhos de áudio e vídeo; microscópios, redes (de vôlei, por exemplo). Para concretizar estas ações, é preciso destinar-lhes recursos financeiros e, naturalmente, prestar contas desses recursos.
De acordo com a finalidade de cada escola, será preciso igualmente, definir o que será ensinado nela, bem como garantir que todos conseguirão aprender aquilo que lhes será ensinado. Uma evidência disso, é que as escolas de educação infantil guardam um perfil bastante diferenciado das escolas de educação fundamental, por exemplo.
Para quê, por que, como e o quê se vai ensinar na escola, assim como a avaliação dos resultados com vistas à sua melhoria, devem constar em sua proposta pedagógica, cuja elaboração deve ser coletiva, com a participação de todos os segmentos da escola, inclusive a comunidade. Para tanto, deverão ser agendadas inúmeras reuniões.
Todos estes componentes estão intimamente entrelaçados, guardando estreita relação de dependência, uns com os outros. Além disso, fazem parte da rotina da escola e se prolongam por toda a sua vida. Não é possível efetuar matrículas uma única vez, assim como a estrutura física e os equipamentos da escola não permanecem a salvo dos desgastes provocados pelo tempo e pelo uso. Também em relação ao que a escola oferece aos alunos é preciso estar atento, pois as mudanças hoje são muito rápidas e a instituição à qual cabe educar não pode permanecer à margem das transformações sociais.
Este exame rápido pode ser insuficiente para apresentar a complexidade da rotina da escola, a menos que nos remetamos ao que acontece em nossas vidas, que pode nos aproximar de algumas dessas providências a serem tomadas ininterruptamente pelo pessoal da escola. Pense, por exemplo, na aquisição de algum equipamento, ou em algum conserto que você tenha providenciado para sua casa. O primeiro passo é a reserva de um recurso financeiro, seguida de uma pesquisa de preços. Se tudo correr bem, o que excepcionalmente acontece, o equipamento ou o serviço será entregue no prazo e em perfeitas condições; caso contrário, você deverá investir um esforço extra, para receber o que comprou: telefonemas, visitas ao fabricante, queixas no PROCON. Imagine como é árdua a tarefa de manter o prédio escolar ou os equipamentos de uma escola, considerando a quantidade dos materiais.
 
Aula 02_Administração ou gestão I
  
Vitor Paro definiu a administração como a “utilização racional de recursos para a realização e fins determinados” (PARO, 1986, p. 18). Tomando-se a administração concretamente, ou seja, como ela pode ser observada nas empresas, chegamos inicialmente a algumas conclusões. A primeira delas é que dado o sistema capitalista em que se insere, sua missão pode ser reduzida à obtenção desmedida de lucro. A segunda é a de que para que se produza além do necessário para a subsistência, ou seja, para que se aufiram elevados lucros, é preciso criar mecanismos de exploração e mão de obra, já que os operários, para sobreviver, por não possuírem bens rentáveis, vendem a sua força de trabalho. A terceira é a de que esta relação de trabalho que se estabelece entre quem explora e quem é explorado tende a gerar graves conflitos.
Assumido este ponto de vista, investiguemos, rapidamente, como se têm desenvolvido os modelos de administração, para que as empresas atinjam seus fins. Se visitarmos as várias teorias que procuram explicar a administração escolar, verificaremos que cada uma delas enfatiza um determinado aspecto do que há para se administrar.
A administração, denominada científica, originária das ideias de Taylor, no final do século IX e início do século XX, por exemplo, centrava o foco de sua atenção sobre as tarefas a serem realizadas, contando, para isso, com a transformação dos operários em verdadeiros autômatos, capazes somente de reproduzir movimentos, como se fossem máquinas. As condições de trabalho, o conforto, os prêmios e os incentivos salariais oferecidos aos operários visavam tão somente o aumento da produção.
As teorias que enfocam a estrutura das organizações, como a denominada burocrática, privilegiavam o detalhamento de tudo o que deve ser executado, formulando número gigantesco de regras e organogramas com rigoroso controle pelas chefias. Até a década de 1940, as empresas eram consideradas sistemas fechados que se organizavam internamente, sem sofrer qualquer influência externa.
Nas décadas compreendidas entre 1950 e 1960, a economia se internacionalizou, tornando-se necessária uma nova forma de administrar as organizações que previssem a complexidade de se administrarem conflitos entre as classes e intraclasses capitalistas, pois surgiam novos polos de poder. A teoria estruturalista, que nos anos 1960, introduziu a ideia de sistemas abertos, embora se paute no modelo burocrático, entende que as organizações interagem com o ambiente relacionando-se umas com as outras, gerando por vezes, interdependência entre elas. Assim a administração passou a ser entendida como a administração das inter-relações entre as organizações.
As teorias que enfatizam as pessoas procuram humanizar o tratamento aos funcionários,ora possibilitando que eles participem informalmente das tomadas de decisão, ora fundamentando-se no fato de que para que os funcionários produzam, devem ter suas necessidades satisfeitas. Estas necessidades envolvem basicamente a existência, o relacionamento e o crescimento profissional. Destaca-se entre estas teorias, a referente ao desenvolvimento organizacional, em que a empresa é considerada um organismo “aprendente”, e para que ela avance em seus propósitos, são considerados os fatores externos e os internos, com vistas nas intervenções necessárias para tornarem-na mais eficaz. É preciso que se crie uma cultura da empresa que a particularize. Embora as pessoas estejam no centro das atenções, o conceito de hierarquia, de especialização e de divisão do trabalho ainda são muito marcantes.
Há teorias cuja ênfase recai sobre o ambiente, entendendo que as fortes influências que este exerce sobre a organização podem ser controladas desde que sejam permanentemente identificadas e que se estabeleçam a correspondente relação causa-efeito. Por fim, há teorias que consideram as organizações como sistemas, formados por outros sistemas. Sistema é um conjunto de partes integrantes e interdependentes que se organizam através de regras. Assim, o desafio, para estas organizações, é garantir relações entre as diversas células, componentes desse sistema.
Aula 03_Administração ou gestão II
  
Como você percebeu, as teorias buscam esclarecer as relações de trabalho que se estabelecem nas empresas para aperfeiçoar seus mecanismos de controle. Entretanto, com o rápido e sofisticado avanço tecnológico, entraram em conflito os detentores do conhecimento, os especialistas com denotada capacidade técnica e os detentores do poder, estes últimos adeptos de rigorosas hierarquias.
A inovação e a conservação passaram a se enfrentar, tendo-se logo evidenciado que a capacidade de controle dos dirigentes sobre o surgimento de novidades foi-se fragilizando. As organizações burocráticas que concentram as decisões sobre um só indivíduo tornam-se morosas, na contramão da velocidade em que se processam as informações e as inovações. Tornou-se necessário criar um modelo que conciliasse conhecimento e poder e que fosse suficientemente ágil e flexível para acompanhar as mudanças. Assim, inicialmente, surgiram as unidades descentralizadas, com autonomia local, ligadas a uma rede. Dentro da rede, as instituições também se relacionam, e as organizações mais fortalecidas são as que se impõem, controlando recursos e estabelecendo padrões de ação para as demais unidades constitutivas dessa rede.
Esse modelo de administração passou a explorar, não mais os movimentos realizados pelos trabalhadores, para o cumprimento de tarefas, mas, sobretudo sua inventividade. O controle passou a ser exercido sobre as estruturas psíquicas, sobre a inteligência, o que se traduz não somente por vantagens salariais, mas por participação nas tomadas de decisões relativas ao processo que envolve o seu trabalho. Esta nova condição situa os funcionários como responsáveis pela gestão técnica, abrindo-lhes a possibilidade de, como reconhecimento, participarem também nos lucros. Trata-se de difundir a idéia de emancipação entre os funcionários, com vistas na autonomia.
Este percurso pelas teorias da administração remete-nos à origem do termo gestão. Se consultarmos os dicionários, veremos que a palavra gerir aparece como sinônimo de gerenciar, administrar, dirigir ou reger. Talvez, por isso, na literatura educacional os termos gestão e administração são apresentados como sinônimos, por vezes, com significados diferentes. De qualquer modo, ao referir-se à gestão, o que se tenciona é incluir, no entendimento do termo, uma prática político-administrativa. Vale dizer que o que se pretende com a gestão é promover mudanças substanciais, verificáveis através de resultados, mediadas pela participação coletiva e fundamentadas na construção da autonomia pedagógica da escola. O que deve caracterizar a gestão escolar é o seu compromisso social.
 Até a década de 1970, o gerenciamento das escolas era denominado. O termo, vinculado a um paradigma tecnicista, trazia um tom de estagnação, de neutralidade e de descompromisso com as transformações possíveis através da escola.
Com a abertura política e a difusão de valores e conceitos que pretendiam fazer das escolas sistemas autônomos, com identidade própria, capazes de atenderem com êxito às demandas locais, através da ampla participação de todos os seus segmentos e do controle de resultados, por influência de um paradigma neoliberal, o termo administração foi substituído pelo termo gestão. A gestão escolar passou a objetivar o alcance de resultados satisfatórios em curto prazo e com economia de recursos financeiros.
Acreditamos, por fim, que a gestão inclui, além dos componentes da administração, mais um que lhe confere um perfil ultra-dinâmico: lidar com sucessivas mudanças. Na escola, por exemplo, há grande mobilidade, em curtos períodos. De um ano para outro ou até em menos do que isso, professores trocam as classes ou séries nas quais ministram suas aulas, alunos matriculam-se e transferem-se, modelos pedagógicos se confrontam ou se complementam e o conhecimento se obsoletiza...
 
Aula 04_Controle de resultados
  
Os resultados satisfatórios pretendidos através da gestão escolar são traduzidos, vez por outra, por avaliações externas, obtidas através da aplicação de exames em nível nacional, como o Enem – Exame Nacional do Ensino Médio, ou o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica –, ou internacional, como o Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos. O Enem foi instituído em 1998, para ser aplicado, anualmente aos alunos egressos do ensino médio.
Seu objetivo é oferecer ao candidato uma avaliação de sua escolaridade, com vistas na continuidade dos estudos, ou em sua participação no mercado de trabalho. Tem servido como modalidade alternativa ou complementar aos vestibulares, o que o tem transformado em atrativo para aqueles que a ele se submetem. 
O exame é elaborado, a exemplo do que ocorre com o SAEB, a partir de uma matriz que relaciona conteúdos, competências e habilidades que deveriam ter sido construídas por jovens ou adultos que encerram a escolaridade na educação básica. Utiliza como subsídio para a elaboração dos exames, a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -, os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais -, e as diretrizes do Conselho Nacional de Educação, sobre a educação básica. A prova é composta por 180 questões e uma redação. Nas questões são cobradas cinco competências gerais: dominar diferentes linguagens; compreender processos; enfrentar problemas reais; construir argumentações e elaborar proposições solidárias.  A redação versa sempre sobre temas atuais.
O SAEB foi criado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e sua primeira aplicação ocorreu em 1990. Hoje é composto por três avaliações externas em  larga escala:
A Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica vem sendo aplicada a cada dois anos, desde 1990 com a finalidade de avaliar, por amostragem, o desempenho de alunos brasileiros de 4ª e 8ª séries ou 5º e 9º anos do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino médio, em Língua Portuguesa, com foco na leitura, e em Matemática, com foco na resolução de problemas. A análise desses resultados deve revelar fragilidades a serem corrigidas pelo MEC e pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, através do redirecionamento de recursos técnicos e financeiros, para as áreas consideradas prioritárias. Isso quer dizer que os resultados do SAEB devem oferecer subsídios para o acompanhamento de políticas públicas. Nas provas do SAEB são cobrados conteúdos associados às habilidades e competências supostamente desenvolvidas nestas séries. Esses conteúdos foram reunidos em torno do que se convencionou chamar de descritores. Estes descritores estão agregados em um documento denominado Matrizes de Referência. Para selecionar este conteúdosão consultados professores das redes públicas e particular e livros didáticos mais utilizados nestas séries, admitindo-se, portanto, que os registros oficiais referentes ao currículo, propostos para estas mesmas redes, não se constituem em parâmetro fidedigno para a avaliação dos alunos, ou seja, não são postos em prática. A Aneb, iniciada em 2005 e sua aplicação é bianual.
 A Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar -, foi denominada Prova Brasil. A Prova Brasil, também é elaborada pelo INEP. Dela participam, anualmente, alunos de escolas públicas estaduais e municipais, de 4ª e 8ª séries ou de 5º e 9º anos) do ensino fundamental. Também são avaliadas competências para a leitura, através e para a resolução de problemas extraídas dos currículos previstos para os estados da federação e dos PCN. O objetivo da Prova Brasil é traçar um diagnóstico da educação no país, para o redirecionamento de recursos técnicos e financeiros. Sua aplicação é bianual.
Ana – Avaliação Nacional da Alfabetização – é censitária e envolve alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com a finalidade de avaliar os níveis de alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática e letramento. Sua realização é anual.
O Pisa é um programa desenvolvido pela OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - e, no Brasil, coordenado pelo INEP. A OCDE é um órgão internacional que reúne países industrializados. Seu objetivo é potencializar o crescimento econômico, alinhando políticas públicas. É regida pelos princípios da democracia representativa e pela livre economia de mercado. Os resultados do exame visam à avaliação de processos de desenvolvimento locais. É aplicado sob a responsabilidade do INEP, a cada três anos, por amostragem, a alunos na faixa etária dos 15 anos das redes pública e privada, localizadas tanto na zona rural quanto em centros urbanos. As disciplinas cobradas nos exames são somente Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e a cada aplicação a ênfase recai sobre uma delas. O enfoque é sempre o letramento, e o que se busca descobrir é o desenvolvimento de raciocínio e de estratégias individuais para a aprendizagem. Espera-se que a análise desses resultados favoreça os processos de tomada de decisões por parte dos gestores de políticas públicas, face às demandas globalmente contextualizadas.
Aula 05_A equipe gestora
  
Para efeito de exame dos múltiplos papéis desempenhados pelas equipes gestoras, consideremos que o trabalho na escola compreende atividades - meio e atividades - fim. As atividades - meio são aquelas que, mesmo remetendo-se ao processo ensino- aprendizagem fazem-no indiretamente, viabilizando-o. São realizadas por secretários, serventes, zeladores, merendeiras. As atividades - fim, dizem respeito à construção de saberes pelos educandos e são realizadas pelos professores e, quando os há, por coordenadores ou supervisores pedagógicos e orientadores educacionais. O diretor é o responsável por todas as ações da escola, por isso participa tanto das atividades – meio quanto das atividades - fim.
Independentemente de quantas pessoas venham a compor a equipe gestora, suas atribuições serão sempre idênticas: gerir todas as áreas abrangidas pelos componentes participantes da instituição escola. Pelas rápidas considerações relativas a esses componentes, foi possível observar que a gestão da escola envolve diversos aspectos: a gestão do patrimônio (entendido como conjunto de recursos físicos e materiais); a gestão dos recursos financeiros; a gestão das pessoas (professores, alunos, funcionários e comunidade); a gestão dos documentos (registros); a gestão da aprendizagem; gestão do currículo (que é o que se oferece na escola para que o aluno tenha sucesso).
Em algumas escolas ou sistemas de ensino, prevê-se na composição da equipe gestora, um coordenador ou supervisor pedagógico, a quem competiria primordialmente, a gestão pedagógica; em outras, o diretor é o responsável por todos os aspectos da gestão escolar. Por estas razões, em nosso estudo, trataremos o coordenador ou o supervisor pedagógico por gestor pedagógico.
Ao mencionarmos a possibilidade da presença de um coordenador ou supervisor pedagógico, absolutamente não lhe estamos imputando uma tarefa exclusiva. A gestão escolar é por si um trabalho tão complexo que, por vezes, as funções também se entrelaçam, tornando-se impossível exercer uma, sem a interferência de outra. Além disso, assim como a escola se caracteriza por um movimento muito particular, esta dinâmica é emprestada às equipes gestoras que acabam se surpreendendo ao perceber que seus papéis também se encontram permanentemente em construção.
Ao se tentar definir a função do coordenador pedagógico, corre-se ainda o risco de se cristalizar a hierarquia de funções sempre presentes nas escolas: diretor – coordenador – professor - aluno. Por não haver tradição ou modelos que configurem essa função, corre-se o risco de encontrá-la pulverizada, sem territorialidade. Se nos ativermos às histórias de sucesso relatadas nas escolas, perceberemos que sempre são comunicados seus produtos finais. O árduo percurso para que as conquistas fossem atingidas, através de longas discussões e enfrentamentos, é sempre omitido.
Talvez resida aí a mediação do coordenador. Esta prática mediadora é que será, portanto, o foco do nosso trabalho, com vistas em favorecer-lhe a construção dos saberes imprescindíveis ao seu desenvolvimento profissional.
Aula 06_Liderança
  
Para que uma escola atinja seus fins, é preciso que a equipe gestora esteja em sintonia com esses propósitos. A gestão pedagógica exige pessoas que tenham uma visão abrangente do processo educativo e apoiem o grupo na execução do trabalho projetado.
Essas pessoas serão as mobilizadoras do grupo para o trabalho coletivo, bem como articuladoras do projeto político-pedagógico da escola. O sucesso desta tarefa consiste, em grande parte, do significado que se atribui à palavra liderança. Longe de se conceber a liderança como poder pessoal, aqui ela é entendida como um processo intencional ancorado em um projeto coletivo que visa à transformação, podendo ser exercida por um indivíduo ou um grupo eleito para isso. Não há como exercer a liderança, sem compartilhar ideias e responsabilidades, em busca de um objetivo comum que envolve, inclusive, a construção de valores.
Como excepcionalmente os gestores são eleitos, tanto mais se farão necessários, a eles, o conhecimento, a visão de processo e o compromisso pessoal, para que lhe confiram a credibilidade exigida pela tarefa de animar e/ou contagiar seus colegas educadores para a ação. Naturalmente, o caminho a ser trilhado compreenderá a proposta de atividades desafiadoras, para que todos, respeitados seus ritmos e suas potencialidades, venham a se superar, porém, é necessário que as propostas sejam exequíveis. Além disso, será preciso acompanhar todos os passos do desenvolvimento destas atividades, justificando e fundamentando as escolhas por um ou por outro caminho.
No décimo capítulo de um material elaborado para a disciplina Globalização e Engenharia Curso Engenharia Nuclear da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, de autoria do sociólogo boliviano Eloy Anello, denominado Liderança Moral, ao pé da página, você encontrará um quadro denominado Liderança Moral – Liderança do Século XXI, em que poderá observar como a liderança pode adquirir perfis comprometedores que se distanciam dos objetivos perseguidos pela educação. (O: texto completo encontra-se em Leitura complementar à Aula 06: tipos de liderança)
Na elaboração deste quadro, Anello (s/d), arrola quatro tipos de lideranças que avalia como negativas: autoritária, manipuladora, “sabe-tudo” e paternalista. De cada uma, apresenta as características do líder, revelando as reações do grupo e como esse mesmo grupo pode ser prejudicado.
Examinemos rapidamente cada um destes tipos de liderança.
A liderança do tipo autoritário é a que apresenta poder absoluto, o qual não pode ser questionado. É o tipo de liderança encontradonas forças armadas, delegacias, penitenciárias ou empresas que se organizam pelo modelo taylorista. Por ser dominadora, diante deste tipo de liderança, o grupo que a ela se subordina manifesta-se passivo, submisso, ou revoltado, não revelando qualquer iniciativa que leve ao crescimento. Ao contrário, o que se pode perceber é a discórdia concorrendo para a dispersão do grupo.
A liderança manipuladora tem caráter sedutor. Interessa-lhe beneficiar-se, tirando proveito de todas as situações. O líder exerce grande influência sobre o grupo, dominando-o e ajustando suas decisões em acordo com seus interesses. É o tipo de liderança que pode ser observada entre políticos, revolucionários e religiosos, por exemplo. O grupo pode reagir tanto com fanatismo quanto com alienação, quando não, com desconfiança. Face à exuberância do líder, não raro, aqueles que o acompanham podem experimentar sentimentos de frustração ou incompetência, o que se traduz por inoperância do grupo. Sem identidade própria, constituída pelas diferenças entre os componentes, o grupo se retrai.
A liderança do tipo “sabe-tudo” arroga-se o domínio de todo conhecimento possível ao grupo, e utiliza-se disso para submetê-lo. É característica de intelectuais, artistas, políticos, professores e universitários. Os líderes com esse perfil podem despertar a idolatria ou a rejeição. No primeiro caso, incitam à imitação; no segundo, podem provocar sentimento de inferioridade e dependência, gerando no grupo a perda da autoconfiança. Por sentirem suas iniciativas desvalorizadas, os participantes do grupo recuam, aguardando que todas as iniciativas partam somente do líder.
Por liderança paternalista, entende-se a super protetora que evidencia a falta de confiança em seus subordinados, manifestando-se, em decorrência disso, extremamente controladora. Também é encontrada entre líderes religiosos, políticos e sindicalistas. O grupo pode responder a esse tipo de liderança com apatia e acomodação, dada a dependência que se estabelece em relação ao líder. A autoestima dos componentes do grupo vê-se prejudicada, assim como a autoconfiança. As iniciativas, também nesse caso, acabam por não aflorar.
 
Aula 07_Gestão democrática
  
A utilização do termo gestão em educação, não reapresenta a escola sob nova administração. Para conferir legitimidade ao uso do termo, é preciso que novas ações sejam desenvolvidas no cotidiano da escola. Um dos componentes mais expressivos da gestão é a participação de todos os segmentos da escola na formulação de suas políticas, ou seja, na formulação de um projeto pedagógico que atenda suas necessidades. Ao nos referirmos à participação, remetemo-nos à democratização da gestão.
Quando falamos em democracia, somos instados a acreditar que o fato de elegermos nossos governantes e legisladores em níveis federal, estadual e municipal é suficiente para garantir que os interesses populares serão atendidos. Os momentos que precedem estas escolhas podem ou não ter sido recheados de calorosas discussões sobre a avaliação do desempenho dos candidatos em funções semelhantes àquelas que visam ocupar. Isso pode ser um indicador de que a participação prevista pela democracia parece resumir-se ao momento da eleição.
O acompanhamento dos mandatos dos eleitos nem sempre se efetua de modo a impedir que nas eleições seguintes candidatos que tenham tido um desempenho medíocre voltem a se eleger. Você deve estar imaginando que seria necessária a participação permanente em todas as fases do processo eleitoral, avaliando-se a legislatura e a gestão desses candidatos. Em âmbito mais restrito, mas não menos importante, essa participação reguladora de qualidade pode ser aprendida na escola, através do que hoje chamamos gestão participativa ou gestão democrática.
A gestão democrática traduz-se pela descentralização e pelo compartilhamento do poder. Entretanto, porque historicamente os papéis ocupados pelas equipes gestoras, chamadas até muito recentemente de equipes técnicas, foram marcados pelo autoritarismo, ainda hoje para muitos, parece praticamente impossível interferir nas decisões dessa equipe. Além disso, por força do modelo taylorista de administração, cujas reminiscências ainda podemos sentir, à equipe técnica sempre coube garantir a aplicação do já decidido por instâncias ditas superiores; aos professores, executar o que já estava decidido.
Acrescente-se a esse fato, a responsabilidade que assumimos pelo sucesso ou pelo fracasso dos empreendimentos, quando damos algum palpite no seu desenvolvimento.
Aula 08_Gestão democrática e legislação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394/96 que em muito, remete-se aos anseios de grandes pensadores da educação nacional como os Pioneiros de 1932, prevê a participação não só dos profissionais da educação, mas da comunidade, na elaboração do projeto político-pedagógico das escolas:
Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.
No entanto, sabemos que a letra da lei não tem sido suficiente para que esta participação surja, repentinamente. É preciso um grande esforço para que a escola construa sua identidade para atingir seus fins. Quando falamos em construção da identidade, referimo-nos à possibilidade de as pessoas se reconhecerem como parte da escola, percebendo-a como única e diferente das demais. É preciso que as pessoas enxerguem-se dentro da escola, acreditando que suas opiniões são importantes. Quanto às finalidades, além das previstas pela legislação, uma escola pode-se transformar em um centro irradiador de ideias que contagiem a comunidade para que esta interfira na realidade, mudando os rumos da história local. É sabido que muitas transformações sociais ocorreram por força das pressões sociais. Hoje, a escolha dos dirigentes escolares pode ocorrer por indicação do Poder Executivo e/ou Legislativo; por concurso público, ou por eleição, entretanto, o que confere à gestão um perfil democrático é o exercício da função, ou seja, é o tipo de atuação do gestor. Se sua atuação for mobilizadora e objetivar a participação, com certeza, esse gestor terá muito mais possibilidades de atingir seu intento do que outro, que não valoriza o compartilhamento de decisões. A gestão democrática pressupõe uma disposição permanente para o diálogo. Quando as pessoas se manifestam, o que se constata primeiramente, é que elas têm opiniões muito divergentes sobre os mesmos assuntos.
Surgem, então, os conflitos de interesses. Assim sendo, a construção dessa gestão participativa passa a ser um desafio para todos: equipe gestora, professores, alunos, pais, funcionários e outros segmentos da sociedade que venham a participar na escola. Trata-se de um exercício de superação dos obstáculos, em busca de um projeto político-pedagógico que contemple as diferenças. Muitas habilidades são desenvolvidas por parte dos envolvidos nesse processo. Saber ouvir, parece ser a principal e, com certeza, todos acreditamos que essa é uma prática do nosso cotidiano. No entanto, saber ouvir é muito diferente de simplesmente permanecer calado, enquanto outros falam. Envolve a valorização do que o outro está dizendo, o que pode ser verificado por atos. Naturalmente, se toda vez que um membro da comunidade recorre à escola nunca há quem possa atendê-lo, esta escola está mostrando não garantir mecanismos para que a comunidade se aproxime. Igualmente, reuniões em que os participantes na verdade não participem e sejam somente informados sobre o que se pretende realizar criam certo distanciamento entre a equipe gestora e os demais segmentos da comunidade. É preciso que, ao receber os representantes dos diversos segmentos da escola, a equipe gestora crie ambientes favoráveis à troca de ideias, garantindoa palavra a todos os presentes; valorizando o trabalho participativo e a integração entre as pessoas; delegando responsabilidades; respeitando as decisões tomadas em grupo ou submetendo o trabalho desenvolvido a avaliações periódicas. Até a escolha do local para a realização das reuniões revela a preocupação da equipe com o acolhimento dos participantes: quanto maior o conforto, mais evidente fica esta preocupação. Sala limpa; carteiras em círculo; pauta distribuída antecipadamente, passível de ser acrescida de temas emergentes, propostas de atividades para a comunidade e um simpático cafezinho pode favorecer a sensação de que se é importante para aquele grupo. Ao se buscar a participação de todos, não se está absolutamente querendo dizer que cada um entra na escola e manda ou desmanda de acordo com suas conveniências. Se voltarmos ao Artigo 14 da LDBEN, verificaremos que ele já aponta o caminho para que esta participação se efetive organizadamente: é obrigatória a criação de conselhos escolares, compostos por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e da comunidade local. Repare como a escola, ao incorporar o sistema representativo de participação, ao seu cotidiano, poderá preparar os cidadãos para uma participação mais ampla na sociedade, habituando-os não somente à discussão dos problemas, mas principalmente, à elaboração de propostas para resolvê-los ou minimizá-los.
Quando falamos em participação, identidade e construção do projeto político-pedagógico, não estamos pensando em retomar os primórdios da educação, como se esta fosse a primeira vez que cada escola fosse funcionar. A escola brasileira, do tempo em que as professoras abriam as portas de suas casas para ensinar as crianças até os dias de hoje, já sofreu inúmeras transformações. Os tempos mudam e as demandas também. Com a queda do regime ditatorial e a eleição de uma nova Assembléia Constituinte, é inegável que a nação brasileira resgatou possibilidades de construir a sua História. Além disso, sabemos que até surgirem novas alternativas, as leis ordenam e estabelecem os limites para a atuação dos cidadãos e deveriam expressar a vontade popular. Por isso não são imutáveis. Caso não as houvesse, estaria instalado o completo caos. Assim sendo, é preciso ressaltar que esta participação, na escola, visa garantir os direitos conquistados pela população através da Constituição Federal de 1988. Observe os princípios referentes ao ensino:
Artigo 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
1. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
2. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
3. Pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
4. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
5. Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
6. Gestão democrática do ensino público na forma da lei;
7. Garantia de padrão de qualidade.
 
A análise deste artigo constitucional, evidencia que nas escolas públicas devem-se fazer presente, além da gestão democrática, a gratuidade, e a valorização dos profissionais do ensino; nas públicas e em todas as demais, a liberdade para a difusão do saber, o pluralismo de concepções pedagógicas e o padrão de qualidade. Observando estes princípios e com a representação de professores, pais, alunos, funcionários e membros da comunidade é que devem se organizar os conselhos escolares, novo pólo de decisões da gestão democrática.
Aula 09_A escola através dos tempos
   
Para iniciar esta conversa, é preciso lembrar que, desde sempre, o maior desafio para a humanidade foi manter-se viva. Isso quer dizer, basicamente, alimentar-se, abrigar-se e defender-se das mais variadas intempéries. Através dos tempos, as formas de conseguir essas façanhas foram se modificando. Hoje, por exemplo, você não precisa caçar para alimentar sua família, entretanto, para defendê-la, é preciso muito mais preparo do que o necessário para empunhar uma machadinha! À medida que a história foi se construindo, as formas de agressão ao homem também foram se sofisticando.
Se nos depararmos com os grandes momentos em que podemos dividir a história da humanidade, baseando-nos nos modos utilizados para a produção de bens que inicialmente serviam à sua sobrevivência, veremos que inicialmente, até meados do século XIII, a produção era oriunda da agricultura.
Da metade do século XIII até o século XIX, predominou a produção através da indústria. A partir de então, agricultura e indústria passaram a receber os efeitos dos avanços da tecnologia e dos meios de comunicação, principalmente da automação da informação (informática). Hoje, todas as formas de produção coexistem, entretanto, modificaram-se as relações das pessoas nos seus ambientes de trabalho. É praticamente impossível comparar o que acontecia com uma família que morava em sua casinha, no campo, plantando e criando galinhas para sobreviver, com o que acontece ao trabalhador que precisa adquirir um apartamento pelo sistema financeiro da habitação e frequentar o supermercado, nas grandes cidades. No primeiro caso, não havia patrão, salário, carteira assinada, bancos, cartões de crédito... Enfim, produzia-se somente o que se ia consumir. Os filhos aprendiam em casa os segredos da sobrevivência. Não era preciso estocar para vender e lucrar.
Esta comparação, por mais simples que lhe pareça, pode ilustrar a que pontos foram sofisticadas as relações de trabalho, a partir do momento em que a posse de terras passou a significar riqueza. Se alguns a conquistavam (sempre à força) e outros não, aqueles que não a possuíam, passaram a submeter-se aos seus proprietários, vendendo a eles o seu trabalho. Quem não tinha terra para produzir, não encontrava outra saída para sobreviver, a não ser trabalhar para aqueles que a possuíam. Estes, por sua vez, tendo muita gente para trabalhar por baixo custo, aumentavam significativamente sua produção, podendo vender o que sobrava, auferindo lucros com a venda desse excedente. Este modelo de submissão jamais deixou de vigorar. Se você parar para pensar, vai encontrá-lo vivo, em todas as empresas, conforme já se verificou através da breve menção às teorias da administração.
O que nos interessa desta história é saber que para responderem as necessidades do sistema, nas áreas da agricultura, da indústria ou da informação, também designada como era do conhecimento, os trabalhadores precisavam ser educados, ou seja, minimamente instruídos, para conseguir realizar as tarefas que lhes cabiam.
Assim, inicialmente, a educação era forjada, para um conhecimento mínimo e para a submissão. No entanto, e a titulo de ilustração, quando se estende um barbante até o limite de suas possibilidades de resistir, ou soltamos para que ele torne à sua forma original, ou continuamos a esticá-lo até que arrebente. O mesmo acontecia com as pressões sobre os trabalhadores.
Quando a exploração atingia picos insuportáveis, ocorriam (e correm) as grandes convulsões sociais que acabavam por originar acordos, via de regra, manifestados por textos legais. Então, surgiram: a legislação trabalhista, os estatutos classistas, por exemplo.
A cada período histórico, corresponde a preparação de um cidadão diferente, que responda às demandas de sua época. Assim, é possível compreender que a educação tende a modificar-se através dos tempos, para tentar acompanhar as necessidades sociais de cada momento. Se refletirmos um pouco a respeito da implantação do modelo taylorista que visava ao desenvolvimento industrial utilizando o homem como mera e repetitiva ferramenta de trabalho, não é de espantar que a educação primasse por formar indivíduos capazes (ou não) somente de repetir o que lhes oferecia, sem nada questionarem a respeito da realidade que deveriam enfrentar.
Tratava-se de um modelo autoritário de escola,em que um mandava e os demais obedeciam, aterrorizados com as possíveis sanções, ou castigos decorrentes de seus questionamentos. Exatamente como acontecia nas relações de trabalho. No trabalho, a sanção mais evidente era o desemprego; na escola, a reprovação, ou a expulsão.
A escola perpetuava este estado de coisas, adotando currículos que acentuavam as características requeridas para formar este homem cordato e submisso, legitimando as relações de poder entre quem manda e quem obedece.
Estamos entendendo por currículo, tudo o que se oferece, na escola, aos alunos, para que eles se desenvolvam, ou seja, além das disciplinas, as campanhas, as festas, as reuniões, os projetos, as avaliações ou simplesmente a forma como as pessoas se tratavam lá dentro. A escola ensinava com muita propriedade que só se dava bem quem era “bonzinho” e conformado com a própria sorte.
Quantas vezes você estudou ou simplesmente leu, pelas paredes de sua escola, por exemplo, que “quem tudo quer, tudo perde”, ou ainda, que “filho de peixe, peixinho é” e “não adianta querer mudar”? Os textos oferecidos para a leitura excepcionalmente mostravam que a contestação podia ser premiada e quando insinuavam isso, eram tão fragmentados que dificilmente conseguiam atrair o leitor. Pense nos livros didáticos de História nos quais você estudou. Pode ser que você não se lembre de como foi conquistada, através da pressão popular, a CLT – Consolidação das Leis do Trabalho -, mas com certeza, não se esqueceu de que o “rebelde” Tiradentes foi enforcado!
 
Aula 10_Demandas da atualidade
  
Com o desenvolvimento acelerado das tecnologias de informação e comunicação, com a automação dos processos industriais e o decorrente desemprego da mão de obra ultra especializada, o modelo de escola que preparava pessoas somente para repetirem o que haviam aprendido foi superado. Nas linhas de produção, os movimentos repetitivos passaram a ser executados por robôs, controlados por um único operário que, naturalmente, deveria entender, não só da produção, mas também da operacionalização de novos equipamentos, que cada vez aparecem mais aperfeiçoados e mais potentes. Os operadores das máquinas passaram a integrar os núcleos de decisão que, por sua vez, passaram a ser compostos por equipes multidisciplinares, os seja, por estudiosos de várias áreas do conhecimento, já que a ultra especialização não era mais suficiente para sustentar todas as tomadas de decisão. Para se resolverem os problemas, é preciso analisá- los sobre diversos pontos de vista, o que passou a ocorrer.
Outro ponto de destaque, nesse novo processo de tomada de decisões, foi a experiência para o trabalho em equipe, já que as soluções não se viabilizariam através do enfoque de um único indivíduo. Tornou-se necessário formar, então, não mais o repetidor de tarefas e conteúdos, mas um homem capaz de responder a cada instante a novos desafios, buscando soluções inéditas para problemas nunca antes enfrentados. Um homem capaz de relacionar-se bem com sua equipe e de aprender coisas novas na velocidade em que avança a tecnologia; um homem para a era do conhecimento.
Como você já deve imaginar, é impossível saber tudo o que a humanidade acumulou em matéria de conhecimentos! Assim, passou a ser tarefa da escola ensinar a aprender, a buscar, a pesquisar e a descobrir. Em 1996, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – publicou através da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI cujo relator foi Jacques Delors, o relatório “Educação um tesouro a descobrir”. O relatório Delors, como ficou conhecido este documento, propunha que para dar respostas às demandas do século XXI, educação deveria ser organizada em torno de quatro saberes, denominados pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Por aprender a conhecer, entende-se o exercício permanente do pensamento, da atenção e da memória, a serviço da aquisição de uma cultura geral, com vistas no aprofundamento de qualquer assunto. Por aprender a fazer, conseqüência do anterior, compreende-se a possibilidade de se enfrentarem os desafios decorrentes do acelerado desenvolvimento tecnológico.
O aprender a conviver envolve tanto o conhecimento individual, quanto a valorização do outro, com ênfase na empatia e na cooperação. Aprender a ser diz respeito ao desenvolvimento do indivíduo sob todos os seus aspectos, com vistas na construção da autonomia: “conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.” (DELORS, 1996). Estes saberes são indissociáveis e complementares e parecem preencher o rol de competências necessárias para um individuo adaptado às novas relações de trabalho.
No mesmo ano, é promulgada a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, definindo os papéis da União, dos Estados e dos municípios, e pela primeira vez, o da escola e o dos professores, repassando para a estes a responsabilidade pelo sucesso dos alunos. Vale retomar novamente ao texto legal, no que ele nos remete a esses papéis:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Passamos a ter, então, por um lado, a demanda pelo mercado de trabalho de uma mão de obra diferenciada; por outro, discussões a respeito dos rumos a serem adotados pela educação, além da exigência legal da construção, pela escola e por seus participantes, de sua proposta pedagógica, que se popularizou com a denominação de projeto político-pedagógico.
Aula 11_Aprendizagem em rede
 
Face ao grande desenvolvimento tecnológico, passou a frequentar o debate nos meios educacionais, a substituição do professor por computadores, e a da escola, por redes de aprendizagem. As redes de aprendizagem constituem-se na ampliação dos espaços pedagógicos, o que facilita o acesso assíncrono e a distância à informação e à comunicação, com a finalidade de se construírem conhecimentos. Entretanto, a mera expansão da rede de aprendizagens pode não ser suficiente para garantir esse acesso, posto que algumas condições são necessárias para constituí-la, a começar pelo ambiente virtual de aprendizagem.
Para ser criado um AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem - inicialmente é necessário que se estabeleçam uma concepçãodefinida sobre a aprendizagem; uma proposta metodológica que considere esta concepção; os meios de que se disponibilizará para as interações e um suporte tecnológico a apropriado para que as trocas entre os componentes do grupo se viabilizem.
Uma das mais propagadas formas de aprendizagem em rede, atualmente, é a das comunidades virtuais de aprendizagem. Uma comunidade virtual não se confunde com utilização da Internet, aleatoriamente. Trata-se de um grupo de pessoas que partilham ideias, atividades e tarefas que permanecem em busca de novas alternativas para sua atividade profissional. Assim, quanto maior forem as diferenças entre os membros da comunidade virtual, tanto maior será a possibilidade de trocarem experiências.
A Internet é um componente facilitador, pois encurta as distâncias espaciais, aproximando valores culturais. Entretanto, a posse do aparato tecnológico pode significar, a exemplo do que ocorre com cursos presenciais, a mera reprodução do que ocorreria em salas de aula, cursos ou programas de formação tradicionais, tendo como único componente novo, o uso das TIC - tecnologias de informação e comunicação.
O mais importante nesta perspectiva é o entendimento de que a disponibilização de recursos tecnológicos sofisticados, não são suficientes para a formação do indivíduo, sem uma concepção de educação que inclua a noção de que o conhecimento também se origina na busca de alternativas novas, através do debate e da troca. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem promover, antes de mais nada, uma relação dialógica entre formadores e formandos, para que essas trocas se efetivem.
Até o momento, não existem ocorrências de escolas de educação básica organizadas para a oferta da educação a distância.
Aula 12_Para que serve a escola?
Não há dúvida de que, mesmo enfrentando muitas dificuldades, e principalmente muita concorrência, ainda é à escola que cabe construir saberes junto às gerações que se sucedem, garantindo-lhes o acesso ao conhecimento construído pela humanidade, até então, visando ao ingresso e à participação na vida social, o que também tem se chamado de preparação para a cidadania.
Quando nos referimos à concorrência, não é exatamente à concorrência entre escolas que estamos nos referindo. Embora realmente haja grande disputa pelos alunos, sobretudo entre escolas particulares e, mais recentemente, entre as escolas públicas que passaram a enfrentar a ameaça de serem extintas, caso não haja demanda local, ou seja, alunos em número que justifique o gasto com equipamentos e pessoal. Entende-se por concorrência, aquela que se estabelece entre os propósitos da escola e os apelos externos que tanto atraem a atenção dos alunos. Fazem parte deste conjunto de apelos, os produtos culturais, originários dos meios de comunicação de massa como os programas de televisão e os filmes e os bens de consumo, como celulares e games.
Quando falamos em construção de saberes, estamos nos referindo a ensinar e aprender. Essa abordagem pode parecer estranha, pois quando se fala em ensinar, já se supõe “ensinando algo a alguém”. No entanto, é muito frequente ouvir dos professores que eles ensinaram, mas os alunos não aprenderam.
Quando esta discussão está em pauta, é frequente que a “culpa” pela falta de aprendizagem dos alunos recaia sobre os professores, alegando-se até que eles são incapazes de adequar as atividades à realidade de suas classes. Na defensiva, os professores reagem atribuindo o insucesso ao número excessivo de alunos em sala; à falta de apoio da família ou às péssimas condições oferecidas pela escola. De fato, todos estes fatores concorrem para o fracasso escolar dos alunos, entretanto, pode ser que eles façam parte de um plano muito bem arquitetado, para que as coisas não deem certo. A este plano, pode ser acrescentado mais um componente: o que se ensina aos alunos.
O que se ensina faz parte do que, na escola, chamamos currículo. O currículo compreende tudo o que se oferece os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, na escola. Ao contrário do que se imagina o currículo não se constitui somente das disciplinas. As disciplinas concentram-se no que se chama de quadro curricular, também conhecido como grade curricular. Os projetos especiais; as atividades chamadas indevidamente de extracurriculares, como excursões ou campeonatos esportivos; a participação no grêmio; as campanhas, enfim, tudo o que se faz na escola faz parte do currículo. Faz parte do currículo, inclusive, o modo como as pessoas tratam umas às outras. Isso porque, tudo o que você presenciou na escola foi incorporado à sua formação.
Pode-se concluir, inicialmente, que a formação do aluno está diretamente ligada ao que a sua escola lhe oferece, ao mesmo tempo em que o que a escola oferece mostra que tipo de gente ela quer formar. Assim, se você frequentou uma escola em que o modelo era extremamente autoritário, muito provavelmente, quando criança, acreditava que o único comportamento admitido dentro daquela escola envolvia principalmente obediência e a submissão. Talvez, nessa escola, jamais lhe tenha passado pela cabeça fazer alguma sugestão a respeito do que os professores poderiam lhe ensinar, ou porque não lhe perguntavam, ou porque você mesmo já havia sido convencido de que para nada serviriam propostas. Além disso, o que deveria ser ensinado constituía-se em um pacote fechado a ser assimilado por todos os alunos.  Tão importante pareciam esses conteúdos que aqueles que não os apreendessem deveriam ser reprovados, para tentar apreendê-los na série seguinte. As decorrências disso você já conhece. Muitos desistiam de estudar.
Neste momento da nossa reflexão, cabem duas questões: os alunos bem sucedidos na escola, de fato, aprenderam tudo o que deveriam? Ter frequentado a escola abriu-lhes caminhos para o ingresso na faculdade ou no mercado de trabalho? As respostas para essas questões podem ser negativas, e a cada dia que passa parece que são mesmo, haja vista o alarido que os meios de comunicação têm feito sobre o tema. Assim sendo, para que serve, então, a escola?
Inicialmente, é preciso lembrar que a escola não se desdobra isoladamente, nem no tempo, nem fora de um contexto em que muitos componentes interagem. Vale dizer que a escola contribuiu para com as transformações sociais, principalmente porque dela dependia a formação dos cidadãos que executariam essas transformações, ou seja, as funções sociais e políticas da escola são também atravessadas pelos interesses das classes sociais. Nessa perspectiva, é interessante situar a contribuição de tendências, que resultaram em diferentes concepções do papel da escola e, consequentemente, de sua função política e social, na construção da cidadania. Este foi um tema predominante no debate sobre a educação no Brasil, nos anos oitenta que permitiu, através de diferentes tipificações, compreender o papel da escola, segundo demandas que surgem em distintos contextos. (VIEIRA, 2006)
Aula 13_As transformações sociais não acontecem isoladas
  
Ao se pensar em transformações sociais, deve-se lembrar de que estas nunca ocorrem desarticuladas das transformações políticas e econômicas, que, por sua vez são promovidas por agentes que se concentram nos grandes centros de tomadas de decisões. Nas sociedades ditas democráticas, mormente, esses centros de decisão são integrados por representantes legitimamente eleitos pelo voto popular, que não raramente acabam por se distanciar de seus eleitores, atendendo tão somente a interesses privados dos financiadores de suas campanhas políticas. Assim sendo, não é difícil constatar que as decisões, a não ser que ocorram intensas pressões populares, acabam privilegiando determinados setores, em detrimento dos interesses de outros.
A escola, por estar integrada a este sistema, está sujeita a estas decisões, tomadas por poucos. A esse respeito é possível afirmar, então, que a escola deve corresponder aos anseios das classes dominantes, ou seja, desses poucos detentores do poder. Parece que nada pode ser mais interessante a quem detémo poder, do que permanecer seguro, nessa condição.
Assim, quanto menos questionadora ou crítica e quanto mais submissa e conformada for uma determinada população, tanto mais probabilidades haverá de um sistema de poder manter-se estável. Talvez seja por isso que as escolas invistam em currículos que reproduzem essas relações de poder. Quanto mais alienante for a educação formal para as camadas populares, tanto menos os que foram escolarizados sentir-se-ão aptos a questionar as instituições sociais, como elas lhes são apresentadas.
Olhando a educação por este prisma, passa a ser fácil entender porque os profissionais da educação são mal remunerados, tornando as carreiras decorrentes dessa área pouco atraentes. Também se evidenciam as razões pelas quais há pouco controle sobre a qualidade da formação inicial e continuada dos educadores, o que acaba por comprometer a gestão escolar, por si só, já tão complexa.
As consequências disso, todos conhecem: currículo excludente com abordagens acadêmicas desinteressantes aos alunos, hermetismo da linguagem utilizada na escola, salas de aula superlotadas; escasso ou subutilizado material didático à disposição do corpo docente, ausência de trabalho junto à comunidade, qualidade duvidosa dos programas de formação continuada para os educadores e relações autoritárias dentro da escola.
Esta reflexão pode ter-lhe despertado a ideia de que tudo está perdido e que não há como combater a imobilidade a que o sistema condena a escola. Entretanto, esta situação não passou despercebida, ao longo dos tempos. Com algumas variações, foram inúmeras as análises reveladoras dos currículos escolares e propostas para a inovação do currículo na escola. É certo também, que as análises dependem de quem as realiza e do enfoque que lhes é dado.
Aula 14_O currículo não é neutro
  
Antes de abordarmos as teorias do currículo, é preciso alertá-lo de que a prática e a teoria andam sempre juntas. Da observação da prática é que surgem as teorias, como o resultado de um trabalho de investigação científica.
Na pesquisa social, essa observação recai sobre as ações humanas que conscientemente ou não guardam sempre uma intenção. Tudo aquilo que as pessoas fazem, tem por trás uma intenção, mesmo que as pessoas não se deem conta disso. Assim, as teorias do currículo procuram desvendar estas intenções. Além disso, as teorias utilizam-se de conceitos para explicar a realidade. Os conceitos utilizados pelas teorias dirigem a nossa observação da realidade. Se eles não fossem evidenciados, não conseguiríamos adotar o ponto de vista teórico, enxergando a realidade como ele enxerga. 
Para entendermos isso, vamos tomar um exemplo muito simples. Imaginemos que possamos observar a Lua sob dois prismas, utilizando conceitos diferentes. Se utilizarmos os conceitos de satélite, astronomia e universo, para enfocá-la, chegaremos à conclusão de que se trata de um astro etc.
Em contrapartida, se os conceitos utilizados forem o de luz, poesia, romance, amor, poderemos chegar à conclusão de que a Lua é a inspiração para os namorados!
Silva (2004), ao abordar as teorias do currículo, ressalta que a questão central delas todas é saber qual conhecimento deve ser ensinado. Agrupa as em três grandes blocos: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas. Embora não seja nosso objetivo aprofundá-las, pode ser interessante seu rápido exame, para que você possa identificar, entre os currículos que conhece, alguns conceitos pertinentes a estas teorias.
As teorias tradicionais enfocam os conceitos de organização, ensino, aprendizagem, objetivos, avaliação, metodologia, didática, planejamento e eficiência. Vale diferenciar eficiência de eficácia. Uma empresa pode ser eficiente, ou seja, funcionar bem (todos cumprem com suas obrigações), sem atingir os seus fins. A eficácia envolve a produção de resultados, naturalmente, em consequência do estabelecimento de metas, o que não interessa às teorias tradicionais. Essas teorias propõem-se neutras e desinteressadas em transformações. Como assumem que o que deve ser ensinado são os saberes dominantes, eleitos pelas classes abastadas, em geral, já constantes nos manuais didáticos, procuram responder a como ensinar, ou seja, qual a melhor forma de transmitir esses conhecimentos cuja utilidade é “inquestionável”. A cultura dominante pode não ser a mais interessante para as camadas populares, que se percebem excluídas de seu acesso, a começar pela língua oral ou escrita utilizada na escola.
As teorias críticas e pós-críticas não postulam a neutralidade do currículo. Seus questionamentos se voltam para o quê ensinar e por que ensinar determinados temas em detrimento de outros. Que interesses estão por trás das escolhas destes conteúdos.
Considerando-se que um currículo busca exatamente modificar as pessoas, surge outra questão central: a que podem ser conduzidos os aprendizes desses conteúdos? O que vão ser, o que vão se tornar os alunos que seguirem aquele percurso? Afinal, a palavra currículo é originária da latina curriculum que significa percurso.
O que separa as teorias tradicionais das críticas e pós-críticas é exatamente a questão do poder. As teorias críticas se originam no exame dos currículos sob o ponto de vista da ideologia que os sustenta, revelando que os currículos tradicionais objetivam a reprodução social e cultural, a fim de perpetuar a ordem social, como ela se encontra. As relações sociais, de acordo com essas teorias são reproduzidas na escola, para a manutenção do poder.
Para dar combate a esta estagnação, as propostas envolvem conceitos como conscientização, emancipação, libertação e resistência (esta última, no sentido de persistência). Também evidenciam o currículo oculto que
[...] é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. [...] são atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas, e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista.” (SILVA, 2004, p.35)
Para a análise dos currículos, as teorias pós-críticas adotam conceitos como identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber, poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Ampliam a visão de dominação, que nas teorias críticas opunham somente as classes sociais, revelando como esta dominação se efetiva sobre as minorias (gênero, etnia, raça e sexualidade), apontando a urgência para que esses grupos tenham a sua identidade reconhecida e respeitada. Introduzem a ideia de que não é só pelo poder econômico que a dominação é exercida, mas também pelo conhecimento. O conhecimento é inerente ao poder. Critica a hegemonia das culturas dos centros considerados mais desenvolvidos sobre todos os demais. As teorias pós-críticas deslocam o foco da ideologia para o do discurso.
Com isso querem evidenciar que não há uma verdade, mas o que se diz que é verdade. A disputa pela verdade ocorre em nível de discursos. Como sabemos, todos os discursos são provisórios; até os da ciência, pois as descobertas não param de ocorrer e se sobrepõem. Por fim, as teorias pós-críticas evidenciam que a dominação ocorre não só através da exploração econômica, mas também pelo que se fala, portanto, a dominação está espalhada por toda a rede social.
Voltando aos conceitos, pode-se concluir que são três os que basicamente apoiam as teorias tradicionais, a teorias críticas e as teorias pós-críticas:
Você reparou como as teorias são reveladoras das escolhas feitas pela escola? Se formos o produto das experiências que vivenciamos, trazemos muitas marcas do percurso (curriculum) que desenvolvemos em nossas escolas. Além das teorias reveladoras das escolhas feitas pela escola, que em última análise acabam definindo a sua função, ainda chegou-se à conclusão de que a escolaatingirá seus fins, ou seja, cumprirá sua missão, se os responsáveis por sua condução mantiverem-se permanentemente atualizados, enfrentando os problemas que o passar do tempo traz.
Admitindo que o currículo, composto por todas as experiências ao aluno na escola, vai ajudá-lo a constituir-se em um cidadão, definitivamente, muitas serão as discussões necessárias, para se chegar à conclusão sobre o perfil de cidadão que se pretende formar e que currículo adotar para isso. Para começo de conversa, é preciso entender que cabe à escola, e não a outra instituição, a missão de construir saberes junto às gerações.
 
Aula 15_Interpretando a realidade à luz dos PCN
  
Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – para todos os níveis de ensino - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – têm sido alvo de crítica por não terem contado com a participação dos professores, em sua elaboração. Além disso, são acusados de restringirem as práticas nas escolas e de terem dado origem a livros didáticos que, pretensamente, visam a atendê-los: 30% do mercado editorial de livros corresponde à publicação de livros didáticos. (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2002)
Entretanto, dependendo do enfoque com que se trabalha, ou seja, dos conceitos que se adotam, as diretrizes para a construção dos currículos nas escolas que oferecem educação básica, podem não significar um cerceamento à atividade docente, ou à atividade da equipe gestora. Tampouco, em seu bojo, são indicados guias ou livros didáticos específicos recomendando sua adoção. Há uma relativa liberdade, para que sejam escolhidos os caminhos a serem trilhados pelos alunos das diferentes escolas, atendendo às suas finalidades específicas, determinadas, enfim, pelos anseios de sua comunidade.
É fato que tendem a perpetuar o status do conhecimento eleito pelas classes dominantes, para ser disseminado. Em nenhuma hipótese aventa-se a possibilidade de se passar a utilizar no país, por exemplo, a linguagem popular, no lugar da língua culta. Entretanto seu aprofundamento pode ser uma ferramenta valiosa, para que a escola decida o que vai ensinar aos seus alunos. Por isso, acreditamos que o conhecimento dessas diretrizes deve compor o capital cultural do gestor pedagógico. Sem o seu conhecimento, será muito difícil contribuir para a construção, avaliação e reconstrução do projeto político-pedagógico. É preciso lembrar que as metas definidas pelo projeto são conquistadas dia após dia e a cada dia, desenrolam ações que contribuem ou não para o alcance dessas metas.
Essas ações desenvolvem-se, sobretudo nas salas de aula, através da atuação dos professores.
Para ressaltar a importância da interferência do gestor pedagógico, sobre a ação do professor, imaginemos que em determinada escola, haja professores ativos na participação da elaboração do projeto político-pedagógico, que, ansiosos pelo cumprimento do programa, e receosos de que os alunos provoquem indisciplina, à revelia das orientações do gestor pedagógico, resumam suas aulas a intermináveis cópias da lousa de textos.
Às cópias, seguem-se questionários cujas respostas memorizadas serão cobradas na prova. Os alunos que se saírem bem serão exaltados; os que não conseguirem decorar tudo, humilhados.
Esta situação ilustra, inicialmente, os mecanismos de poder que o professor utiliza, para garantir a submissão e a ordem. Naturalmente trata-se de uma postura na contramão do que estabelece o projeto político-pedagógico da escola, pois, por mais reacionária que seja uma equipe gestora, jamais se explicitará através do registro escrito que sua intenção é a de humilhar os alunos! Evidencia-se, então o conflito entre os discursos: o que se diz que vai ser feito e o que se faz de fato.
Para interferir na formação do professor, o gestor pedagógico pode e deve respaldar-se nos PCNEM e na legislação em vigor. Atente para o que se segue:
Art. 36 O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
Entretanto, se o gestor pedagógico, na reunião seguinte à de sua descoberta, adota a mesma prática do professor, confinando-o a leituras intermináveis que nunca são discutidas, para em algum momento evidenciar o arcaísmo da postura desse professor, humilhando-o diante dos colegas, no lugar de apontar uma alternativa para o trabalho dos professores, estará reforçando a postura autoritária. Pior é pensar que os textos presentes tanto nas cópias quanto nas leituras intermináveis, poderiam contribuir na formação dos alunos e dos professores, se orientadas para a discussão e para a produção da construção de novos saberes.
Em outro extremo, imaginemos que outro grupo de professores, tenha resolvido utilizar o jornal, em sala de aula. O movimento passa a ser intenso na escola. A cada aula, os alunos deslocam-se de suas salas para pedir, ao gestor pedagógico, papel sulfite, tesoura e cola. O gestor anima-se com a dinâmica e o interesse que a atividade está suscitando nos alunos e pergunta a um deles sobre o que estão fazendo. A resposta é desanimadora:
- Sei não. Eles estão fazendo lá. A minha parte é só buscar as coisas.
Interessado em interferir, o gestor pedagógico pode perguntar aos professores como eles orientaram os grupos para o trabalho, e descobrir que os que não sabem nada ficam na função de levar e trazer, assim, ao mesmo tempo tiram nota, colaboram com o grupo e não atrapalham os que querem aprender.
Tomemos, para interpretar esta situação, o seguinte objetivo, desenhado pelos PCN do Ensino Fundamental:
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética e estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
A situação aponta que se os alunos forem classificados em úteis e inúteis, para determinadas tarefas, jamais desenvolverão suas potencialidade para aprender. Estarão condenados ao que se acredita que eles conseguem fazer. Todavia, o que se deve perseguir na formação é o desenvolvimento do autoconhecimento e da confiança nas próprias capacidades, para agir com perseverança na busca de conhecimento. Que conhecimento pode construir um aluno que só leva e traz material? Provavelmente, somente o caminho de sua sala de aula para a sala da coordenação pedagógica, para onde certamente ele é sempre encaminhado, o que não deixa de ser uma forma de humilhação.
O atento exame dos documentos oficiais constitui-se em subsídio para a construção do fazer pedagógico na escola, pois eles ajudam a interpretar as situações relacionadas ao ensino e à aprendizagem, e a buscar propostas de intervenção. Não é o conteúdo desses documentos que inviabiliza as transformações que a escola pode promover, mas a ausência dos meios para pôr em prática o que apregoam. Seu discurso (o dos documentos), pelo contrário, é avançado e pretensamente aponta para uma sociedade mais justa e igualitária.
Aula 16_Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
  
Como você sabe, aquilo que chamamos de realidade, compõe-se de um todo multifacetado, que pode ser estudado sob diversos pontos de vistas. Vale dizer que, se você se dedicar, por exemplo, ao estudo da flora de determinada região, embrenhando-se em uma floresta, esse fato pode ser observado sob diversos aspectos. Imaginando- se sua viagem, do momento em que saiu de sua casa com uma mochila nas costas, até o seu retorno, repleto de amostras da flora local, é fácil constatar que foram necessárias inúmeras providências. Provisões para o tempo de permanência, mapas, transporte, instrumentos que lhe facilitassem o trabalho de coleta, barraca, sleeping bag e repelente contra insetos são exemplos dessas providências. As escolhas que você realizou, ao selecionar estes equipamentos, mostram seu conhecimento sobre esse ambiente.
Naturalmente, entre as provisões, você incluiu alimentos da fácil e rápido preparo, prevendo condições