Portfólio 3º Semestre Licenciatura em Matemática

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UNIVERSIDADE NORTE DO PARÁ
ALEXANDRE DE SOUZA RODRIGUES
 A IMPORTÂNCIA DA EJA E O PAPEL DO PROFESSOR NESSA MODALIDADE DE ENSINO.
 
 
 Itacoatiara-Am
2020
ALEXANDRE DE SOUZA RODRIGUES
A IMPORTÂNCIA DA EJA E O PAPEL DO PROFESSOR NESSA MODALIDADE DE ENSINO.
Portfólio apresentado no curso de Licenciatura em Matemática à Universidade Pitágoras Unopar, como requisito para a conclusão das disciplinas: Educação de Jovens e Adultos, Fundamentos da Educação, Educação Formal e Não Formal, Metodologia Científica, Didática: Planejamento e Avaliação, Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula, Ed-Comunicação Oral e Escuta.
 
 Itacoatiara-Am
 2020
 SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO...................................................................................................4
2- DESENVOLVIMENTO.......................................................................................5
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................9
4- REFERÊNCIAS..............................................................................................11
.1. INTRODUÇÃO 
 
 A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Sabe-se que o papel docente é de fundamental importância no processo de reingresso do aluno no ensino de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Por isso, o professor desta modalidade de ensino deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor é muito importante para o sucesso da aprendizagem, pois esta se dá em conformidade com a motivação que os alunos constroem e grande parte desse processo depende dos incentivos e da habilidade docente. 
 Em função das particularidades dessa modalidade de ensino, é preciso que a sociedade compreenda que alunos da educação de jovens e adultos vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
 Quanto ao ato de educar esse é marcado por uma ação que precede o reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Pois o papel do educador deve ser o de acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
 Percebendo essa realidade peculiar da Educação de Jovens e Adultos em nosso país e a importância do papel do professor para a efetivação de um ensino de qualidade, buscamos desenvolver, nesse direcionamento, o presente trabalho de pesquisa que se propõe, a partir de uma observação crítica da realidade discutir a qualidade do ensino a qual está diretamente ligada à preparação do professor, que terá de se qualificar para estar atuando junto aos alunos de Educação de Jovens e Adultos tal capacitação devendo ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de ensino acolhe jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no período certo e a busca do reconhecimento da importância da EJA é acima de tudo compreender que mister se faz erradicar o analfabetismo.
Os estabelecimentos educacionais destinados ao preparo específico de formação dos professores para o exercício de suas funções estão ligados à institucionalização da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das ideias liberais de secularização e extensão do ensino a todas as camadas da população. É verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma, no século XIV, ao darem os primeiros passos para a posterior publicitação da educação, também contemplaram iniciativas pertinentes à formação de professores. Mas somente com a Revolução Francesa concretiza-se a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, ideia essa que encontraria condições favoráveis no século XIX quando, paralelamente à consolidação dos Estados Nacionais e à implantação dos sistemas públicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais.
2. DESENVOLVIMENTO
 Antes, porém, que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professores para as escolas primárias, já existiam preocupações no sentido de selecioná-los. Iniciativas pertinentes à seleção não somente antecedem as de formação, mas permanecem concomitantemente com estas, uma vez que, criadas as escolas normais, estas seriam por muito tempo insuficientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de atrair candidatos, para preparar o pessoal docente das escolas primárias.
 Apesar da separação do curso normal em ciclos de formação geral e profissional, introduzida em algumas reformas, e da considerável ampliação dos estudos pedagógicos, a escola normal chegou ao final da Primeira República com um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo.
 Críticas a esse perfil, que fazia das escolas normais uma espécie de “ginásios mal aparelhados” para moças, aparecem com frequência nos anos 20. A medida que visava a transformar a escola normal numa instituição de caráter estritamente profissional, excluindo de seu currículo o conteúdo propedêutico e exigindo como condição para ingresso o secundário fundamental, seria adotada pelos diversos estados depois de 1930.
 Para essa transformação, concorreria a continuidade do movimento de renovação desenvolvido na década anterior. Graças à atuação dos profissionais da educação, mediante publicações, conferências, cursos, debates e inquéritos, divulgavam-se ideias da escola renovada e formava-se uma nova consciência educacional, relativa ao papel do Estado na educação, à necessidade de expansão da escola pública, ao direito de todos à educação, tendo em vista seu alcance político e social, à importância da racionalização da administração escolar, à necessidade de implantação de uma política nacional de educação. O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na revisão dos padrões tradicionais de ensino: não mais programas rígidos, mas flexíveis, adaptados ao desenvolvimento e à individualidade das crianças; inversão dos papéis do professor e do aluno, ou seja, educação como resultado das experiências e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposição a um criticado “verbalismo” da escola tradicional.
       A tentativa de introdução de tais ideias na legislação escolar levou a novas e significativas remodelações no âmbito da escola normal, destacando-se a reforma realizada por Anísio Teixeira no Distrito Federal, pelo Decreto 3.810, de 19/3/1932. Na exposição de motivos que acompanhou o Decreto, fica claro o intento de abolir o “vício de constituição” das escolas normais: tendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos. Em outro texto Anísio esclarece melhor sua proposta: “Se a escola normal for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determinará a profissão do magistério” (VIDAL, 1995, p. 65).
       O curso regular de formação do professor primário era feito em dois anos, comportando as seguintes disciplinas: 1º ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologiaeducacional, história da educação, música, desenho e educação física, recreação e jogos; 2º ano: introdução ao ensino – princípios e técnicas, matérias de ensino (cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais, ciências naturais) e prática de ensino (observação, experimentação e participação). “A Escola de Professores oferecia ainda cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão e extraordinários”. (VIDAL, 1995, p. 67).
       Em 1935, a Escola de Professores foi incorporada à então criada Universidade do Distrito Federal – UDF, com o nome de Faculdade de Educação, passando a conceder a “licença magistral” àqueles que obtivessem na universidade a “licença cultural”. Em 1939, com a extinção da UDF e a anexação de seus cursos à Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educação.
       À medida que a educação ganhava importância como área técnica, diversificavam-se as funções educativas, surgindo cursos especificamente destinados à preparação de pessoal para desempenhá-las. Cursos regulares de aperfeiçoamento do magistério e de formação de administradores escolares apareceram, nos primeiros anos da década de 1930, no estado de São Paulo e no Distrito Federal e, posteriormente, em outras unidades da Federação, como no Rio Grande do Sul, em Pernambuco, na Bahia, em Minas Gerais, em Sergipe, no Ceará, no Maranhão, no Rio de Janeiro, Barbieri, (1973). Na Paraíba, Mello (1956) registra a criação de um curso de aperfeiçoamento para administradores escolares e outro para professores (Decreto-Lei de 11/8/1942), ambos com grande frequência de educadores de todo o estado, diretores de grupos escolares e inspetores técnicos de ensino. Com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) em 1938, esse órgão passou a contemplar as necessidades de qualificação de pessoal para a administração escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados pelos estados.
       Ademais, em 1939 surgia o curso de Pedagogia, inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto 1.190, de 4/4/1939), visando à dupla função de formar bacharéis, para atuar como técnicos de educação, e licenciados, destinados à docência nos cursos normais. Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como “3 + 1”, ou seja, três anos dedicados às disciplinas de conteúdo – no caso da Pedagogia, os próprios “fundamentos da educação” – e um ano do curso de Didática, para a formação do licenciado SILVA, (1999).
Num contexto de embates teóricos, gerados nos anos anteriores, sobre formação dos professores, entramos nos anos 90, denominados de “Década da  Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante. A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS, 1999), particularmente a partir de 1995, quando tem início o Governo Fernando Henrique Cardoso.
       Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, educação superior, educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Exame Nacional de Cursos (Provão), Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, descentralização político-administrativa da educação, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Lei da Autonomia Universitária, valorização dos profissionais da educação, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas de formação do professor, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.
       A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável” (MELLO, 1999, p. 2).
       As referências e as bases para as políticas de formação de professores vinculam-se estreitamente às exigências postas pela reforma educativa da educação básica, para a formação das novas gerações. A formação inicial de professores, na ótica oficial, “deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas da educação básica.” (MELLO, 1999, p. 10).
       Em consequência, as políticas de formação de professores pressupõem o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da política de educação básica, independentemente da problemática do ensino superior como tal. De acordo com a concepção de Mello, parece ser inviável para o poder público financiar a preços das universidades ‘nobres’ a formação de seus professores de educação básica que se contam em mais de milhão. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custo baixos, tanto públicos quanto privados, configura um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo na escolaridade básica (MELLO, 1999, p. 75)
       A política de expansão dos institutos superiores de educação e cursos normais superiores, desde 1999, obedece, portanto, a balizadores postos pela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais.
       Com efeito, desde 1998 cresce em nosso país o número de Centros Universitários, aumentando significativamente o número de cursos nas áreas com maior demanda.
       Criados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, de baixo custo, a expansão exponencial desses novos espaços de formação objetiva, com raras exceções, responder às demandas de grande parcela da juventude atual por educação em nível superior, oferecendo-lhes uma qualificação mais ágil, flexível, adequada aos princípios da produtividade e eficiência e com adequação às demandas do mercado competitivo e globalizado. Em uma conjuntura de desvalorização da profissão do magistério, caracterizada pela degradação das condições de funcionamento das escolas, pelas péssimas condições atuais de trabalho, salário e carreira CNTE (2001), as novas instituições criadas têm encontrado dificuldades na manutenção de seus cursos de formação de professores exclusivamente como curso normal superior.
       No âmbito da formação continuada, as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores. Neste particular, cabe destacar a redução da concepção de formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e a Rede de Formadores, sob patrocínio do MEC em articulação com municípios e algumas instituições formadoras, e os programas de formação inicial à distância, utilizando-se de mídias interativas e novas tecnologias. Até o fim da Década da Educação (1996 – 2006) somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Essa realidade tem forçado muitos professores a realizarem cursos, muitas vezes pagos por eles, e sem levarem em conta a sua qualidade.
       A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio nas mãos do setor privado, uma vez que se abrem novas modalidades de ensino superior, principalmente universidades particulares que se estendem aos interiores do país, e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho,salário e carreira, e deve ser entendida como: continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o  trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, unilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998, p. 65).
       Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições de ensino – públicas e privadas – e direito dos professores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores, FREITAS, (1999).
       A formação continuada ou em serviço deve acima de tudo proporcionar ao professor os meios para manter-se atualizado. Pois qual o seu objetivo maior se não o de manter o educador em sintonia com as necessidades da sala de aula em com as constantes transformações que o todo social vivência?
       A visão tutorial e paternalista do trabalho de formação com professores, enfatizada no programa de formação continuada da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC – Parâmetros em Ação e a Rede de Formadores –, desenvolvido por supervisores e/ou coordenadores pedagógicos e centralizado na própria escola e nos sistemas de ensino, retoma a ideia já superada na década de 1970, dos “multiplicadores”, professores que passavam por processos de formação e se transformavam em formadores de professores, e assim sucessivamente, em uma “cadeia” de formação. Devemos entender que o momento histórico era outro e a proposta pedagógica também a concepção de formação no próprio local de trabalho, se traz em si elementos inovadores ao tomar o trabalho concreto como categoria de análise, contraditoriamente provoca o reducionismo nas análises mais amplas e críticas desse trabalho em suas relações com a sociedade.
Com a promulgação da Constituição em 1988 os debates em torno da nova LDB se intensificou. Foram oito anos de estudos, discussões, propostas e negociações entre a Câmara dos deputados e o Senado Federal que envolveram os partidos, fóruns de entidades científicas, sindicatos, centrais sindicais, entidades profissionais e numerosos educadores. Em agosto de 1989 estava pronto o 1º Substitutivo da LDB apresentado pelo relator da Comissão de Educação, deputado Jorge Hage, incorporando inúmeras ideias dos projetos anteriormente apresentados. Esse momento de discussão anterior a implantação foi muito importante, pois permitiu questionamentos fundamentais para que a Lei fosse enfim regulamentada.
Em dezembro de 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), também chamada de Lei Darcy Ribeiro, abrange todos os níveis de ensino, da educação infantil à pós-graduação, do ensino público e privado à educação especial e dos grupos étnicos culturais minoritários. Por isso é chamada de Constituição da Educação.
       Um aspecto positivo a ser mencionado é a exigência de formação superior para o professor do ensino básico (Art. 62), defendida há muitos anos pelas próprias entidades do magistério. Mas, levando em conta as diferenças regionais, esse artigo acaba possibilitando a admissão de professores sem curso superior no caso das primeiras quatro séries do ensino fundamental, para as quais basta o curso normal de nível médio. Isso pode abrir espaço para o descumprimento desse princípio. Além do mais, ela não estabelece prazos para que Estados e Municípios se comprometam a criar as condições para efetivar a elevação do nível de formação. Em princípio as autoridades governamentais não precisam tanto nos dizer o que fazer, mas, muito mais, oferecer as condições para que possamos fazer o que juntos decidirmos fazer no que se refere a formação profissional.
       O inciso II do Art. 67, cria alguns direcionamentos promissores voltados tanto para a melhoria da formação como para o “aperfeiçoamento profissional continuado”, incluindo-se o “licenciamento periódico remunerado”, consagrando a ideia essencial de que o aprimoramento profissional faz parte da profissão. O inciso V do mesmo artigo estabelece “período reservado a estudos, planejamento a avaliação, incluído na carga de trabalho”.      O professor deve estudar sempre buscando fazer a relação teoria-prática visando assim a melhoria do ensino.
       Ainda com referência à formação do educador devemos apontar três boas novidades: a) a formação de profissionais da educação para planejamento e inspeção (Art. 64), tanto em nível de graduação quando em nível de pós-graduação, uma prática esquecida por causa da luta contra o tecnicismo e que criou uma certa aversão ao planejamento; b) o reconhecimento da importância da prática para a formação, o que pode facilitar o surgimento de novas propostas de formação de professores associando “teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço” (Art. 61, I); c) a valorização da formação continuada, “com licenciamento periódico remunerado” dos professores (Art. 67, inciso II).
       Outro aspecto positivo da lei é a sua flexibilidade, com relação à possibilidade de formação dos professores em exercício, apontada por alguns como a sua maior virtude. Mas não é bem assim. A flexibilidade pode transformar-se em vacuidade. A flexibilidade da lei pode gerar confusões. Por exemplo, ela prevê a possibilidade de formação de professores “por treinamento em serviço” (Art. 87, dos propósitos transitórios, parágrafo 4º), mas não deixa claro o que entende por essa modalidade de formação. Outro exemplo: ela prevê a criação dos “Institutos Superiores de Educação”, mas, de nada adiantará criar uma nova instituição (universidade) com velhas práticas, como: currículos fragmentados e desvinculados da realidade das escolas, ausência de relação entre teoria e prática, formação conteudista e concepção iluminista do conhecimento.
 
 REFERENCIAS
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