TEXTO 01_ PRÁXIS PEDAGÓGICAS

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ATIVIDADE: CONCEITO CHAVE DA PRÁXIS PEDAGÓGICA 
 
GIARETTON, Francielly Lamboia1 - UNIOESTE 
 
SZYMANSKI, Maria Lidia Sica2 - UNIOESTE 
 
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
A escola tem uma função especificamente educativa, transmitir o conhecimento científico. 
Diante deste pressuposto, é necessário que se considere a práxis pedagógica como resultado 
da organização e planejamento do processo de apropriação deste conhecimento. Este 
conhecimento, planejado e organizado, se expressa nas atividades por meio das quais as 
crianças se apropriam das objetivações humanizadoras produzidas historicamente, condição 
para o seu desenvolvimento social e psíquico. Neste texto objetiva-se compreender essas 
atividades, na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, 
como um conjunto de ações e operações, por meio das quais a criança estabelece relações 
com a realidade externa e dela se apropria. Busca-se entender a atividade enquanto conceito 
chave da práxis pedagógica, na qual as relações entre o sujeito/criança e a natureza/objetos, 
possibilitarão a tomada de consciência destes objetos e suas implicações e aplicações no 
mundo do qual fazem parte. Na história da humanidade, os homens constroem diversos 
objetos que atendem suas necessidades e que produzem novas necessidades. Compreendem-
se assim, as ações e as operações como movimentos constantes que decorrem dessas 
necessidades, e só se tornam atividade quando encontram em seus próprios movimentos um 
motivo e/ou uma necessidade. Nos processos de ensino e de aprendizagem não é diferente, as 
atividades desenvolvidas na práxis pedagógica, devem ser a expressão prática das reais 
necessidades do desenvolvimento intelectual dos sujeitos do processo, em vista da 
apropriação da realidade objetiva. Desta forma, analisou-se uma aula quanto às categorias 
discutidas no texto que ora se apresenta bem uma atividade e as ações e operações nela 
envolvidas em três aspectos: necessidade, motivo e objeto. Para coleta de dados, observou-se 
a aula em uma turma de 1º ano do ensino fundamental – séries iniciais, utilizando a técnica do 
Registro Contínuo Cursivo. 
 
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Professora da Rede 
Municipal de Ensino de Cascavel. Aluna do Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação da 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação 
Docente (GPAAD-UNIOESTE). Email: frangiaretton@hotmail.com. 
2 Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP e Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento e 
Aprendizagem (UNICAMP). Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-
UNIOESTE). Professora Associada do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste 
do Paraná. Email: szymanski_@hotmail.com. 
 
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Palavras-chave: Atividade. Processos de Ensino e de Aprendizagem. Formação de 
professores. 
Introdução 
Tendo em vista o objetivo central da escola que é transmitir o saber sistematizado, 
expressão do conhecimento produzido historicamente, o texto que ora se apresenta, procurará 
contribuir no sentido de se pensar uma práxis pedagógica que permita o desenvolvimento de 
atividades, objeto central deste estudo, que garantam a apropriação das objetivações humanas 
e as mudanças dos processos psíquicos, em direção ao desenvolvimento da psique do sujeito. 
Ressalta-se que a concepção adotada para esta análise fundamenta-se na Psicologia Histórico-
Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, uma vez que estas concepções compreendem, 
respectivamente, o desenvolvimento integral do sujeito enquanto ser histórico e inserido em 
uma realidade social e a escola como espaço privilegiado de transmissão do conhecimento 
científico por meio de processos mediados. 
Conceber a escola como um espaço situado em uma sociedade conflituosa e marcado 
por constantes contradições entre as relações sociais de produção e o desenvolvimento das 
forças produtivas, pressupõe a necessidade de se considerar os movimentos que permeiam a 
prática pedagógica. Prática esta que, muitas vezes pode contribuir para a reprodução destas 
relações, ou, pode também caminhar no sentido de possibilitar o acesso aos bens produzidos 
pela humanidade, e questionar estas relações, na busca pela superação das contradições. Esta 
é a função da escola, transmitir os conhecimentos necessários à compreensão de elementos 
fundamentais que possibilitem o entendimento da necessidade da transformação destas 
relações sociais bem como das práticas educativas. 
Para que tal transformação seja possível, a educação escolar, por meio do trabalho 
educativo, deve desempenhar papel central no desenvolvimento psicológico e cognitivo do 
sujeito, exigindo uma nova postura do professor frente ao processo de ensino e aprendizagem, 
pois ele precisa conhecer a teoria que ensina e compreender o método que orienta sua prática 
para que possa dispor do máximo de conhecimentos científicos que permitam o nível mais 
elevado de desenvolvimento. É, pois, na educação escolar, transmitida por meio dos 
conteúdos sistematizados, que o sujeito instrumentalizar-se-á para atuar sobre o mundo no 
qual está inserido, transformando-o. Sobre isto, nos diz Saviani (2005, p.98), que tendo “[...] a 
escola uma função especificamente educativa [...]; é preciso, pois, resgatar a importância da 
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escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber 
sistematizado [...]” e a sua socialização. E é na práxis pedagógica, que estes conteúdos serão 
priorizados e transmitidos num movimento constante de apropriação e superação. 
No entanto, é preciso compreender de qual práxis está se falando. A práxis, no sentido 
defendido por Vázquez (2007), representa uma atividade material e transformadora, por 
representar movimento e articulação entre teoria e prática, no sentido de que a teoria por si só 
não pode ser concebida como práxis, pois a ela não corresponde uma prática de verificação de 
sua validade ou não, bem como uma prática sem fundamento teórico, é uma prática vazia de 
significado, e não poderá contribuir para o avanço do conhecimento. A práxis, dentro da 
concepção adotada, só pode ser assim concebida, quando uma teoria embasa a prática e 
encontra nesta prática elementos que possibilitem o reestruturar-se constantemente para voltar 
à prática e promover transformações efetivas sobre a realidade. Uma prática repleta de 
necessidades contribui para que a teoria se desenvolva cada vez mais. Pois, 
Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto 
mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente for a teoria 
que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma 
elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e que proponha 
as formas de transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é 
preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da 
prática, porque se a prática é o fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua 
finalidade, isto significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática 
(SAVIANI, 2005, p.107). 
 A práxis pedagógica representa, dentro deste contexto, a prática em constante 
movimento, onde as atividades que a permeiam, permitem que o professor possa, não só 
conduzir o processo de ensino e de aprendizagem teoricamente fundamentado, mas que 
contribua para a análise desta mesma teoria, trazendo da prática elementos que contribuam 
para o desenvolvimento e avanço da teoria. 
No entanto, o êxito deste processo, requer que toda a práxis pedagógica seja 
organizada e direcionada de tal forma, que possibilite uma efetiva apropriação das 
objetivações humanas,sistematizadas por meio dos conteúdos científicos. 
Requer também que ao se priorizar os conhecimentos científicos, como conteúdo nas 
atividades a serem desenvolvidas “[...] se privilegiem a contradição, a dúvida, o 
questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência, que se interroguem as 
certezas e incertezas [...]” (GASPARIN, 2012, p. 3). 
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Ressalta-se que estes conhecimentos científicos foram e são produzidos nas relações 
entre homens que fazem parte de uma realidade socialmente construída, onde a contradição, a 
diversidade e as incertezas são elementos constantes na prática social. Não se pode, assim, 
conceber um conhecimento construído por homens isolados uns dos outros, pois é justamente 
nas relações existentes entre os homens e entre estes e a natureza na prática social, que o 
mundo se constitui enquanto tal. Portanto, cabe à educação escolar identificar e sistematizar 
os conhecimentos que possibilitam a humanização do sujeito, de forma que este se aproprie 
das objetivações produzidas pela humanidade no decorrer da história. Nas palavras de 
Saviani: “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada 
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de 
homens (2005, p.13)”. Portanto, é no coletivo que a prática social se determina, mas é no 
âmbito individual que a mesma é compreendida e produz mudanças significativas do que diz 
respeito ao próprio homem. Prática social deve ser entendida aqui como “[...] totalidade que 
abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas 
instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de 
comunicação social, dos partidos políticos, etc.” (GASPARIN, 2012, p.19). 
Dentro deste contexto, a dialética é a forma apropriada de fundamentação para pensar 
em uma práxis que privilegie a transmissão e a apropriação dos conhecimentos científicos, 
tendo em vista que ela pressupõe o movimento, a contradição, em vista da superação. Ou seja, 
de acordo com a dialética, é necessário considerar o movimento, a mudança e a evolução do 
mundo como um todo, bem como as contradições que permeiam as relações que determinam 
este todo e as suas partes. 
Para Oliveira, Almeida e Arnoni, todo movimento dialético no sentido de superação 
conforme exposto, só é possível permeado pela mediação, e a “[...] mediação permite que, 
pela negação, o imediato seja superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou 
suprimido pelo segundo [...]” (2007, p.103). Isto explica como a apropriação do conhecimento 
científico supera o conhecimento cotidiano, uma vez que este não é anulado por aquele, mas 
sim superado por meio da negação, sendo o conhecimento cotidiano determinado por 
experiências imediatas, enquanto o conhecimento científico passou por elaborações e foi 
apropriado por meio de um trabalho sistematizado e intencional, sem desconsiderar ou anular 
o cotidiano, mas pelo contrário, ao negá-lo, o incorpora e o integra no processo de superação. 
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A mediação presente neste processo precisa, ainda, ser analisada a partir dos conceitos 
desenvolvidos por Lukács (1979), em sua Ontologia do Ser Social, onde a categoria mediação 
ocupa papel central e determinante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que sua base 
fundante é o movimento. Deve-se compreender a mediação enquanto relação entre sujeitos, 
que por meio de movimentos constantes de interação, contradição, negação e superação, 
permitem a análise do imediato (que seria o conhecimento que se tem da aparência dos 
fenômenos), sua compreensão em vista da superação rumo ao mediato (conhecimento e 
apropriação da essência dos fenômenos). É importante ainda a consideração de que a 
mediação, além de processo de reflexão e negação, é o modo pelo qual se dá a superação, pois 
ela envolve a interação, a relação entre os sujeitos do processo, e é nesta relação que a 
contradição evidencia-se em busca da superação do imediato. 
No trabalho educativo, é clara a postura de que o professor, enquanto sujeito que já se 
apropriou da cultura tem papel primordial na mediação, pois é ele que proporcionará à criança 
a apropriação desta cultura construída na história humana, por meio do direcionamento de sua 
prática, fator primordial para o desenvolvimento intelectual da criança. 
Eis como a questão do conhecimento e a mediação do professor se põem. Porque o 
professor, enquanto alguém que, de certo modo, apreendeu as relações sociais de 
forma sintética, é posto na condição de viabilizar esta apreensão por parte dos 
alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu 
socialmente (SAVIANI, 2005, p.144). 
Pode-se afirmar, diante do exposto que, o processo de formação escolar da criança é 
sempre um processo educativo formal e é sempre um processo mediado por outro sujeito – o 
professor. E para que este processo se torne de fato significativo e que promova um 
desenvolvimento no mais alto nível de apropriação dos conhecimentos, é necessário que 
sejam disponibilizadas atividades que garantam essas apropriações. 
Atividade, ação e operação 
Por meio das atividades desenvolvidas na prática pedagógica a criança tem acesso aos 
conteúdos sistematizados que devem ser ensinados na escola. Porém é preciso compreender 
como estas atividades ganham significado e sentido no processo ensino-aprendizagem, a 
partir de necessidades que se configuram como resultado de algo que ainda não existe, algo 
que se quer alcançar, permitindo que ocorra o desenvolvimento psíquico da criança. 
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Segundo Leontiev (2004), o desenvolvimento psíquico só foi possível a partir do 
trabalho, atividade especificamente humana e que exigiu o desenvolvimento também da 
consciência, visto que o homem só pode transformar a natureza a partir do momento em que 
ele percebe que sua ação é condição necessária a esta transformação e garantia de sua 
existência. Outra condição para o desenvolvimento das capacidades humanas se refere às 
ligações e relações objetivas sociais. “Esta relação, esta ligação, realiza-se graças às 
atividades dos outros indivíduos” (LEONTIEV, 2004, p.84). Ou seja, somente por meio de 
atividades coletivas, sociais o sujeito alcançou uma “[...] forma especificamente humana do 
reflexo da realidade, a consciência humana” (Ibidem, p.85). 
Na história da humanidade muitos foram os avanços alcançados no que se refere ao 
desenvolvimento do psiquismo humano e os conhecimentos científicos e culturais tornaram-
se cada vez mais complexos. Porém, ainda há muito que se fazer, para que estes 
conhecimentos tornem-se acessíveis a todos os homens possibilitando-lhes atingir um grau 
mais elevado de desenvolvimento e a tomada de consciência das reais condições em suas 
relações sociais. E este é o papel da escola enquanto espaço privilegiado de transmissão dos 
conhecimentos científicos. 
Neste contexto, entende-se que a consciência humana só pode alcançar estágios 
superiores de desenvolvimento quando submetida a processos de ensino e de aprendizagem, 
nos quais se apropriará do que foi produzido pela humanidade. As apropriações que 
possibilitarão a distinção entre a realidade objetiva e a representação subjetiva que o homem 
dela faz, por meio de processos superiores de desenvolvimento, só são possíveis por meio do 
trabalho educativo sistematizado, pois “[...] o desenvolvimento humano se processa a partir 
das apropriações que os homens realizam das objetivações que compõem o gênero humano 
[...]” e assim, “[...] cabe ressaltar que o desenvolvimento humano, ao máximo de suas 
capacidades, aptidões e faculdades físicas e psíquicas, pressupõe necessariamente a dinâmica 
de apropriação e objetivação [...]” (ROSSLER, 2006, p.52 - 4) do gênero humano, existentes 
num dado momento histórico. 
E é na dialética que permeia os processos de apropriação e objetivaçãode todos os 
bens materiais e culturais já produzidos pela humanidade que se desenvolvem todas as 
potencialidades e capacidades humanas. Pois, segundo Leontiev (2004, p.75): 
O processo de apropriação do mundo dos fenômenos e dos objetos criados pelos 
homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante 
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o qual teve lugar a formação, no indivíduo de faculdades e funções especificamente 
humanas. 
Ainda, 
O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento de relações 
reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da 
sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, 
nas quais ele vive, e pela maneira como a sua vida se forma nestas condições (Idem, 
Ibidem). 
Portanto, é fundamental a compreensão de que os processos de apropriação e 
objetivação só se efetivarão por meio das atividades realizadas na práxis pedagógica. 
As ações e as operações que compõem a atividade possibilitam as relações da criança 
com as objetivações e consequente apropriação do mundo do qual participa. Os períodos de 
desenvolvimento pelos quais a criança passa, são, segundo Leontiev, marcados por 
necessidades específicas e caracterizados pelo contexto social e histórico, e é por meio da 
atividade, que a criança apropria-se de conteúdos que possibilitem a satisfação destas 
necessidades bem como a superação de um estágio, tendo em vista o alargamento de seus 
conhecimentos que a levem em busca de novos motivos, passando assim a um novo estágio, 
onde novas ações e operações serão requeridas em torno de novas atividades. 
 Neste sentido, ao pensarmos a atividade como objeto central na organização do 
trabalho educativo, é necessário compreendermos os elementos que a compõem, conforme já 
citado: as ações e as operações, que por sua vez são delimitadas pelos motivos, necessidades e 
objeto que tornam o ato educativo repleto de sentido e significado social. É necessário ainda, 
ter clareza de que, mesmo que a atividade seja realizada individualmente, ela tem caráter 
coletivo, pois a necessidade ou o objeto, em algum momento, representou a coletividade, o 
social. 
Partimos do pressuposto de que é por meio da atividade que a criança estabelece 
relações com a realidade externa (MARTINS, 2006). Essas relações são permeadas por 
necessidades, e uma necessidade pressupõe um objeto que atenda essa necessidade. A relação 
estabelecida entre a necessidade e o objeto, gera um motivo que dará sentido as ações que 
serão desenvolvidas para que a criança se aproprie do uso social do objeto em questão, 
satisfazendo a sua necessidade. 
É importante entender as atividades realizadas no processo de ensino e de 
aprendizagem, ou seja, na práxis pedagógica, enquanto conjuntos de ações e operações que, 
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em dadas condições de desenvolvimento, tornam-se conscientes e possibilitam a superação de 
um estágio de desenvolvimento, passando a um novo nível, mais elevado e que fará aparecer 
novos motivos e fins para novas ações e operações. 
Para entender o que representa a atividade no processo de apropriação, recorremos a 
Leontiev, quando ele explica que, uma atividade se caracteriza pela ação ou ações que nela 
estão inseridas, pelo motivo e pelo sentido que esta atividade tem para o sujeito que a realiza. 
Porém nem todos os processos podem ser denominados de atividade, considerando 
que somente são atividades, aqueles nos quais as relações do sujeito com o mundo atendem a 
uma necessidade. 
Designamos pelo termo atividade os processos que são psicologicamente 
determinados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) 
coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada 
atividade, isto é, com o motivo (LEONTIEV, 2004, p. 315). 
A atividade é sempre motivada por uma necessidade surgida nas relações sociais, 
portanto essa atividade só terá sentido se as necessidades forem satisfeitas. Leontiev esclarece 
que atividade e ação são processos distintos, uma vez que o que motiva a atividade é a 
necessidade de um objeto e o que caracteriza uma ação são os objetivos. No entanto, em 
algum momento do processo, uma ação pode encontrar um motivo próprio e transformar-se 
em atividade, fazendo com que mesmo distintas mantenham no processo alguma relação. 
Uma ação que será desempenhada para alcançar um objeto e satisfazer a uma 
necessidade pode ainda, ser realizada por diferentes operações. Porém, a realização destas 
ações e operações depende diretamente das relações sociais pelas quais o sujeito já passou e 
das condições reais da sua vida e da sua história, pois “Toda a ação consciente se forma, 
portanto, no interior de uma esfera de relações já constituída [...]” (LEONTIEV, 2004, p.322), 
ou seja, a escolha por uma determinada forma de ação ou operação vai depender das 
construções subjetivas que o sujeito agente da ação tenha em relação à necessidade surgida 
por um objeto. 
As operações são os modos pelos quais uma ação é executada. Uma ação pode ser 
realizada por diferentes operações, que dependem e se realizam de acordo com o fim a ser 
atingido. Usaremos um exemplo dado por Leontiev, para elucidar esta relação entre ação e 
operação: preciso memorizar um poema (meu fim), para isto usarei como ação a memorização 
ativa (ação), executarei esta memorização ativa por meio da repetição do poema inúmeras 
vezes (operação) ou pela cópia (operação) deste até que meu fim, o de memorizar, seja 
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alcançado. Percebe-se que para executar uma ação posso encontrar diferentes operações que 
vão atender o meu fim. O inverso também pode ser dito, pois para ações diferentes, podem-se 
utilizar as mesmas operações. “Isto se explica pelo fato de que enquanto uma ação é 
determinada pelo seu fim, as operações dependem das condições em que é dado este fim” 
(LEONTIEV, 2004, p. 323). 
A ação pode transformar-se em uma operação, e acontece quando uma ação ganha um 
novo fim, e passa a ser a forma de execução de uma nova ação. Vamos explicar novamente 
tomando o mesmo exemplo do poema: digamos que agora o meu fim seja recitar o poema, a 
recitação é a ação (nova ação), para tanto posso memorizar (ação que virou operação) o 
poema ou lê-lo (operação). Veja que agora meu fim não é mais a memorização, portanto a 
minha ação que antes era memorizar agora se tornou operação, pois para executar minha nova 
ação que é recitar o poema, posso usar como operação a memorização para tal fim. 
Práxis e Atividade 
Considerando a compreensão de práxis já discutida, a qual considera o movimento 
constante entre teoria e prática, foi realizada uma observação em sala de aula para analisarmos 
como o professor utiliza na prática pedagógica as categorias discutidas no decorrer do texto e 
de que forma estas categorias contribuem na formação dos conceitos por meio das atividades 
desenvolvidas. 
A busca de fragilidades no processo pedagógico permite uma análise no sentido de 
avançar na compreensão dos elementos fundamentais na organização da práxis pedagógica, 
cuja concepção articula-se ao conceito descrito por Vázquez, segundo o qual práxis 
corresponde “[...] à atividade prática social, transformadora, que responde a necessidades 
práticas e implica em certo grau de conhecimento da realidade que transforma e das 
necessidades que satisfaz” (2007, p. 257). 
A observação foi realizada em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental – séries 
iniciais, com 22 alunos com idade entre cinco e seis anos. A escola, da qual faz parte a 
referida turma, mantém a Educação em Tempo Integral na qual uma parte dos alunos 
permanece na escola por um período de dez horas. A turma observada frequenta este 
atendimento, sendo que no período matutino participam do Ensino Regular, e no período 
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vespertino, participam das atividades desenvolvidas nos laboratórios da Educação em Tempo 
Integral3. 
Na delimitaçãodo procedimento para a coleta de dados, deu-se prioridade a uma aula 
onde a professora estivesse introduzindo um novo conceito, utilizando-se como técnica a 
observação individual direta intensiva não-participante, durante duas horas, sendo os dados 
registrados à medida que ocorreram, utilizando-se o Registro Contínuo Cursivo (MARCONI e 
LAKATOS, 2005). Este procedimento consiste em registrar todos os encaminhamentos 
realizados pela professora, bem como o respectivo desenvolvimento da aula e a participação 
dos alunos. 
A professora iniciou o trabalho apresentando um livro de história sobre o conceito a 
ser trabalhado: Família. Fez uma pequena exposição da capa do livro e contou a história que 
falava sobre algumas diferenças nas constituições familiares como números de filhos, pessoas 
que fazem parte da mesma família, e alguns sentimentos partilhados por estas famílias. 
Questionou os alunos se somente na história existem essas diferenças na constituição familiar 
e após ouvir as respostas de alguns alunos, a professora apontou brevemente alguns exemplos 
de famílias: mãe e filhos, avós que cuidam dos netos, entre outras. Passou no quadro um 
pequeno texto para os alunos registrarem no caderno e solicitou um desenho sobre uma parte 
da história. Na sequência, propôs a seguinte atividade: confeccionar um cartaz com figuras de 
diferentes famílias, as quais foram retiradas de livros de recortes. Encerrou o trabalho deste 
dia distribuindo uma pequena cruzadinha, na qual os alunos deviam preencher os espaços com 
as palavras: papai, mamãe, irmãos, vovó e vovô. 
Retomando o pressuposto de que a prática social é determinada coletivamente, ou seja, 
é nas relações estabelecidas socialmente que o sujeito produz e adquire os conhecimentos, 
sejam eles cotidianos ou científicos, ressalta-se que, de acordo com Saviani (2005), é 
necessário que os conhecimentos que já fazem parte do desenvolvimento do sujeito e que são 
adquiridos por outras vias que não a escola, sejam levados em consideração, sejam o ponto 
inicial do trabalho educativo. Isso não significa que se deve limitar a eles, mas que a partir 
desses conhecimentos cotidianos se busquem elementos para a análise, discussão e 
compreensão das relações sociais estabelecidas, superando a condição do espontaneísmo por 
meio de um planejamento intencional voltado à apropriação do conhecimento científico, 
 
3 Diretrizes para Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, disponível em 
http://www.cascavel.pr.gov.br/arquivos/25032011_diretrizes_educacao_tempo_integral.pdf, acessado em 
01/05/2013. 
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passando a uma condição de desenvolvimento psíquico mais elaborado, de forma que o 
domínio deste conhecimento científico retorne em algum momento à prática social. A análise 
da aula observada revelou que o momento delimitado para este “reconhecimento” das práticas 
sociais dos alunos e que lhes possibilitassem partilharem de seus conhecimentos e da 
experiência que possuem deste grupo social denominado família, o qual na maioria dos casos, 
salvo em alguns, é o primeiro grupo social do qual se faz parte ao nascer, foi pouco 
explorado, no sentido de permitir que os alunos trouxessem elementos concretos de suas 
práticas sociais para contextualizar o conceito a ser trabalhado, o que permitiria que a 
professora, tendo em vista o planejamento feito da aula, pudesse contribuir e avançar numa 
elaboração mais complexa do conceito pretendido. 
Neste sentido, pode-se compreender que o movimento contraditório entre as 
concepções de família já apropriadas pelos alunos e o conceito científico que estava sendo 
introduzido pela professora, não encontrou espaço para manifestar-se. 
Observou-se também que durante a contação da história, a pouca participação dos 
alunos na exposição do conceito, com inferências do tipo: “essa família se parece com a 
minha” ou “a minha família é assim” ou outras, pode demonstrar que os alunos não estavam 
fazendo relação entre o que ouviam e o social. As crianças simplesmente ouviram a história, a 
qual parecia não fazer ainda muito sentido no que se refere à formação do conceito pretendido 
pela professora. 
No que diz respeito à práxis, movimento entre teoria e prática, observou-se que no 
decorrer da aula este movimento esteve ausente, pois em sua exposição a professora apenas 
reforçou a ideia de que existem diferentes tipos de família, sem no entanto levar em 
consideração as mudanças históricas que ocorreram e as relações sociais que permeiam as 
diferenças apontadas. Assim, as contradições que são inerentes ao processo de apropriação e 
ao próprio movimento da práxis e que possibilitam a superação, acabaram parcialmente 
extirpadas neste momento, ou nesta aula observada. 
Para a elaboração do cartaz a professora solicitou que os alunos procurassem figuras 
que representassem diferentes famílias. Ao acompanhar a execução da pesquisa pelos alunos, 
observou-se que eles procuravam famílias que se assemelhassem às suas famílias, tanto que 
geralmente, ao apresentar a figura encontrada, as crianças identificavam as pessoas dizendo: 
“esse é meu pai, essa é minha mãe, esse é meu irmão e esse sou eu”, “essa é minha mãe, esse 
sou eu, meu pai não está aqui, está trabalhando”, e não figuras que pudessem expressar o que 
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eles já haviam compreendido das diferentes formas de organização familiar. Percebe-se assim 
que, o objetivo da professora, que era a compreensão de que existem diferentes formas de 
organização familiar e que isto é um fato na sociedade de hoje, e que também é a realidade de 
muitas famílias das crianças da sala, não foi plenamente atingido, demonstrando a 
fragmentação do trabalho e do conceito a ser apropriado. 
A Figura 1 apresenta a cruzadinha utilizada pela professora, atividade que evidencia a 
fragmentação do trabalho, pois, contrariando o que a professora estava procurando mostrar 
aos alunos, ou seja, a existência de diferentes constituições familiares, a cruzadinha que 
deveria ser feita pelos alunos, reforçava novamente um padrão de família suprimindo 
novamente as contradições inerentes ao processo de apropriação e superação. 
 
 
Figura 1 – Cruzadinha utilizada pela professora. 
Fonte: Cópia cedida pela professora. 
 
 Conclui-se assim que a apropriação dos conceitos científicos, que deve se constituir 
na forma pela qual os sujeitos ascendam a um nível mais elaborado de organização do 
pensamento que possibilite o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, 
principalmente no que diz respeito à capacidade de abstração acabou por não se efetivar nesta 
aula. 
E a mediação? Analisando dentro da discussão apresentada no texto e pautada na 
análise feita por Almeida, Oliveira e Arnoni (2007), pode-se dizer que esta categoria esteve 
pouco presente na aula observada, tendo em vista que não se pode ainda dizer que os alunos 
superaram o conhecimento imediato que possuem de família, elaborando um conceito mais 
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amplo e mediato que lhes permitissem compreendê-lo além de sua própria família. No 
entanto, deve-se considerar que, segundo a professora, este é um trabalho que terá 
continuidade em outras aulas, portanto, a mediação ainda poderá acontecer. 
Fez-se uma análise da aula como um todo, buscando compreender como algumas 
categorias já discutidas apresentam-se ao professor e aos alunos, no desenrolar de uma aula. 
Na sequência, destaca-se uma das atividades propostas pela professora, para a análise quanto 
às categorias atividade, ação e operação: A elaboração de um cartaz com figuras de diferentes 
famílias. 
Para definir o processo de uma atividade, Leontiev diz que “Não chamamos todos os 
processos de atividade. Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando 
as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a 
ele” (2006, p. 68).Tomar-se-á como atividade em si a elaboração do cartaz, pois esta seria a necessidade 
do objeto (as figuras) proposto pela professora. No entanto, é importante retomar, conforme 
aponta Leontiev, que a necessidade do objeto, seu motivo para a atividade irá se apresentar ao 
sujeito em estreita relação com o sentido pessoal que este tem do objeto, ou seja, de acordo 
com as relações que o sujeito tem com os fenômenos objetivos sensíveis a sua experiência. 
Assim, a necessidade criada pela professora para a atividade proposta, pode-se apresentar de 
diferentes maneiras para cada criança. Todas irão desenvolver a atividade, porém considera-se 
que para umas a necessidade corresponda à necessidade criada pela professora de elaborar o 
cartaz, mas considera-se ainda que para algumas a necessidade seja terminar logo a atividade 
para poder lanchar, ou poder brincar. Utilizaram-se aqui suposições para tentar esclarecer que 
a necessidade que pode motivar a criança para a atividade pode corresponder ou não com a 
necessidade a priori estabelecida pela professora. 
Parte-se agora para ação, que se caracteriza pelos objetivos, ou pelos atos que levam a 
atingir, alcançar o objeto pretendido. Assim, na atividade de elaboração do cartaz, o motivo é 
a necessidade de encontrar figuras (objeto). Para encontrar estas figuras, a professora propôs a 
pesquisa em livros de recortes. Procurar ou pesquisar as figuras caracterizariam a ação dos 
alunos, pois o pesquisar as figuras volta-se diretamente para a elaboração do cartaz, ou seja, 
para a necessidade do objeto (figuras), que tem como fim a elaboração do cartaz. A pesquisa 
caracteriza-se então como uma ação, pois seu objetivo está diretamente ligado ao motivo da 
atividade da qual esta ação faz parte. Porém, uma ação pode ainda se tornar uma atividade se 
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a ela for atribuído um motivo próprio. Por exemplo, se a atividade proposta fosse a pesquisa 
de figuras de diferentes famílias. Veja que agora a necessidade criada é outra. Não é mais a 
elaboração do cartaz e sim somente a pesquisa dessas figuras. Portanto a ação pesquisar 
ganhou motivo próprio, e passou a constituir-se como atividade. Assim, “Há uma relação 
particular entre atividade e ação. O motivo da atividade, sendo substituída, pode passar para o 
objeto (o alvo) da ação, com o resultado de que a ação é transformada em uma atividade” 
(LEONTIEV, 2006, p. 69). 
Retomando como ação a pesquisa das figuras, verifica-se que para executá-la 
aparecem ainda o que Leontiev denomina operações. “Por operações, entendemos o modo de 
execução de um ato. Uma operação é o conteúdo necessário de qualquer ação [...]” (2006, 
p.74). Para pesquisar as figuras serão solicitadas algumas operações. Tendo em vista que os 
alunos devem pesquisar figuras para colocar no cartaz, não qualquer figura, mas figuras que 
representem famílias, não uma família específica, mas famílias com diferentes constituições, 
as crianças, além de procurar, precisam recortar, separar, classificar, identificar as figuras 
pesquisadas antes de colocá-las no cartaz. Percebe-se que as operações, como dito 
anteriormente, é o caminho pelo qual se executa a ação, sendo que para executar uma ação é 
possível utilizar-se de diferentes operações, e também uma operação pode ser o meio de 
execução de diferentes ações. Segundo Leontiev “Uma mesma ação pode ser efetuada por 
diferentes operações e, inversamente, numa mesma operação podem-se, às vezes, realizar 
diferentes ações [...]” (Idem, Ibidem). Isso se torna mais claro, pensando em uma das 
operações citadas acima, por exemplo, a operação de recortar. É uma operação que foi 
solicitada para realizar a ação em questão, ou seja, pesquisaram-se as figuras que foram 
recortadas. No entanto, a mesma operação pode ser solicitada para outra ação, que poderia, 
por exemplo, ser a de recortar as letras do nome, ou outra figura referente a outro assunto. 
Percebe-se que a operação recortar é uma operação que pode ser comum a várias ações, 
dependendo das condições em que a ação será determinada. 
Considerações finais 
A função primordial da escola é a transmissão das objetivações, da cultura, de tudo o 
que já foi produzido na história da humanidade, por meio do conhecimento sistematizado, e a 
transmissão e também a apropriação deste conhecimento pela criança, somente ocorrerá por 
meio do trabalho educativo organizado e intencionalmente direcionado pelo professor. Nesta 
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direção, ressalta-se a importância do professor no processo de ensino e de aprendizagem, pois 
é ele quem vai planejar as atividades. 
O trabalho educativo ganha então um significado essencial, e os processos nele 
envolvidos possibilitarão, desde que planejados e direcionados, o desenvolvimento psíquico 
da criança. 
Quando se pensa na educação e no papel da escola enquanto espaço privilegiado de 
acesso ao conhecimento sistematizado, a compreensão da importância da práxis pedagógica 
direcionada por uma ação intencional torna-se ainda mais relevante, tendo em vista que a 
apropriação do conhecimento é que possibilitará ao sujeito a compreensão de seu papel nas 
relações sociais. Por isso, o espaço escolar precisa ser um ambiente permeado por constantes 
estímulos intelectuais, onde as atividades disponibilizadas possibilitem não só o acesso ao 
conhecimento científico, mas garantam a sua apropriação efetiva, por meio das mediações que 
serão realizadas no processo de ensino e de aprendizagem. 
Duarte, ao se referir à atividade, esclarece que o desenvolvimento humano e 
consequentemente o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento são o 
resultado de um longo processo histórico e social de produção de instrumentos e 
conhecimentos que passam por revisões constantes, na tentativa de encontrar os erros e os 
acertos. Assim, 
Para que a ação modificadora da realidade objetiva tenha chances de êxito, é 
necessário que o pensamento se movimente constantemente entre o plano original de 
ação e os resultados parciais que são obtidos no andamento da própria ação, de 
maneira que possam ser realizadas a tempo as correções de curso, bem como as 
mudanças nas estratégias e nos meios empregados. Alcançados os objetivos da 
atividade e, dessa forma, transformada a realidade objetiva, essa intervenção 
humana põe em movimento uma série de processos que muitas vezes passam a ser 
objeto de novas ações humanas (DUARTE, 2013, p. 24). 
Nesse sentido, é importante que o professor, enquanto sujeito que organiza e planeja 
os processos de ensino e de aprendizagem, compreenda estes processos em suas totalidades, 
compreenda ainda como se realizam as atividades por ele direcionadas à criança, e como os 
elementos destas atividades estabelecem conexões ganhando sentido e significado na 
apropriação dos conhecimentos dando condições para o desenvolvimento de formas 
superiores de pensamento na criança. 
REFERÊNCIAS 
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psíquico. Nuances, Presidente Prudente, v. 25, n. 1, p.19-29, jan./abr. 2013. 
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Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007. 
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