Texto Libâneo Proposta Curricular Organização e Desenvolvimento do Currículo

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CAPÍTULO V]Il
168
organização curricular propriamente dita e a organizaçáo 
pedal
tà?t"*aiau,tca. Pela importância desse 
item no proieto peda'
!ã!i.o-.,rr,'i.ular, será dàtalhado à 
parte em tópico específico'
Aualiaçao do Projeto
A avaliação será processual'somativa' incluindo a coleta
de dados, a análise dos resultados, a redefinição permanente
de objetivos e meios.
A avaliação deverá fomecer os dados necessários para
intervirnosentidodeconigiracoerência(relaçáoentre
o projeto e o problema), a eíiciência (gestâo e adminis-
tráçao dos recursos e meios) e eficácia (relaçáo entre a
ação e os resuitados)' (Carvalho e Diogo' 1994' p' 66)
A proposta curricular - a orgaÍrização e o desenvolvimento
do currículo
O currículo constitui o elemento nuclear do projeto
pedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino e apÍen'
ãir;;; Dentro ào *u,.o teórico adotado neste livro' a
prãr1tr^ curricular define-se como projeção do projeto
pedàgogico, ou seja, o currículo é um desdobramento neces-
ra.io ao projeto pedagógico, materializando intençÓes e
orientaçoes previstas .rã ptoltto em objetivos e cooteúdos'
Nesse sentido, a proposta curricular é a orientaçáo prática 
da
ação de acordo .o* ,,* plano mais amplÔ' é um níve1 do
planejamento entre o projeto pedagÓgico e a aÇáo prática'
il;uán,; projeçáo do p,oitto pedagógico' o currículo deflne
o 4ue ensinar, o paTd que ensinar, o co117o ensinar e as formas
de'ãvaliaçao, .* ..tr.it, colaboração com a didatica'
Antes das sugestõe§ sobre o que deve conter a proposta
d. o.gunir"ção curiicular, apÍesentamos algumas idéias sobre
o conceito de currículo'
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O termo currículo possui vários sentidos. E,Trylggll
caÍrente, significa "ato de correr, percur§o" (do verbo latino
cúrrere : correr). Quando elaboramos tm curriculum uitae,
apresentamoi nossa "carreira da vida", no§so "percurso de
ujdr'.í No linguajar comum ainda predomina a idéia de
currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno déve
percoÍÍer, ou seja, o plano de estudos ou a grade curricular, a
ii*-d" obter uma titulação, um diploma. Significados mais
,*gliudot do termo surgem no início do século XX,
ldentjficando quase §empre o conjunto de saberes e/ou
"xp..ié.t.ir. 
que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em
funçao de sua íormação. Desde o início dos anos 70, os estudos
sobre curriculo tiveralrr um desenvolvimento consideráve1,
especialmente na lnglaterra e nos Estados Unidos, originando-
se daí novas tendências teóricas que, superando as anteriores
concepçoes positivistas, introduzirà referências de cunho
crítico para a investigação do currículo. Algumas dessas teorias
,ror*.r** contribuiçÕes decisivas para a compreensão do
papei ideológico e político do currÍculo, por tentarem
esclarecer a seguinte tese de Basil Bernstein:
CAP1TULO VIII
A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica,
distribui, transmite e avalia os saberes educacionais
destinados ao ensino reflete a distribuiçáo do poder em
seu interior e a maneira pela qual §e encontrâ aí
assegurado o controle social dos comportamentos
individuais. (apud Pedra, 199?, p- 50)
Errrifir*rção expressa, de fato, intençÓes e práticas
sociais que estão por detrás dos currÍculos. lsso, todavia, nâo
nos impede de compreendê'los como seleção de saberes e
experiências, acompanhados de sua comunicação na escola,
seleçáo essa feita a partir do que a sociedade julga necessário
ser incorporado pelos alunos. Ou seja, se é verdade que o
currÍculo quase sempre expressa interesses dos grupos sociais
170 CAPITULO VIII
com mais poder econômico, social, político, com o que as
escolas acabam por conformar'se, é verdade, também, que
pode concretizar objetivos e práticas que representam
interesses sociais e polÍticos dos segmentos majoritários mais
excluÍdos e mais explorados da sociedade.
Consideradas essas questoes, propomos ficar com duas
definlçoes bem pontuais que são, também, complementares:
O currÍculo é a tepresentaçáo da cuitura no cotidiano
escolar [...], o modo pelo qual se seLecionam, classificam,
distribuem e avaiiam conhecimentos no espaço das
instituiçÕes escolares. [...] u- modo pelo qual a cultura
é representada e reproduzida no cotidiano das instituições
escolares. (Pedra, 199?, p. 38)
O currículo é a iigação entre â cultura e a sociedade
exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria (idéias, suposiçÕes e aspiraçÕes) e a prática
possível, dadas determinadas condições. (Gimeno
Sacristán, 1989, P.27)
A primeira definiçao destaca a idéia de que o currÍculo
se sustenta em representaÇóes sociais presentes na cultura na
qual se dão a teoria e a prática do currículo. Representações,
aqui, entendidas como idéias, conhecimentos, modos de agil,
que devem ser reproduzidos e produzidos para §e assegurar o
funcionamento de um tipo de sociedade.
A segunda mostÍa que o currícuio é a concretizaçáo do
posicionamento da escola em face da cultura produzida pela
sociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e o
currícu1o é a seleçáo e organização dessa cultura. Para Gimeno,
o papel social da escoia se realiza por meio do currículo. Ou
seja, o currículo representa a seleçâo e organização da cultura.
Quando os professores e a equipe escolar plarrejam o currículo,
eles realizam uma escoiha para responder a e§tas indagações:
CAPÍTULO VIII
o que nos§os alunos precisam aprender, para que aprender,
em funçâo de que aprender? Há aí uma espécie de dialogo
com a sociedade e entre a própria equipe de professores,-sobre
o_g11e*É relevante que os alunos aprendam em função de suas
"õ.riid"d"s 
pessoais e das necessidades e exigências de
inte-iesses em jogo na sociedade..--- 
Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) e
ações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de
gestãó, de avaliaçáo etc.), tornadas reaiidade pelo trabalho
dos professores e sob determinadas condiçÕes providas pela
organização escolar, tendo em vista a meihor qualidade do
processo de ensino e aprendizagem (Carvalho e Diogo, 1994).
Níveis de currículo: currículo formal, currículo real, currículo
oculto
Os estudos sobre currÍculo realizados a partir das décadas
L960-1970 destacam a existência nas escolas de vários níveis
de-àurricirlo: formal, real, oculto. A distinção entre esses vários
níveis de currÍculo serve para mostrar que o que os alunos
aprendem na escola ou o que deixam de aprender depende
de muitos fatores e náo apenas das disciplinas previstas na
grade curricular. Explicitamos, a seguir, as características desses
vários nÍveis
Cunículo formal - refere-se ao currícu1o estabelecido
pelqs sistemas de ensino ou instituiçáo educacional. É o
currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e
conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo
formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas
prescritas institucionalmente, como, por exemplo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério
da Educação, as propostas curriculares dos estados e
municípios.
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CAPÍTULO V1II
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Currículoreal_êocurrÍculoque,defato,acontecena
,1" a" àrrt^ em decorrência de um projeto pedagógico e dos'
;ilt de ensino' É a execução de um plano'-é a-efetivação
ã;;;;t ,h"ejado, mesmo que ne§se caminho do 
planejar
e do executar aconteçaÍn mudanças' intervenção 
da prÓpria
.xp..iencia dos p'ofl'sores' decorrentes do 
seus vaiores'
.rJ*"t, tt*nificaàos' É o currículo que sai da prática dos
orofessores, da percepção e do uso que-os 
professores fazem
il..',i..,-1;Jttl,"r, .ttt* comoo que fica na percepção dos
alunos. Alguns autore§ chamam de currículo 
expenenciado essas
,.r..rtà., a"s alunos que resultam de sua::Ti.i" :":,,":t:
,."dá ensinado ou vivenciado' Freqüentemente' 
o que e
;;1r"."* aprendido, compreendido e retido pelos alunos 
não
.ot.rporra. ao que os professores ensinam ou 
crêem estar
ensinando.
Currículooculto_essadenominaçáorefere-seàquelas
influências qr. "fttu* "p""di'ugem 
dos-alunos e o üabalho
dos professo..u p'outtiàtt' d"-t*periência cultural' 
dos
valores e significado" o"iao' ptl*s pe'so^s de seu 
meio social
e vivenciados na própria eicola, ou seia, 
das práticas e
experiências .o*p"litilttdas na escola e na 
sala de aula' o
currículo oculto ;;;t; tudo o qu: os alunos aprendem
pela convivência espontânea em meio às 
várias práticas'
atitude§, comportamentos, gestos' peÍcepÇÓes' 
que vigoram
no meio social e t";i;' ó J"rt"rá está "oculto" 
porque ele
náo é prescrito, t'áo apaÍec€ no planejamento' 
embora se
constitua como importante fator de aprendizagem'
Essesvários,".,,iaouaparecemdealgumaformana
prática escolat,. t''""'Jo-" entte si' Frimeiramente' é razoável
i*po, q.9. o currículo tem §empre uma dimensão 
extema' ou
,.ir, .i. segue uma seqüência que comeÇa quase sempre 
na
"li"i, ,"riiã" 
. ua*ni'ttativa áo sistema escolar' passa pelas
;i"*r:, túificados, valores' comportamentos existentes 
na
-.." -" -'..*.''..--".:
CAPÍTULO VIII
cultura, é rerrabalhado pelos professores, até chegar 
aos alunos'
irro ,ig.rifi." que ele está impregnado de influências sociais'
..ã"ãtt.tt, ioliti.u,, que precisam ser detectadas pelos
p.of.rro."., inclusive para que compreendam que essas
i.,flrr-et.i", Iimitam o poder de intervenção da escola'^'i'=- 
Em segundo l,rga., o currículo é submetido a transfor-
*uç0.. pelol profesrÀ.", " alunos 
(currículo real)' de forma
;;;i. ir.tto iod. expressar a-autonomia da escola' o desejo
ão. prof.r.ores-e da equipe escolar, os objetivos dos 
integrantes
ã*-.r.otr, quanto diferentes interpretaçÓes' ênfases e' até'
ãlrto.ç0", d. conteúdo, em relação às. ciências que dáo origem
i.-*"ietirt escolares. O currículo real obriga a escola a consi-
derar a cuitura proposta pelo currículo formal e as situaçÕes
de fato vividas na escola e nas salas de aula. E por essa razáo
;;;;rt insistido na consideração da culpurá áá êscola -
;;;; ;rg^"izacional - como importanie elemento curricular'
poi, e ,ro*a-Uito dessa cultura que observamos a linguagem
ào, p.of.rrores, as atinrde§ que tomam em relaçâo às diíerenças
i.,aiuia,r^it dos 
^lurros, 
o modo como os alunos se relacionam
.rrir. .j,-.*^s atitudes nas brincadeiras e jogos' a higiene e
limpeza nás dependências da escola, etc'
Em terceiro lugar, o currÍculo repre§enta' à primeira
vista, o conjunto das aprendizagens que os alunos precisam
i.rter,ralirár, d" fo.-a intencional e programada mas' de fato'
há aprendizagen§ consumadas {ora do previsto formalmente
i.,rrrí"uto oÃ1to; desejadas ou náo pelos- agentes escolares
(dir"çao, professores, alunos...)' O que significa que o currículo
escolar 
j conhecimentos, procedimentos, valores' atitudes'
hábitos, etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo'
que acaba por incorporar outros aspectos como a cultura das
mídias, a cultura social, a cultura dos alunos'
Em resumo, a constÍuçáo.e a elaboraçáo da proPosta
curricular implicam compreender que o curriculo é mais do
que os conteúàos escoiares insc,itos nas disciplinas' O currículo
CAPITULO VI1It74
é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens, aquelas
exigidas peio processo de escolarização, mas também aqueles
valores, comportamentos, atitudes que se adquirem nas
vivências cotidianas na comunidade, na interaçáo entre
professores, alunos, funcionários, nos jogos e no recreio e outras
àtividades concretas que acontecem na escola que denomi-
namos ora currículo real ora currículo oculto'
Concepçóes de organização curricular
Apresentamos, sinteticamente, algumas concepções mais
conheciàas de organização curricular que expressam formas
de concretizaçâo das intençoes pedagógicas'
1. Currículo tradicional
O curriculo tadicional é o mais utilizado e suas
caracrerísticas mais visíveis são conhecidas: organização do
conhecimento por disciplinas compartimentalizadas, caráter
livresco e verbalista, ensino meraÍrlente transmissivo, centrado
no professor e na matéria, escola como responsável pelo
ajustamento social dos aiunos sem preocupaçâo com uma visão
.ri,i., da sociedade. O papel do aluno,'na maior parte das
correntes pedagógicas tradicionais, é o de armazenador de
informaçoes. Importam mais freqüentemente os produtos da
aprendizagem, náo os processos, razáo pela qual a avaliaçâo
sàmativa tem grande peso. O professor é o detentor da
autoridade intelectual e moral (mesmo que náo as tenha)' o
aluno um receptoÍ de conhecimentos' Os alunos sáo tidos
quase sempre como imaturos, incapazes de refazerem seu
próprio p...rr.ro de aprendizagem. lgnoram-se as diferenças
indlviduais. O currículo é reduzido a um conjunto de
disciplinas e de conteúdos a serem "passados" aos alunos'
organizados numa "grade curricular"'
CAPÍTULO VIII
2. Currículo racional'tecnológico (tecnicista)
' É o currículo proposto para a transmissão de conteúdos
e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de
produçáo. Parte-se de um currículo previamente prescrito por
especialistas que, a partir de critérios cientificos e técnicos,
formulam objetivos e conteúdos, padrões de desempenho,
habilidades considerados úteis e desejados pela sociedade.
Metodologicamente, caracteriza'se pela introduçáo de técnicas
mais refinadas de transmissão, incluindo, hoje, os computa-
dores, as mídias. Diferentemente do cunho acadêmico do
currícu1o tradicional, o currículo racional-tecnológico se firma
na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver
habilidades e destrezas para formar o técnico.
Definido por especialistas, o currículo racional-tecnoló-
gico náo precisa ser discutido e elaborado pelos agentes diretos
envolvidos com o ensino e aprendizagem, os proíessores. A
escola náo discute sobre "o que ensinar", e1a cuida apena§ do
"como", isto é, busca de maior eficiência em funçáo dos
produtos da aprendizagem, com o menor custo. Bsa coÍrente
tem sido denominada, também, tecnicismo educacional,
identificando ensino com métodos e tecnologia educativa,
iiberado de qualquer consideração em torno dê finaiidades,
valores, etc. Atualmente, uma derivaçáo dessa concepção é
o currículo por competêncías, em que a organização curricular
re§últí de ôblêtivos ásientàãos em habilidades e destrezas a
serem dominádas pÀlos alunos .lo p.r.rrro de formação. A
crítiõà ciue sê faz a esse tipo de currículo é a sua definiçao
muito estreita dç competência, apenas restrita ao saber'fazer,
sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivosl
3. Currículo escolanoqtista (ou progressiuista)
O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a
idéia de currÍculo centrado no aluno e no provimento de
r75
CAPITULO VIII
experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola
com a vida e adaptar os alunos ao meio. Daí a ênfase nas
necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo
de cada um. I professor é o facilitador da aprendizagem, o
conteúdo vem das experiências dos alunos. Identificado com
as idéias de John Dewey, esse modelo de currÍculo compreende
a educaçáo como um processo interno de desenvolvimento,
de contínua adequação ao meio, colocando os conteúdos
escolares como instrumentos para o desenvolvimento de
procéssos mentais, não como verdades estabelecidas. Por isso,
os conteúdos são subordinados às necessidades e interesses
dos alunos no seu processo de adaptaçáo ao meio, valoriza-se
bastante a atividade de pesquisa do aluno e o clima psicológico
e social da escola e da sala de au1a.
4. Currículo construtic)ista
No Brasil, o currÍculo construtivista está diretamente
associado à influência de Jean Piaget e seguidores. Umas das
idéias-chavedo consrrutivismo é a crenÇa no papel ativo do
sujeito no processo de aprendizagem e, portanto, no desenvol-
vimento dos processos de aprendizagem ativa, derivando-se
daÍ conseqüências para a organização curricuiar. O currículo
'deve prever atividades que correspondam ao nÍvel de
desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situaçóes
que estimulem suas capacidades cognitivas e sociais, de modo
a possibilitar a construçáo pessoal dos conhecimentos. O
professor tem o papel justamente de organizador e facilitador
da aprendizagem visando a assegurar a interação do aluno com
os obletos de conhecimento. Nas concepções firndamentadas
em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem subordinada
ao processo de desenvolvimento cognitivo, valorizando mais
a construção do conhecimento pelo próprio aluno do que a
influência da cultura e do professor.
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CAPiTULO VIIIltl
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Atualmente, o construtivi'smo 
tem influenciado as
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artificial)' que alguns
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seu objetivo é buscar
:.;;;";;J;1os e referências para *11-t:1. 
na investigação
sobre os processos psicolÓgicos 
e a cogniçáo' A partir da
'":i;;;J1,ttt", d" ito'iu ã' to*t"'itação e da cibernética
(ciência do, .o*p,rr*oJ."J, *.r"rn duas versÓes: 
a) psicologia
cosnitiva, que estuda diretamente : t:11:t'"*ento 
inteli-
s.it. d. sujeitos humanos; b) ciência 
cognitiva, que leva ao
ã*rr"*o as analogias entre mente 
e computador' considerando
este como algo mais d;;;.,ma simples 
ferramenta conceitual'
Uma das prlncipáis diferenças. entre,os 
vários constru'
tivismos diz respeito "o 
p^ptt da cultura' dos conhecimentos
il;#;J ào'p'oft"ot' o q"t '"*t'e' 
em última instância'
ao papei do tt'si"l rr' ô*"at".g^11 
Nesse sentido'
desenvolve'se entre nós um interacionismo'de 
orientação
histórico'social, cujas bases teÓricas 
se apÓiam no psicólogo
russo Vigotsky' Nessa orientaçáo' 
a aprendizagem resulta da
iniêiação sujeito-obiJt;' "t* 
à 
'ea3 
do suieito sobre o meio
il;t-'"i*;;r. *tai^àu, atribuindo-se.peso 
significativo à
cultura e às relaçÕe'-sàti"ls' A atividade 
do sujeito supõe a
açáo entre sujeitos, no sentido de 
uma relação do sujeito com
o outro, com seus ;;;;' Mais especificamente' 
as funções
;;;;tJ s,rp"'io"' 
" 
(linguagem'. atençáo voiuntária' memória'
abstração, n.,t"nr'o,"ócidade de comparar' 
diferenciar
etc.) sáo "ç0.' 
it'ttt'iu1i"àtt de algo so-cialmente ::^1t:t::,t::
;;,i* pà,tt do' educadores que rrabalham 
com essa poslÇao
a conhece como sociointeracionismo' 
justamente porque
destaca o papel dt;;;'^;;;o e' p*t'l'' a origem 
social das
funções mentais t"n*;;;t' bt* to*o do outro' 
da cultura'
do professor, d"' ;;it; isso 'ignifita 
admitir um papel
essencial do tt'ito iu p'o*o'ão do desenvolvimento
cognitivo e social dos alunás' Por 
isso' essa posição é também
CAPITULO VIII
den'orninada
diretamente
concepção sociocultural ou sócio-histórica,
associada ao currÍculo sociocrítico.
5. Currículo sociocrítico (ou histórico-social) .
A abordagem sociocrítica possui várias correntes, às
vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às qu.riu.,
polÍticas do processo de íormaçáo, outras corocam , ,.ruç*
pedagógica como mediaçâo da formação porÍtica. N.rr"
segundo caso, a educaçâo cobre a f,r.,çao d. t.^.rr*i..ao
cultural mas também é responsável pela ajuda ,o 
"1rro .,odesenvolvimento de suas próprias capacidade, d. 
"p...rd", .na sua inserção crÍtica e participativa na sociedade em função
da formaçáo da cidadania.
As abordagens críticas convergem na concepçâo de
ensino como compreensâo da realidade para transformá_la,
visando à ôonstruçáo de novas reiaçÕes sociai.s, de modo aeliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, aviolência,,o desemprego, a destruição do meio ambiente,
enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso,
considera especialmente os efeitos do currículo ocuito e docontexto da açáo educativa nos processos de ensino e
aprendizagem, inclusive paru subm.ier os conteúdos a uma
anáiise ideológica e polÍtica. Metodologicamenre, adere à idéia
da aprendizagem como corutrução do i-uleito, da'compreensão
do conhecimento como ligado a prática e à soiução de
problemas. Junto com os requisitos de se ajudar ;;j;;"-;
adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância
da responsabiiidade social e da busca do inreresse coletivo.
Algumas correnres da abord.agem crítica defendem il i*;
de currículo mais informal, centrado .r, u"to.ização de
elementos casuais, fortuitos, da convivência social .r" .r.olr,
minimizando ou até recusando um currÍculo formal.
Entendemos que essa concepçâo de currÍculo é insuficiente
CAPÍTULO VIX
DaÍa atingir os objetivos emancipatÓrios 
que a escola busca'
il;;r 
".o.r..itor, a teoria e os conteúdos culturais
]iãr,ir^aos, dificilmente os aiunos estaÍáo aptos a analisar
a reahdade e formular estratégias de atuaçáo'
6. Currículo integrado ou globalizado
O movimento por um modelo de currículo integrado
tem chegado até nÓs por meio de autores espanhÓis flones
àr"r.*u, Hernandez, entre outros), destacando a globalizaçâo
ár, ,pr..tdiragens e a interdisciplinaridade' O termo 
globalí'
zaçdo estâ assoclado a características da estrutura 
cognitiva e
,ià,,"^ dos alunos que acentuam uma maneira própria d^e
,i.LU"l, significados e construir e integrar conhecimentos' 
O
,.r*o i^i.rdisciplinaridade acentua a inter-relação entre
conhecimentos, superando a sepa-raÇão e falta de comunicaçâo
..r,.. ,, dir.lpli.ra, escolares' São duas as idéias norteadoras
á.rr. *oa.to curricular: a) buscar a integraçâo de conheci-
mentos e experiências que facilitem uma compreensão mais
,.n.*iu" . .ríti., da iealidade; b) ressaltar' ao lado dos
conteúdos culturais, o dominio dos processos necessários ao
acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensáo
J. .o*o se produzem, se elaboram e se transformam esses
conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (Torres
Santomé, 1989)'
?ara se chegar a esses objetivos, o currículo globaiizado
articula várias práticas educativas que possaÍn conüibuir para
os processos àe ensino e aprendizagem' superando os
reducionismos psicológicos, epistemológicos ou sociológicos'
Na prática .ú.,r1.r, àdo,*-tà o currículo experiencial' pelo
qrrrl 
" 
.r.o1^ toma-se um espaço de reconstruçáo' pelos alunos'
das experiências e conhecimentos próprios de sua comunidade'
*edirrrt. o método de projetos' Com essa orientação'
pretende-se que, no currículo em açáo, se preste atenção a
180
CAPÍTULO VIII
tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusive naquiloque náo foi previsto pelos professores, no currículo oculro
nas várias experiências de aprendizagem tipo biblior..ã,;;,
vídeos, laboratórios. Jncorpora-se, 
"tr*bá*, 
nesse modeio, o. valor da atividade.do práprio sujeito n, apr"ndiragem, a' ligação dos 'conteúdos culturais conl a r"didàde, , ,í*.r"cultural dos alunos, a seleção d. .*p..1á.r.1* d. rpr..rJiruÃ
verdadeiramente interessantes, a importância dos processos
mentais na aprendizagem (observação, comunicaçao, análise,sÍntese, classificação,. tomada de dàcisoes, comparaçáo, etc.),a interdisciplinaridade. A ênfase aos processos náo significaminimizar a importância dos .o.,."i,or, ar, ,.ori"-., 
-JàI
conteúdos culturais.
7. Currículo comc ,,produç:ã.o cultural,,
sociol0gia crÍtica da educaçâo também acentua o5fatores sociais e culturais na construçâo do conh..U";;r;;
lidando com temas como culturr, la.oiogl", currícuio oculto,linguagem, poder, multiculturalismo ú;;.,." e Siiva, 1994).os autores dessa orientação opÕem-se às chamadas teorias doconsenso, especialmente o firncionalismo estruturl, ,ao pouaosimpáticos ao &tado e às formas de planejamento estatal edefendem que os conflitos, u. air.o.áÀ.,.i"r, ,ão condiçôespara a mudança social. A teoria curricular crítica questiona
como são construÍdos.os saberesescolares, propoe analisar osaber particular de cada agrupamenro a.}r""r, p;;".rr;
saber expressa certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver omundo. ou seja, são essas práticas discursivas que constroem
os sujeitos em relaçáo com as questões do poder. A, 0".;;;;;a serem feitas num contexto de aprendiragem seriam do tiposeguinte: como é que o discurso se relacionã com a construção
e a subjugação da humanidade? Como se ,.l"cio.rrm conheci-
mento e poder? euais sâo as reiações de classe, etnia, gênero,
CAPÍTULO VIiI
oue fazem com que o currículo seja o que é e que produza os
.f.irot que produz? (Moreira e Silva, 1994)'
A cuitüra é vista como teÍreno de produção cultural e
de política culturai. Na visão da sociologia crítica náo há uma
..rti"r, unitária, homogênea; a cultura é um terreno conflitante
ã.,a. r. enfrentam diferentes concepções de vida social' O
Ir'r.ri..l.to, nesse sentido, não tem a veÍ com a organização de
matérias cujo conteúdo deve ser absorvido, mas a um teÍreno
de luta e'contestação, em que se criará e produzirá cultura'
Xo *Ut,o, ainda, da esfera cultural, destaca-se o tema da
diversidade cultural e da diÍerença, em que se inscrevem novos
movimentos sociais e novos sujeitos sociais que úrmam sua
identidade: crianças, mulheres, negros, homossexuais e outros'
Quando se pensa um currículo, é preciso começar captando
ã "slgniflcaçôes" que esses sujeitos fazem de si mesmos e dos
ouoor" atravàs da experiência compartilhada de vivências. Na
prática, o discurso da diferença e da pluralidade constitui o
i"*" do multiculturalismo, de uma educaçáo e um currículo
multicultural. Na esfera dos sistemas de ensino, leva a polÍticas
de integraçáo de minorias sociais, étnicas e culturais âo pro-
."sso dã eicolarização. Na esfera da escola e do currÍculo, ao
acolhimento da diversidade, das diferenças, à diversificação
da cultura escolar, a um currículo multicultural' Está claro
que se propõe uma transiçáo da ênÍase no social para'o cultu-
o1. É É.m ilustrativa a declaração de Giroux (1994, p' I45'
146):
[...] é imperioso que se criem métodos de análise que
não paftam do pressuposto de que as experiências vividas
podem ser automaticâmente inferidas a partir de
àeterminaçÕes estruturais' [...] Uma poiÍtica cultural
Íequer o desenvolvimento de uma pedagogia atenta às
histórias, aos sonhos e às experiências que os alunos trazem
à escola. [...] começando por essas formas subjetivas, os
educadores poderão desenvolver uma linguagem e um
CAPiTULO
conjunto de práticas que confirmem, acolham e desúem
formas contraditórias de capital cultural.
Bsa perspectiva da sociologia crítica denuncia o papelda escola como reprodução da ãstrutura sociai, sustenta aimportância da ação dos sujeitos e as possibilidades d" ;;currÍculo critico centrado na cultura dts oprimidos. Entre-tanto, nâo parece facilitar muito as coisas para os professores.
Na verdade, o viés socioiógico fa, desvincul". à tr*burio
docente de preocupaçóes mais pontuais com questões deaprendizagem, desenvoivimento, processos cognitivos. Aocriticar a psicologia comportamental e a cognitiva por estarem
demasiadamente voltadas para questôe, *ai., imediatas e mais
metodológicas descuidando da ênfase na analise dr, ,.1;;:;
de poder, da ideoiogia, da curtura, a sociorogia crítica também
descarta os aportes da didática e da psicologr" .ro processo de
ensino e aprendizagem. É certo qu. o .u..í."to j ..prfo J"
produçâo de cultura, é luta. Mr. ,rao vejo como dispensar as
mediaçoes cognitivas, o desenvolvim.ntá d.e processos cogn!
tivos internos, progresso na leitura crítica da reahdade prãpi
ciado pelo conhecimento científico. Ao se perguntar sobre
como_fortalecer o poder dos estudantes, nâo se põem aÍ exigên_
cias- de natureza cognitiva? A mediação dos proíessores náo
implica operaçôes cognitivas, pro..rro, cognitivos intemos?i4
Como é que a escola e o conhecimento ai,irm, d;r;;;;ü.r-
a autonomia dos sujeitos senão por processos mediadores que
implicam a ajuda cognitiva às estraiégias de pensamento do
alunol
14. A esse respeito, Candau (2000) vem tazendo importantes contribuições, nosentido de incorporar no campo investigativo da dld'atlca novos remâs como ocotidimo, a interculruralidad., a diferençã, , *l;;;:.;; ;;;;;;;;, .rã;sem desvinculá-los de seus contextos pldagógico-didá,1.ã. V"., especialmente,o Livro Reínuentar a escolz (Vozes), e ,;-,"r;;;;;;;;or-i,o. ot,i*o, Endipes.
CAPÍTULO
Além disso, não fica suficientemente esclarecido nessa
proposta a forma pela qual os professores transformam as
ànálises dos fundamentos §ociais e culturais do currículo em
práticas de sala de aula nas suas matérias. Eu sei que os
p.oí.sot.t precisam compreender as formas pelas quais o
conhecimento escolar se constitui e em que grau a§ relaçÕes
sociais na sala de aula estâo impregnadas de relaçôes de poder.
Mas, daí, como se realiza o trabalho efetivo de ensino? Qual e
a contribuição desses autores sobre as condiçoes de provimento
de melhores situaçôes de aprendizagens, de recursos eficazes
de promoçáo de aprendizagens mais sólidas e duradouras pelos
alunos? (Cf. Libaneo, 1997).
Tipos de currículo
Os tipos ou modelos de currículo decorrem das concep'
ções e posicionamentos teÓricos sobre conhecimento e ensino,
o papel da educação e do ensino na sociedade e para os
indivÍduos, o que se busca com o currículo, a relação do currí-
culo com a prática. Dessa forma, o formato do currículo
tradicional corresponde melhor à idéia de plano de. estudos,
isto é, um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos
alunos ao longo das sérles escolares. O currÍculo tecnici§ta
gera um formato de currículo baseado na tecnologia de
elaboração e de aplicaçáo de programas curriculares: como
selecionar e organizar objetivos e experiências de aprendi'
zagem, quais técnicas devem seÍ utilizadas pelos professores,
quais materiais de ensino e instrumentos de avaliação são mais
eficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentua o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, das estratégias
de aprendizagem, acenluando mais o "como" do que o "o
quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor
instrumental para a aprendizagem das habilidades cognitivas.
O currículo sociocrítico, como também, o integrado, atribuem
184 CAPITULO VIII
importância à prática, tanto no sentido de a prática ser a
referência para a elaboração e desenvolvimento curricular
como no sentido de entender a prática curricular como um
processo de investigação.
O conhecimento dessas concepçoes contribui para a
elaboraçâo da proposta curricular, .ro ..ltrrrro, no exercÍcio
prático de tomada de decisões, imporra distinguir para decidir
entre currículos fechados e currÍcuros abertos. NÀs currículos
fechados tem-se o currículo por disciplinas isoiadas, irlr..lio
numa grade curricular. Geralmente os objetivos e conteúdos
são prescritos, as escolas e os proíessores limitam-se a segui-
los, sem autonomia para tomar decisÕes, ou seja, náo seconsideram os saberes e competências profissionais dos
proíessores. Os currículos abirtos preoóupam-se com aintegração entre as disciplinas, têm mais flexibrlidade na
definiçao de objetivos e competências, os conteúdos pod.*
ser organizados em áreas e temas geradores. a .lrbo.rção . o
desenvolvimento curricular contam com a participação dos
professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes de
experiência e saberes profissionais (Carvalho e Diogo, 1994).
Enúe as características assinaladas nos currículls abertos
está a interdisciplinaridade, que atualmente e um dos mais
importantes elementos do formato de currÍculo que corres-
ponde melhor a uma proposta curricuiar de cunho cognitivo
e social. Interdisciplinaridade é um procedimenro de ãrgani-
zação da escola e do ensino que Íár.or..e a integração de
ap.rendizagens e de saberes e a busca de saberes ã,"1. prr"
lidar com questôes e problemas da realidad.e (levar o utu.ro ,
confronrar-se com a realidade, como cidadão). O resultado
prático da interdisciplinaridade é o estabelecimento de liga-
çôesde complementaridade entre as matérias .s.orrr.s, ãe
modo que os conhecimentosi procedimentos e atitudes sejam
integrados na estrutura menral do aiuno. Alguns p.i.r.iiio,
da interdisciplinaridade são:
185
CÂPÍTULO VIII
.Tercomoreferênciaosujeitoqueaprendeesuarelaçáo
com o saber'
r Suscitar e garantir processos integradores 
e a apro-
-;;; 
d" Lb*' àq"^"'o produtos cognitivos dos
;i;;. (implica a organização de saberes sob 
o ponto
de vista curricular' áidatito e pedagÓgico)'
. Estabelecer ligações entre teoria e prática'
. Estabelecer ligaçÔes eotre pontos de 
vista distintos
"...." 
de um obleto de conhecimento'
.Fazet o caminho entre a especializaçáo 
disciplinar e a
iotegração inteÍdisciplinar e vice-versa'
Nguns princípios orieatadores da 
proposta curricular
Se a organizaçáo curricular expressa 
os objetivos e
esúat;; a.-"ç* áo p'ojtt" pedagÔgico-curricular' 
torrâ-
se relevante considerar àgt'* prilcípio1 na 
construçáo de uro
;;"J; t cunho sociocritico' Os tÔpicos 
que apresentaroos
náo cobrem o coniunto dos fatores 
e exigências de um
."*tl"it sensivel àos ptoblemas da,nossa 
época''apena§
indicam aigumas idéias a serem corrsideraoas'
1 - A escalatizaçã.o bdsica obngatória.tem 
um significado
educatiuo, político ' 'àcial' 
implicando o direito de ndos' em
condiçoes ig*ais d'e oportunida"d'es' 4o 
dcesso aos bens culünais' ao
desenuolvimen o ao' 'op'oaaodes 
indivíduais e sociais' à farmaçõo
da cidadania, a ,onqíi"o-a' airniaoae humana 
e da l'iberdtde
intelectual e Polínca'
Esse princípio se baseia na crença-do n"9* di.."1lt1:1:
,"., o;;t';t^, ã a""t'volvimento 
da tazã'o crÍtica pelo
exercício da racionaii"dã", " 
*att"tta-da qualidade de vida'
o desenvol'ri*."to-J"-subletividade e sensibilidade' 
a
CAPÍTULO VIII
-.--
I
I
a:
a
j
j
a
l:
i
i:
:
:
r
l
:
a
a
:
tj
l
:
:
:
:
a
t85
.Tercomoreferênciaosujeitoqueaprendeesuarelação
com o saber'
o Suscitar e garantir Processos integradores 
e a apro'
- 
ntàiã. at Lbttt' tt'qt'^t"o 
produtos cognitivos dos
ãiu.tt, (impiica a organização de saberes 
sob o ponto
de vi.sta curricular' didático e pedagógico)'
. Estabelecer iigações entre teoria e prática'
o Estabelecer ligaçoes entre pontos 
de vista distintos
acerca de um obleto de conhecimento'
eFazerocaminhoenüeaespecializaçáodisciplinarea
integraçâo interdisciplinar e vice-versa'
Nguns princípios orientadores da 
proposta curricular
Se a organização curricular expressa 
os objetivos e
estratõlal d. 
""çao áo pto;tto pedagÓgico-curricutar' toÍna'
se relevante considerar ig,rrrt princípios 
na construÇão de um
""-t""f" 
a. cunho sociocritico' Os tÓpicos que apresentamos
náocobremoconjuntodosfatoreseexigênciasdeum
..rrt."f, sensível aos problemas da, nossa época' 
apenas
indicam algumas idéias a serem conslderaoas'
1 - A escol^arizaçao básica obigatoria- rcm 
um significado
educatiuo, político ' 'à'iat, 
implicando o direito de todos' em
"rr"áiiu* 
i*rais de opottuniàadei' ao acesso dos bens 
cultttrais' ao
desenotaluimento das captacidades inàiqiduais 
e sociais' à formação
da cidadania, a ,onqui'io-ao airn;aoae humana 
e da libetdade
intelectual e Políaca'
Esse princípio se baseia na crença do 
poder da educação
,"r, ;;;i.ir, à at""toiui*"t'to- da 
razáo crítica peio
exercício da racionalàãe, a melho'ia da 
qualidade de vida'
o desenvolvi*..tto-J" subl etlvidade e sensibilidade' 
a
186
CAPÍTULO VIII
compreensão e a solidariedade entre os seres humanos, ainserçâo no trabalho e .na vida ,;.iui. Evidentemenre, aeducação nâo atua sozinha, 
"i" ";";;dicionada por umamultiplicidade de íatores como os econômicos e poiÍticos. Mas,sem dúvida, ela pode gera, melhoã^L"o,ru.s de vida e derealização humana tanto para os indivÍduos quanto para oconjunto da sociedade ,".rào,.po.,r.rro,^r.r* caminho para aigualdade e a inclusão social. Aprenà". , .utr*u, a ciência, aarte por meio de um ensino que íorme sujeitos pensantes ecríticos náo é nada muito mais do qr. u sempre proclamadaformaç,âo geral que, ao mesmo t"*po que possibilita aintemalização de um conteúdo signiflcativo e útil, proporcionatambém as ferramentas mentais para iidar praticamente comos conceitos nas situaçôes concretas da uld" ..ridi;;;, ;;trabaiho e do exercÍcio da cidadan,ulir." rareía deve serconcretizada nas escolas e_ nas salas á" ,utr, pondo-se emprática o lema: uma escolaridad.e igual p*o ,u1rrto, àiferentes emuma escola comum (Gimeno, zooó1. Á" *lr*o ,.*oo que sepropicia uma cultura geral comum, b;:;-r. incorporar nocurrÍculo os inreresses à. todos 
"r;i;;;"_ sua diversidadetanto no âmbito osicológico quanto .ro 
^*1,,o 
sociai ecultural. YqqrLLU rru
2 - A escolarizaçao obigatóia requer criteriosa seleção deconteúdos e adoçào de ad.equaias irorrrii"irà.uógicas, conforme
Nao ha de se alimentar-ilusões, as escolas têm umaresponsabilidade concreta e real: p.opi.l", a assimilação e areconstruÇão dos conteúdo. .r.olr.", ., po. meio deles, osprocessos de desenvolvimenro dr, ;p;:iã;des cognitivas eoperativas. Esse é um dever d. ;u.tifr-rociai. O rermo"conteúdos" refere-se aos conhe'cimentos sistematizad.os,selecionados das bases d", .ie.r.iu, ;;; modos de açãoacumulados pela experiência social dl humanidade e
i8?
CAPÍTUI O VIII
organizados para serem 
en§inados na escola; às habilidades e
iiAi*i," t,"'ulados aos conhecimentos' 
incluindo métodos e
;i".d4;;,r-1:H:ilf iã'."il.: j"rJ::ll';"':.::í'j:;
conuicções e uaLores' eo
#;;;;; o -"t'do' A1ém disso' supõe'se 
uma pedagogia
diferenciada em que''" p*tt1 da. 
dlverslficaçáo de metodo-
1^aiq< c nrocedimen'ot, t"d^ aluno sinta-se vaiorizado e
i::;I#';;1"^''"ii'i'"idade' em. quaisquer situações 
de
;;;'.;àÀ.* e de convivência social'
3 'O currículo escollrrelesenta o cíuzdmento de 
culturos'
constituíndo-se nw* espaÇo d., iíntr,, em 
que. a cultura elaborada
se articula com os r:onh"i^i:n"s e experiências 
concretas dos
alunos uiuidas l7o seu'*,:1o ''o'iot' 
com a cultura dos meios de
i'í*àrrrrir, da cifude e de suas prá'ticas sociais'
Os objetivos de formação cultural 
e de desenvolvimento
curricuiar precisam considerar hoje 
a nova configuraçáo
econômica e política t-" "o"^t 
realidades sociais e culturais
do mundo .o.ra.*ro.à.o. Isso significa 
propiciar aos alunos
conhecimen,o, t t*pãÀcias diversificadas' integrando 
no
.;tt*i;; ,"'itd"it de culturas que perpassa 
a escola: a
cultura científica, " 
.uú" ac^demlta explessa no Ôurrículo'
"-.,rli*" 
social, * .rrlL, dos alunos, a cultura das midias, 
a
cultura da escola 1o'g""i'u"iot'al)' Tram-se- 
de compreender a
Ja"h ;; l"g"; it 'it''"" 
entre a cultura forrnal' siste'
matizad'a, . " t'it*' 
t*ft'l"ttti"a" que acontece na família'
na rua, na cidade, nas mídias e ouüos 
corr[extos cultwais' o
;;;01i." ror^,iu' coletivamente 
formas pedagÓgico-
áidatl.ui de assegurar essa articulaçáo'
4 - O processo de ensino e aprend'izagem 
deqetd estar
cenfi&do no ensino ao Ar*á*, a pensai e do aprender 
a aprender'
tend.o como teferência d' interndl'izdçAo 
e Íeconstruçao àos conteúÀ'os
cuhurais.
188 CAPITULO VIII
Há um razoávei consenso hoje em torno de proposiçôes
sociointeracionisras: o papel ativo do sujeito "" "p...ràirrg..escolar, a aprendizagem interdisciplinai, o desenvolvi*";;;
de competências do pensar, a inrerligaçáo das várias ;i;;;,
que perpâssam a escola, erc. Uma pedagogia do pensar é aquela
que ajuda o aluno a transformar-se num sujeito pensant;, de
modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento pelos
meios cognitivos de construção e reconstruçao d. .orr..itor,
habilidades, arirudes, valores. Trara-se dL ir.ru.rti. ,.ruÀ,
combinação bem-sucedida da assimilação consciente e ativa
desses conreúdos com o desenvolvimento de ."p".ldrd"l
cognitivas e afetivas pelos alunos, visando à formaçao de estru-
turas próprias de pensamento, ol-l seja, instrumentos concei_
tuais de apreensão dos objetos de conhecimento, mediante a
conduçáo pedagógica do professor que disporá de práticas de
ensino intencionais e sistemáricas de promovero ,,ensinar a
aprender a pensar".
5 - A organiTaçao e deseno.toluimento do currículo implica a
inserçã.o da educaçao moral - compreensã"o e cLarificaçao de )abres
e o"titudes.
A equipe escolar precisa incluir na deíiniçâo e na
discussão pública da proposta curricular a educaçao p"., o,
valores, mediante formulação expiícita d. .o.rt.,ido, .
competências e de formas metodológicas que suscitem nas
salas de aula o "pensar" sobre vdo.À e páticas *o.*i., ô
currículo em ação, quanto ao tema da dimensâo moral do
ensino, significa pôr em prática não apenas as corÍrpetências
do pensar sobre valores, nas várias disciplinas, mas ilvando a
escola, os professores, os alunos a prati;á-los em contextos e
situaçôes concretas. Nesse sentido, há de se considerar formas
criativas de lidar com os temas transversais propostos nos
Parâmetros curriculares Nacionais. Mas o trabarho -* valores[iga,se, também, com â cultura da escola.
CAPÍTULO VIII 189
Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o
ambiente passam valores, como parte do chamado
currÍculo oculto. Mas é justamente por isso que o grupo
de professores e especialistas de uma escola precisa
explicitar princÍpios norteadores para a vida prática
decorrentes de um consenso mÍnimo, â partir da busca
de sentidos de sua própria experiência e da cuitura
organizacional que vivenciam na escola. Não se trata,
obviamente, de inculcar valores, de doutrinaçáo política
ou religiosa, mas de propiciar aos alunos estÍatégias e
procedimentos de pensar sobre valores e critérios
orientadores sobre modos de decidir e agir. (Libâneo,
2000, p. 45)
6 - As transformações em curso nd. esfera econômica, cultural
e educacional estdo reque'endo um uínculo mais estreito entre os
saheres propiciados pela escola e as capl.cidades e competências
iúerna.lizd"dds pelos alunos que expÍessdm a relaÇdo entÍe
conhecimento e açAo.
A associação entre os conteúdos de ensino e os objetivos
e competências corresponde à exigência atual de atribuição
de sentido aos saberes escolares, para além da mera
instrumentaçáo dos conteúdos da perspectiva tecnicista que
reduz as aprendizagens ao "saber Íàzet", isto é, dominar regras
de atuação, técnicas, habilidades para resolver problemas
práticos e imediatos. Trata-se aqui de articuiar a seleçáo de
conteúdos com objetivo§ e competências exigíveis como
resultados do processo de ensino e aprendizagem, ou mais
precisamente, cuidar para que os conhecimentos e modos de
ação contribuam para a internaiização de determinadas
capacidades e competências.
7 - É preciso que ds escolds experimentem formas de
superdçdo do crurículo pluridisciplinar, favorecendo a integrdção
interdisciplinar, d partiÍ do especificida-de d"as disciplinas.
CAP1TULO VIII
O currÍculo pluridisciplinar é aquele em que as disci-
piinas encontram.se justapostas e isoladas entre si. Há de se
pensar numa estrutura curricular em que os vários campos do
conhecimento se aÍticulem num todo orgânico e se integrem,
horizontal e verticalmente. Uma vez formulados os objetivos
do projeto pedagógico.curricular e as capacidades e compe'
tências desejadas, definem-se os objetivos e conteúdos da
disciplina e as possibilidades de articulaçáo com as demais
disciplinas de uma mesma série de modo a atender os objerivos,
capacidades e competências definidos pelo conjunto dos
professores. A interdisciplinaridade como forma de compreen'
são do processo de construção do conhecimento é ao mesmo
tempo umd atitude - dialogo entre vários especialistas, perrnuta
de experiências e conhecimentos, produção conjunta de
conhecimentos; umú forma de organiTação administratiua e
pedagógica - elaboração coletiva do projeto pedagÓgico e
participaÇão na gestão da escola; uma prática curricular -
construçáo conjunta de uma proposta curricular baseada na
integraçáo entre as disciplinas e envolvimento em projetos
comuns de desenvolvimento do currículo'
B - A escoln. uoltada pdrt umd sociedade que inclua todos
precisa considerar a diuersidade culunal e as diferenças, de modo a
repÍesentaÍ rutm currículo comum os interesses de todos os alunos.
O provimento da cultura escolar aos alunos e a cons-
tituiçâo de um espaço democrático na organizaçáo escolar
devem incluir a interculturalidade: o respeito e valorização
da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos
alunos, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminaçáo
e preconceito. O currículo intercultural é o que, a partir de
uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a
diversidade e a experiência particular dos diferente§ grupo§
de alunos e que propicia, na escola e dentro das salas de aula,
191
CAPÍTULO VIII
um espaço de diáiogo e comunicação 
entre grupos soclals
il;.;;t. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no
]"rt* t"t, {azet da escola um lugar em que todos os alunos
;;;rr* experimentar sua própria forma 
de realizaçáo e sucesso'
9 - A qualidade social do currículo se expressd no prooimento
do, ,ondiçau pedagÓ§co'diüticas 
que assegurom melhor qualidaàe
ln rrro'e oprratiua dns experiências de aprendizagem'
O êxito da escola, especialmente da escola pública'
dep.r-rde não apenas do exercÍcio da democracia 
nas escolas'
ãr"g..rao participativa, da introdução de inovações 
técnicas
irri-irtt.r*..rt., d, qualidade cognit-iva e operativa das
,rr..tdlr"g..ts, propiciada a todqs os alunos em condiçÓes
á;. É ã, ,^1" de aula que podemos realizar' como profes-
,""ã, , ;*rtça social em maté;ia de educação' É pot meio da
i]i[;õ .rrlt,rrul - de sótidos conhecimentos e capacidades
."g"tit""t fortemente desenvoividas - que os filhos das
.rãrart médias e pobres da populaçáo podem pafiicipar de
,rrn, uid^ mais digna e mais coúpleta, com maior capacidade
operativa (saber fazer, saber agir) e maior participaÇão
democrática.
A cultura hoje náo passa somente pelo ier' escÍever e
fazer contas. Passa pelo conhecimento teóÍico'pÍático'
conhecimento e uso de novos insmrmentos de produção
e comunicação eÍrtre os homens' E preciso dar instrução'
sim, mas como instrumento concreto de conhecimento'
de capacidade operativa, produtiva' e de capacidade
cognoscitiva. (Manacorda, 1986, p' 60)
Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na
garantia da qualidaàe cognitiva e operativa das aprendizagens
f,rr, , p.od.rlao de saberes, para o que se mobilizam o currí-
.rr1o, , g"staoe o desenvolvimento profissional dos professores'
CAPiTULO VIiI192
I0 - O cuÍrículo escoLdr àeue propiciar no processo educatiuo
a aTticulaçao enffe as dimensoes cognitiila, social e afetiua da
aprendizagem.
Essas dimensÕes estão presente§ no comportamento dos
sujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do currículo
e das práiicas de ensino é preciso especial atenção para o fato
d. qrr" os alunos são sujeitos concretos, condicionados por
culturas particulares da sua origem social, portadores de saberes
decorrentes de suas experiências vividas. lsso impiica conhecer
e compreender motivaÇões, interesses, necessidades de alunos
diferentes entre si, ajudá'los na capacidade de comunicação
com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relaçáo
docente no contexto fisico, sociai e cultural' lmplica, também'
mobilizar procedimentos, técnica§, meios, de tornar as
experiências de saia de aula mais agradáveis, mais prazerosas,
que possibilitem aos professores conversar mais com alunos'
i.i*á-lo, falar, expor seus sentimentos, seus desejos' de forma
organizada. A busca da articulaçáo entre o cognitivo' o social
e ã afeti,ro possibilita compreender o papel da escola e da
equipe docente em ajudar os alunos a construirem sua
,r'rt1.tl,rid"d. como pessoas humanas e como sujeitos portado'
res de uma identidade cultural e pertencentes à humanidade'
11 - É necessário um incessante inq)estimento no
desenuolvimento pessodl e profissional dos professores' seja
propiciando'se, na" escold, um clima de trabalho recepttuo' seja
promouendo ações de formação continuada'
A busca de condiÇÕes de exercicio da profissáo apoata
paÍa a necessidade deas escoias asseguraÍem um ambiente de
trabalho em que as pessoas sé sintam bem e que possam cÍescer
pessoal . profirsionrlmente. A elaboração e desenvolvimento
ào currÍcuio é um exercício de reflexâo coletiva sobre a prá-
CAPÍTULO VIII
dos
:u1o
fato
por
reres
ecer
lnos
ação
ação
lém,
II AS
osas,
Inos,
Srma
ocial
eda
r sua
tado-
dade.
no
seja
seja
ponta
rte de
.rescer
rento
a prá'
rica, o que implica a reordenação 
de formas de organização
]i";;-n. na direçáo de relações 
sociais interativas e
solidárias' Mas náo basta 
a participaçáo' A par disso' é
indispensávei que o ãt"t''oi"i*ento 
do curriculo esteja
vinculado 'o 
dt'"t'uof imento profissional dos 
professores'
i#;;-da cultura " dx çl§ncia' 
.'ll11t* dá o que náo
tem. Professor que não 
se cultiva' que náo está seguro ao
merros no campo de conhecimento 
em que 
-se 
especializa e na
;";;.il'* u; :: ::jâ: ::f,'§i[ã# :T:.?il:]! Jil:
se admite estarmos vl!
mais se requer um conhecimento 
que interprete' elabore e
critique todas as *oá"tia'at' de informaçáo 
que afetam o
rabalho do professor. Para isso, 
é preciso que na organizaçáo
da escola e no processo de elaboração 
curricular se invista em
^i0., 
a. formaçáo continuada'
12 - As escolas precisam' tumbém' cultiuar 
os
dr^orr*iro, e solidáriis de trabalho' conuiuência 
e
decisões.
processos
tomada de
A educação escolar pode conuibuir para a 
democracia
.rao "p..t". 
pela formaçáo do cidadáo crÍtico e 
participativo'
mas também poÍ ser eia prOpria um 
lugar onde se pÕe em
il;t;^;Jrot^ do q." " "oou-'-l::.objetivos: 
desen'
volvimento da autonomia de pensamento' 
iniciaciva' tiderança'
participaçáo nas decisóes' O ideal de um 
currícuio que visa à
I*r"ir** intelecual e política das pessoas 
é propiciar a
todos condiçÕes iguais de exercicio 
da cidadania' Para isso'
precisa prover oporrunidades em que 
os alunos possam exercer
a democracia mediante formas Je 
participaçáo' capacitação
para tomar iniciativas, discussão 'lbt:*. 
de pontos de vista'
;;..;t"t organizados de tomada de 
decisões'
CAPITULO VM
O processo de elaboração da proposta curricular
No projeto pedagógico-curricular são formulados, de
forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando
intençÕes e expectativas sobre a formação dos alunos. A
proporr, curricuiar, propriamente dita, concretiza essal grandes
linhas em objetivos, competências, conteúdos, métodos e
formas organizativas do ensino, por áreas curriculares ou
disciplinas, tendo em vista os resultados da aprendizagem.
A elaboração da proposta curricular supÕe dois
momentos articulados enlre si: a proposta curricular formulada
pela escola e os planos de ensino dos professores.
A proposw ctnriculm d.a. escoln implica decisões coniuntas
dos professores, para o que se requer:
1. Conhecimento e análise crítica das orientaçÔes
normativas do sistema nacional de ensino e das diretrizes
estaduais ou municipais ODB e norÍnas legais regionais), para
definir a proposta curricular da escola: qual modelo curricular
adotar? Quais objetivos e conteúdos? Quais os critérios de
seleção e organização dos conteúdos?
2. Explicitaçáo dos princípios norteadores de formaçáo
expressando expectativas em relação à formação esperada
(perfil) dos alunos, considerado o contexto socioculrural.
3. Formulação de objetivo§ e competências gerais por
séries, consideradas as várias áreas ê/ou disciplinas,
contemplando as dimensões dos conteúdos: conhecimentos/
conceitos, habilidades/procedi.mentos e atitudes/valores.
4. Seleção e organizaçáo das disciplina§ que irão compor
o currículo e de outras atividades curriculares, incluindo
decisôes como:
. Definiçáo de temas comuns a serem tratados por
diferentes disciplinas, atraYés de plojetos, bem como
de atividades curriculares complementares.
CAPiTULO VII1
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. Escolha de metodologias e procedimentos compatívels
.o* o. objetivos e com a proposta curricular'
. Definiçáo de formas e propostas de
disciplinas que envolvam assuntos
para os alunos'
sistemáticas comuns de avaliação dos
normas de funcionamento, atitudes'
sejam consensuais.
trabalho entre as
mais significativos
. Definiçáo de
alunos.
. Definição de
práticas, que
5. Explicitaçáo de formas de participaçáo 
dos ahinos no
ptrrl.jl*..,io do tunículo e nas instârncias de organi'zaçáo 
e
;;;;;, incluindo a inserção deles nos 
processos de tomada de
decisáo.
6. Concepções e procedimentos de-avaiiação 
da escola'
do .rrr"i.rto, dà, ptoft*ores e da aprendizagem 
dos alunos'
Tais "intençóes" devem seÍ expressas' de 
preferência'
em linhas gerais, de modo que os professores 
possam tomar
decisoes mais pontuai' t* "'"' 
próprias disciplinas e no âmbito
das séries. Convém, ainda, considerar 
que é sumamente
i*p....indirel que a elaboração do currículo leve 
em conta
;il;r; .orr.r"," de cada t"o1"' da cultura organizacional'
il'.;iil;^ local. A legislação e as orientações oficiais são
ürrá^., mas as .r.o1"' precisam desenvolvet 
uma interaçáo
.r?,r." com os dispositivos normativos' Trata'se 
de promover
" 
r.n""r. crítica sobre esses dispositivos' cotejando-os com
or-.orri"*ao. particulaÍe§ "* 
q'à sáo aplicados' de modo a
conferir sua reievância diante de necessidades e 
demandas
.o.r'.r.,", da escola e aos significados' expectativas 
e
,.rrit*"rrro, compartilhados pelo grupo social que constiui 
a
escola.
CAPÍTULO VII1
196
Os planos de ensino sáo eiaborados pelos professores' em
consonância com a proposta curricular da escola' Algumas
recomendaçóes:
1. O plano de ensino
conteúdos, as competências,
gico, a avaliação.
4.O
dentro da
articulação
currículo.
compreende os objetivos, os
o desenvolvimento metodolÓ-
2. O plano deve conter uma justificativa do papel da
disciplina no curriculo de formação geral, expiicitaçáo das
interfaces com outra§ disciplinas, compatibilizaçâo com a
proposta curricular da escola e os objetivos terminais por série'
3. Cada disciplina define seus objetivos' conteúdos
(conceituais, procedimentais, atitudinais),.competências em
relaçao "o. 
tbl"tiros e conteúdos e desenvolvimento
metodoiógico (condiçÕes para a aprendizagem ocorrer: aÇÕes
p.a"goglÃ-aidáticas, métodos, recursos didáticos)' procedi'
mentos de avaliação.
planejamento curricular coletivo deve assegurar'
à.r.epçao e formato de currículo escolhidos' a
verticai e horizontal entre as áreas/disciplina do
Em relaçáo aos objetivos e competências' fazem-se
,r.a.r*t", algumas observaçôes' Os professores estão. sendo
,ofrçi,rao. a Irabalhar com mais um termo do vocabulário
pedagógico, as competênaas. Ainda não se tem muita clateza
.obrJ o *odo de inserçáo das competências na elaboraçáo da
proposta curricular e dos planos de ensino, há quem critique
irr. ,.r*o e sua utilizaçáo "" escolas 
pela sua semelhança
.;; .t chamados "objetivos comportaÍIentais"' adotados no
Brasil com base na teoria behaviorista aplicada ao ensino, 
teotia
;; 0". recebeu a denomina çâo tecnicismo educacional' A
crítica refere-se a um excesso de quantificação na deíiniçao 
e
CAPÍTULO VIII
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r97
detalhamento de objetivos operacionais, 
em função de certa
;;;" pela objetividade e eficiência'""""--floi. 
náo há mais lugar para a quanrificaçáo de objetivos
a. ".ttná, 
mas objetivos continuam sendo imprescindíveis'
ôoroue o processo pedagÓgico-didático que movimenta o
Irru""f" i*pht' inrencionalidade' Sendo o ensino uma
;:;ã intencional e supondo-se que os professores precisam
;;;, t. seus objetivos estão sendo atingidos' é preciso que
explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem 
dos
;iJ."r. os objeilvos esclarecem o que se pretende fazer' 
consti'
tuindo-se em guia para a ação da escola 
e da equipe de profes-
r"rlt E lustaáente aqui que aparecem as competências' Há
uírio, ,..rriao, d. .o*p"tência e o mais conhecido está 
ligado
a uma visáo economitista segundo a qual 
a busca da produti-vidade econômica requer pessoas competentes, 
isto é, pe§soas
tecnicamente eficientes. O sentido que assumimos 
aqui é outro:
.o*p"terr.i* reíere-se à mobilizaçáo de recursos cognitivos
ã;;;t;t, procedimentos, técnicas, atitudes) para enfrentar
,i,*"r.çr r.f.r".rt., a conhecimentos aprendidos (Perrênoud'
2000). Ou seja, a questão aqui é a da relação slgnificativa 
e
ãr.*ittr'q". o ,irr.,o estabelece com o§ conteúdos' Segundo
Pefrenoud, é falso o dilema sobre se é mais importante a
,q"iriçá" ãi conhecimentos ou o desenvolvimento de compe-
,i.retrr, porque as competências estão apoiadas em conheci-
mentôs e numa variedáde de outros recursos cognitivos' 
As
compêtências, portanto, utihzam, integram ou mobilizam
conhecimentos, ou seja, ter competência é saber mobiiizar
recursos cognitivos diante de um problema' um dilema' uma
atividade prática. Compreendidas nesses teÍmos' as compe-
tências sáo compativeis com uma teoria sociointeracionista
em que o ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos
"lrr.,ás 
de modo , *otilir* formas de apropriação e utilização
de conteúdos;
r98 CAPÍTULO VIII
Nesse sentido, formular competências a serem dominadas
pelos alunos no final de uma série ou ciclo escoiar náo é muito
diÍerente de definir obj etivos em termos de práticas
observáveis. Todavia, diferentemente dos antigos "objetivos
comportamentais'1, as competências expressam metas claras
comunicáveis aos estudantesr representam uma transferência
de conhecimentos e uma capacidade para lidar com situações
compiexas ou náo previstas. No plano de ensino, pode-se
entender que os objetivos de ensino referem'se a uma
explicitação mais geral daquela fórmula conhecida dos
professores: "O aluno deverá ser capaz de..."; as competências,
por sua vez, referem-se ao detalhamento de açóes, habilidades,
modos de fazer, ern relaçáo aos conhecimentos teóricos e
práticos correspondentes.
O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Para a definlçao de objetivos, conteúdos e desenvolvi-
mento metodológico, será útil a consulta aos Pardmetros
Curriculmes Nacionaís, formulado pela Secretaria de Educação
Fundamental do MEC. Os PCNs foram elaborados para
íornecer uma orientaçáo geral e coerente do currículo, em
ambito nacional, visando à melhoria da qualidade de ensino.
Em alguns lugares, também a Secretaria Estadual da Educação
(ou municipal) dispÕe de uma proposta curricular para o sistema
de ensino, como referencial para a organizaçáo curricular das
escolas.
Há boas razões que justificam-a-proposição.de ori@-
ções curriculares para o sistema de ensino. A escolariu?çáo
obrigatória é um requisito indispensável do processo de
democratização da sociedade e a escola convencional o lugar
próprio para proporcionar as bases de cultura geral extensiva
a todos os brasileiros. Esse é o princÍpio que justifica o dever
social e ético do governo em oferecer subsídios para um
CÀPÍTULO VIII
currículo básico comum 
e propiciar os suporte§ financeiros'
li.,*.;,'.:,:.::.^:t,.?;J,:i'i:L,:.?::l1füJ,:.":::'j*
da demanda Por escol
:;r:;;á ben"ficio pá'" t democratização 
do acesso e
oermanência tt^ t"o'^' tonsideradas a 
heterogeneidade social
: ;i;"rrl . as disparidades econômicas do pais, 
bem como as
:";à'tt*t d" apt"ndi'agem das crianças 
e iovens que §e
;il;,;* desiguais tott?ot*t cada contexto 
social'
Obviamente, t'ã" considerando que os PCNs 
são' de
farc, pardmeÚÍos, i§to é' oferecem 
orientações pedagógicas e
curriculares gerais, enquanto subsidios 
aos professores para
refletirem e tomarem ie.iro"., em nível 
local, sobre objetivos
e conteúdos, formas *ttodologrcas 
de atuação docente' Além
disso, náo se pode "ttá""t"o"e 
tais subsídios curriculares
sejam suficie,t"' p"'" Jtu"' o tti"tl de qualidade 
da educaçáo
escolar. Uma coisa é o que propÕe 
o. documento' outÍa sáo as
;;;^t l. ^p*"ai'agem 
na sala de aula que precisam ser
consideradas e* "taüo 
a ouffos fa-t11es como o salário' a
carreira docente, as condiçoes de 
uabalho' o reconhecimento
social da Profissáo de Professor'
Os PCNs ,ão, po'is, uma referência' 
um ponto de partida'
n*" i*;;;.t' *til"r* objetivos e 
conteúdos com a cultura
ãrr.r.ot"r-. das salas de aula envolvendo tudo o 
que um
ã..oã."t. geral como esse náo pode-nem deve 
prever: a
diversidade regional, 
^^'- 
d*t'ot' do ptofetsot' a dinâmica das
;;;;;;;;.,"-,"1" de a"1*' o Curriculo oculto' a adequaçáo
local de conteúdos, o-'igttfi"^do-social 
dos conteúdos' as
,rãtf.^i dé avaliaçao, ot"dt""uolvimentos 
metodológicos'
etc. C-úe, portanto, "o' 'i'tt*u' 
de ensino' aos coordenadores
pédagógicos, orientadores educacionais e responsáveis 
por
sistemas d. fo.*"ção continuada' uma multipltttdi*:-1,"
-tarefas que complementam 
a proposta currlcular' rlrlrrar'
§abemos que é na escola que se criam os espaÇos 
de diálogo e
comunicação ".r*. 
gr"pás sociais diversos, o qus pode ser
za0
CAPITULO VIII
perFeitamente contemplado no projeto pedagógico-curricular
da escola.
Todavia, a defesa da adequação do currículo às realida-
des regionais e locais não nos l.r" , ..d
portulam currículos exclusivos ar. 
"r.olrr,t: LTHff'ã: 1Tcurrícuio básico nacional. Tais currícuios levariam, de fato, auma atitude discriminadora, já que estariam sonegando aosalunos aqueles conteúdos . i.,.,.rl*..rtàs corrceituais maisuniversais, necessários para melhor compreende. o *urrJo .a sociedade e a potencializar suas íormas de atuação na reali-dade. Se poderia ser legÍtimo o *g.,*..,ro d. qu. 
" .";;;i;oficial não contempla os aspecros da cultura local ia ou" oãos sujeitos reais que dão signiíicados aos conteúdos, tâ*Ueã
se poderia dizer que estarÍamos diante de uma d"rigu"ld"d.
de oporrunidades quando as criança, ,rãã ,a* acesso a umconhecimento mais sistematizado e mais científico.
Fica difícil pensat_se num currículo local deixando todaa iniciativa à comunidade escolar num momento em que oensino fundamental roma-se crucial na capacidad. a" ,p.É.rá..e do provimento dos insrrumentos básic;s a. p"rrr*..io. 
--
Os PCNs e a organização curricular
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem aorganizaçâo curricular considerando a especificidra. a* ar.",e disciplinas dentro de um todo integraáo 
" u organização daescolaridade por ciclos.
A organização do conhecimento .r"oir. em áreas, osrespectivos conteúdos e o úatarnento transversal de quesiOessociais constituem os elementos básicos d, o.ga.riraçao
liT"1*, iotegrando conhecimentos de diferentes disciplinas.
L_.,12 o documento:
A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos
-Àpí-rulo vlll
e o obieto de aprendizagt*' 
f^::^t1tt:do aos alunos a
constÍuçáo at 'Jp*t""'^çÕes 
sobr-e^ o^que estudam' Essa
caracterização à"'ít" é impoÍtante 
também parâ que os
professores Ã; '" 
situar dentro de um conjunto
deíinido " 
tã"t"it"uiizado de conhecimentos 
que
pretendam o;t"":t ;il' ^p'""d*' 
condição necessár ia
ou'u n'ot"oJt""" t*"u*i^tamentos 
que auxiliem as
àP"ttdi'ugtttt com sucesso'
os temas ffansveÍsais referem-se ^ :T"':rt :ff:":rÍ:.
,.* ,tà'tau ão' 'i"tot 
e com as quais se ve'
no seu dia-a'dia' Sao apresentado' 'omo:-'.triJTil::ilil;
uià1^0a., meio ambiente' orienraçáo 
sext
cukural. Em algumas 
;;i;' l' '"Ti:1:T 
sociais já vinham
send.o traradas em Lstudos 
Sociais' Ensino Religioso 
e ourras
discipiinas ttpttititlil-os PCNs 
adotam o tratamento
transveÍsal, "* """'['-r'i^ "*^ 
o":t::::: De acordo com
o documento, o' "*'Í'"ltt'*tt^i' 
sáo assim definidosl
["'] um conjunto de temas 
que apaÍecem Eansversalizados
nas áteas i'"ilil;'""j" e" o:T::Í^"ri.iTi?ilii; il
obietivos' os conteúdos e 
as orlen
cada área' ;" ü;;;'-á; toda a 
escolaridade obrigatÓria'
A Úansversaiidade pressupÓe' por:alto' 
um tÍatamento
intesrado das áreas tT*"'"itt"cta 
no âmbito da organizaçáo
da elcola do' uulo"'*""Íb;iüã; "* '"i' 
de aula' lmplica'
também, ^d"pt'çõ"'""t""*t-t*-rocais' 
Por exemplo' ao se
tratar da educaçáo t*bittt'ui' §eráo 
contemplados conteúdos
e vivênciast""f"t*t''"t"i*tà'a* 
locais' oor exemplo' nos
seringais d, A*a'on'i"";;;t;út;ia 
das grandes cidades'
A organizaçao tm cicioi é urna tentativa 
de superar a
s e gme ntaç á. "*'^' 
:';;^,;!ii- C ;':':^'::#: :;J:i*: ;
ililiilifl ,â'"::"'"#l'3^"'-"1"i':l'-t*á-""'i"1o*o
loneo de u* pt'iJà dt tt*po maior' 
respeitando-se os
;i.:;";; ;ú;" de aPrendizagem dos 
alunos'
fiil
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iiiilti t:
iilE
iÉi t;
til t!
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&:i
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202 capÍruro Vrtr
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados
em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere às prime;;ll
e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira e quarta séries; eassim subseqüentemente para as outras quatro séries. O
documento alerta que a estruturação por ciclos não contempla
os principais problemas da escoraridade no ensino fund*..,tui
como a ruprura entre a quruta e quinta séries, inÍcio tardio da
escolarizaçâo, entre ouüos, Trata-se de uma dm po.riu"i,
estratégias de intervenção na problemática educacional do
paÍs, necessitando de ações cautelosas fiara sua adoção.