CORPO E MOVIMENTO (1)

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6 º PERÍODO 
Pedagogia 
CORPO E MOVIMENTO 
 
 
 
Disciplina do núcleo comum das licenciaturas. Livros produzidos 
originalmente para o curso de Pedagogia da Universidade Estadual 
de Montes Claros e utilizado para o curso de Pedagogia - da 
Universidade Aberta do Brasil / Instituto Federal do Norte de Minas 
Gerais ( UAB/IFNMG). Disponível em: < http:/ /www.ead.unimontes.br/ 
material.graduação/material-didatico-de-pedagogia> Acesso em 16 Mai.2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Luciano Pereira da Silva 
Wellington Danilo Soares 
Atividade Física, 
Recreação e Jogos 
 
Montes Claros/MG - 2012 
 
 
© - EDITORA UNIMONTES - 2012 
Universidade Estadual de Montes Claros 
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Cristina Santos Peixoto 
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia 
Maria Narduce da Silva 
Autores 
Luciano Pereira da Silva 
Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no 
Departamento de Educação Física. Mestre em Desenvolvimento Social pela UNIMONTES. 
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. 
Wellington Danilo Soares 
 
 
Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no 
Departamento de Educação Física e do Desporto. Mestre em Ciências da Motricidade pela 
UTAD/Portugal. Doutorando em Ciências do Desporto pela UTAD/Portugal. 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
Apresentação 
Prezado(a) Acadêmico(a), 
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos será objeto de suporte 
didático para estudo da disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Física Escolar e tem 
como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadêmica no 
Curso de Pedagogia subsidiando sua prática durante o estágio supervisionado neste período. 
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e 
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física, Na 
unidade I, intitulada “Tendências pedagógicas de educação física escolar” estaremos discutindo 
sobre os movimentos da educação física escolar ao longo da história. Nesta unidade você terá a 
oportunidade de rever sobre a construção histórica das diferentes concepções sociais sobre o corpo 
e ainda acompanhar a evolução histórica do conceito de Educação Física no mundo e no Brasil o 
texto construído aborda ainda as diversas tendências pedagógicas da educação física na escola, ao 
longo da história. 
Na unida unidade II, intitulada “A importância da prática da atividade física: o papel da escola” 
estaremos discutindo sobre a atividade física, saúde e a educação física na escola. Nesta unidade 
você recordará conceitos estudados na disciplina Sociologia Geral com enfoque para a função social 
da Educação Física na escola e as diferenças com o fenômeno esportivo. Também será oportunizado 
a revisão sobre As tendências histórico-pedagógicas porém com enfoque na Educação Física escolar 
no Brasil. 
Na unidade III, intitulada “A recreação e o jogo como instrumentos educacionais” estaremos 
discutindo sobre: a criança e o brincar; os jogos e brincadeiras na infância e a recreação e o jogo no 
contexto pedagógico. Nesta unidade será discutido sobre o papel da prática da atividade física 
dentro da educação física escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que 
ultrapassa, em muito, o ensino do gesto motor. O material problematiza, também, a estreita relação 
entre brincare jogar com o desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico no 
processo ensino-aprendizagem. 
Durante o estudo da disciplina será abordado também sobre as diretrizes curriculares da 
Educação Física Escolar; Os conteúdos da Educação Física escolar, a prática pedagógica e as 
implicações metodológicas do professor; Saúde, cultura corporal e as capacidades físicas 
requisitadas nas aulas de Educação Física escolar. 
Todos os temas elencados acima pressupõem uma ampla discussão curricular, pois o que está 
em debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser desenvolvido nas aulas de Educação 
Física na escola. Assim sendo, este caderno didático buscará refletir sobre os documentos oficiais 
que norteiam a prática pedagógica (Parâmetros Curriculares Nacionais e Conteúdos Básicos Comuns 
- MG). 
Na unidade IV intitulada “Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos” 
estaremos discutindo sobre: Currículo e educação física escolar; Os parâmetros curriculares 
nacionais e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação Física e ainda revendo conceitos sobre 
Metodologia de projetos, assuntos amplamente estudados nas disciplinas Didáticas I e II. 
 
 
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por pesquisadores 
diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assunto, mas 
apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo por você. 
Bons estudos! 
Maria Nadurce da Silva Coordenadora do Curso de 
Pedagogia UAB/Unimontes 
 
 
 
 
 
Sumário 
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 
Tendências pedagógicas de educação física escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
. . . .11 1.2 Movimentos da educação física escolar ao longo da história. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
. . .11 
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 
A importância da prática da atividade física: o papel da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 
2.2 Atividade física, saúde e aptidão física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 
2.3 A educação física na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 
A recreação e o jogo como instrumentos educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 
3.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 
3.2 A criança e o brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 
3.3 Os jogos e brincadeiras na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 
3.4 A recreação e o jogo no contexto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 
Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 
4.2 Currículo e educação física escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 
4.3 Os parâmetros curriculares nacionais e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação Física. . 
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 
4.4 Metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 
 
 
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 
 
 
 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
9 
Apresentação 
Prezado(a) Acadêmico(a), 
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos, agora apresentado, tem 
como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadêmica e 
profissional. 
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e 
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física, 
inicialmente, o texto construído aborda diversas tendências pedagógicas da educação física na 
escola, ao longo da história. 
Posteriormente, é discutido o papel da prática da atividade física dentro da educação física 
escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que ultrapassa, em muito, o ensino do 
gesto motor. O material problematiza, também, a estreita relação entre brincar e jogar com o 
desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico no processo ensino-aprendizagem. 
Todas os temas elencados acima pressupõem uma discussão curricular, pois o que está em 
debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser abordado na escola. Assim, o caderno 
didático reflete sobre os documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica (Parâmetros 
Curriculares Nacionais e Conteúdos Básicos Comuns - MG). 
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por 
pesquisadores diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assunto, 
mas apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo pelo(a) 
acadêmico(a). Bom estudo! 
Os autores. 
 
 
 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
11 
UNIDADE 1 
Tendências pedagógicas de 
educação física escolar 
Luciano Pereira da Silva 
1.1 Introdução 
Esta unidade trata das várias maneiras de abordar os conteúdos da educação física escolar. 
Para isso, destaca os diversos tratamentos pedagógicos que a educação física recebeu ao longo da 
história. A preocupação com a formação corporal da criança está presente em toda a história da 
educação escolarizada no Brasil. Assim, compreender as maneiras de promover esta educação nos 
diferentes contextos históricos é imprescindível para entendermos, criticamente, as atuais práticas 
pedagógicas da educação física.1.2 Movimentos da educação 
física escolar ao longo da história 
Para pensar no papel das aulas de educação física na escola de hoje, sua configuração atual e 
seus desafios, é importante compreendermos a história dessa disciplina na instituição escolar. O 
estudo do surgimento das atividades físicas em ambiente escolar nos permite problematizar o lugar 
da educação física na formação do indivíduo, avaliando, criticamente, os contextos sociais 
relacionados à valorização desse componente curricular. 
O surgimento da educação física na escola, mesmo que ainda não com essa denominação, está 
relacionado à formação do estado burguês. Os séculos XVIII e XIX são marcados por diversas 
transformações que, em conjunto, propiciaram uma nova realidade social para a qual se requer um 
novo homem, cuja formação passava, entre outras, pela formação física. Entre as mudanças da 
sociedade da época, destacamos a industrialização e urbanização, fenômenos relacionados, pois o 
fato de mais pessoas passarem a viver nas cidades se deu, em muito, pela busca de postos de 
trabalho nas indústrias recém criadas, que eram instaladas nas cidades para facilitar as trocas de 
mercadorias. Além dessas mudanças estruturais, estavam em voga, também, os valores propagados 
da vida moderna, em que determinados padrões de comportamento passam a ser considerados 
adequados para a nova sociedade em construção. A modernidade envolve todos “no drama do 
progresso, a palavra-chave da época: maciço, iluminado, seguro de si mesmo, satisfeito, mas acima 
de tudo, inevitável” (HOBSBAWM, 1977, p. 24). 
Nesse original contexto, o homem deveria ser saudável e, assim, apto para a nova vida. Tal 
aptidão era materializada na expressão de virilidade, na disposição e na força física, podendo, com 
isso, ocupar seu lugar na sociedade, a contento, pois disporia de um corpo eficiente, principalmente 
para o trabalho. Cabe aqui uma reflexão sobre o papel dos exercícios físicos, na sociedade do século 
XIX, mediante o estabelecimento de padrões de comportamento tidos como adequados. Não 
podemos nos esquecer que um determinado modelo de comportamento é, sempre, eleito e 
propagado por grupos sociais, muitas vezes, com tanta força que se torna quase natural para a 
UAB/Unimontes - 8º Período 
12 
população em geral. A mudança, através da história, nos padrões de beleza corporal é um 
interessante exemplo sobre essa dinâmica, pois, embora a maior parte da sociedade valorize, 
atualmente, um corpo magro e longilíneo como padrão de beleza feminina, esse modelo foi 
construído ao longo da história, ou seja, não foi sempre assim. Há alguns séculos atrás, magreza era 
sinônimo de fome, pobreza e doença enquanto a gordura era o padrão de beleza feminina, tanto 
porque expressava o consumo alimentar das elites, que tinham acesso ao açúcar, como por 
representar o poder feminino de gerar filhos. Somente no século XX, com o surgimento de outras 
representações de beleza (como a boneca Barbie) e das academias de ginástica, quando se começou 
a vender a idéia de que cada um pode modelar o corpo da maneira que quiser, as curvas fartas 
foram, gradativamente, sendo substituídas por um corpo mais magro e ágil (DEL PRIORE, 2000). 
Figura 1: Quadro 
do 
Renascimento que 
expõe a valorização de 
um padrão de beleza 
muito diferente do 
atual. 
Fonte: Disponível em 
http://geofesta.blogspot. 
com/2011/01/reflexao-
sobre-o-que-e-
beleza.html 
acesso em 10 ago. 
2011. 
► 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
13 
O exemplo anterior permite-nos problematizar que modelos de beleza, padrões de 
comportamento e ações vistas como corretas, estão, sempre, inseridos em um contexto histórico 
de tensão entre grupos sociais e expressam uma visão de mundo, não, necessariamente, a verdade, 
ou o que é correto. Nesse sentido, mesmo que a educação física na 
escola possa, com o tempo, ter impactado, positivamente, a qualidade de vida das pessoas, importa, 
também, lembrar que ela foi gestada para servir aos interesses de quem desejava que a escola 
formasse indivíduos preparados para o trabalho fértil (que gerava lucros aos detentores do capital) 
e para os novos desafios que a vida moderna impunha. 
Parte da busca por transformações nas cidades, desde sua estrutura até os hábitos das pessoas, 
no contexto do crescimento urbano, no final do século XIX e início do século XX, é comumente 
chamada de movimento higienista e sanitarista. No período em questão, pautados no saber 
científico, profissionais liberais, sobretudo médicos, vão atuar em diversas esferas da vida social, 
determinando as mudanças que a sociedade devia adotar para que seus indivíduos crescessem 
saudáveis, evitassem doenças e ficassem fortes, fisicamente e moralmente. Acerca das diferenças 
entre o movimento higienista e sanitarista, esclarece Scwarchz (2001, p. 206): 
Caberia aos médicos sanitaristas a implementação de grandes planos de atuação 
nos espaços públicos e privados da nação, enquanto os higienistas seriam os 
responsáveis pelas pesquisas e pela atuação cotidiana no combate às epidemias 
e às doenças que mais afligiam as populações. No entanto, essa divisão entre 
sanitaristas - responsáveis pelos grandes projetos públicos - e higienistas - 
vinculados diretamente às pesquisas e à atuação médica mais individualizada - 
funcionou, muitas vezes, de maneira apenas teórica. Na prática, as duas formas 
de atuação apareceram de modo indiscriminado. 
As reformas pautadas nos ideais desses movimentos ocorreram de diversas maneiras: através 
da padronização das construções, na inculcação de hábitos de higiene, como lavar as mãos e não 
escarrar nas ruas, na proibição da criação de animais soltos nas cidades, entre outras. As reformas 
sanitárias tentam reorganizar o espaço de vida dos indivíduos, veiculando a ideia de que as classes 
populares vivem mal por estarem carregadas de vícios e imoralidade. Assim, as regras sanitárias 
poderiam garantir não só a saúde, mas uma educação higiênica que propiciasse a formação de 
hábitos morais. Esse discurso incorpora a educação física por percebê-la como um dos veículos para 
a assepsia social e a moralização dos hábitos (SOARES, 2004). 
A formação física e moral do cidadão estiveram relacionadas, também, aos ideais eugênicos. 
As doutrinas baseadas na eugenia, termo que significa “boa geração”, surgiram como um 
movimento político-científico que visava melhorar a condição racial. No Brasil, segundo Silva (2008), 
desde 1900 já se faziam presentes os discursos sobre a eugenia que argumentavam em favor de 
uma melhora racial por meio de boas condições culturais. Buscava-se a afirmação do Brasil como 
uma nação civilizada, pela regeneração de uma sociedade miscigenada, sendo um dos meios para 
isso a realização de exercícios sistemáticos. Assim, eugenismo, higienismo e sanitarismo foram, no 
Brasil, ideais (e ações) que muito se aproximaram. 
A transição do século XIX para o século XX, período de surgimento da educação física escolar, 
pode ser configurada como um período de forte apelo ao conhecimento científico. A partir do 
Renascimento, valorizou-se, cada vez mais, a capacidade humana de produzir conhecimento. Além 
de o homem acreditar na sua tarefa investigativa, era preciso a busca de um “meio” que garantisse 
que o conhecimento produzido fosse verdadeiro. Tais “meios” eram métodos de pesquisa que se 
fundamentavam em concepções filosóficas. 
Para Vicentino (1997, p. 185): 
As transformações sócioeconômicas iniciadas na Baixa Idade Média e que 
culminaram com a Revolução Comercial na Idade Moderna afetaram todos os 
setores da sociedade, ocasionando inclusive mudanças culturais. Intimamente 
ligadas à expansão comercial, à reforma religiosa e ao absolutismo político, as 
transformações culturais dos séculos XVI a XVI – movimento denominado 
Renascimento cultural – estiveram articuladas com o capitalismo comercial. 
PARA SAbER mAIS 
O Renascimento, período compreendido entre os séculos XIV e XVI, foi marcado por grandestransformações em 
diversos campos da sociedade européia (como a economia, a política, a cultura e a religião). 
UAB/Unimontes - 8º Período 
14 
Vitruviano - Desenho feito por Leonardo da Vinci. por volta de 1490; expressa o racionalismo na análise do corpo 
humano. 
Fonte: Disponível em: <http://construindohistoriahoje.blogspot. com/2010/04/o-homem- 
-vutruviano.html> acesso em: 02 set. 2011. 
PARA SAbER mAIS 
Positivismo é o sistema filosófico elaborado por Augusto Comte, e deriva-se da lei dos três estados que Comte 
formula em sua teoria da história, designando as características globais da humanidade em 
seus períodos históricos básicos: o teoló- 
gico, o metafísico e o 
positivo. A característica essencial do estado positivo é ter atingido a ciência, quando o espírito supera toda a 
especulação e toda a transcendência, definindo-se pela verifica- 
ção e comprovação das leis que se originam na experiência (MARCON- 
DES; JAPIASSÚ, 2001, 
p.38). 
Uma 
concepção que 
teve ampla 
propagação no 
Brasil e que 
embasou os 
primeiros 
movimentos da 
educação física 
Figura 2: Homem ► 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
15 
escolar foi o Positivismo. Tal concepção valorizava os aspectos biológicos do homem, analisando seu 
comportamento pela lógica das ciências naturais (busca de padrões de comportamento). 
A abordagem positivista de ciência, pautada por este modelo do conhecimento, vai 
produzir um conjunto de teorias que passarão a justificar as desigualdades sociais 
pelas desigualdades biológicas, e, como tais, “desigualdades naturais”. Uma vez 
abstraído o elemento histórico-social na determinação do sujeito que conhece, o 
que resta é um ser determinado pelas leis biológicas e cujas relações humanas não 
vão além daquelas que estabelece a 
própria natureza (SOARES, 2004, p. 8-9). 
Ao justificar a desigualdade social pela desigualdade 
biológica, a educação física assume o importante papel de agir 
no corpo da população (no biológico) para formar o homem. A 
educação física - EF é englobada, assim, por um movimento 
mais amplo que objetivava formar uma nova cultura 
regeneradora. 
O nascimento da educação física se deu para cumprir a 
função de colaborar na construção de corpos saudáveis e 
dóceis que permitissem uma adequada adaptação ao processo 
produtivo; foi, também, legitimado pelo conhecimento 
médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, 
a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo 
(BRACHT, 1999). 
Sobre o contexto do surgimento da educação física 
escolar, resta ainda destacar a valorização da escola como 
local adequado para preparar as futuras gerações. Não 
podemos relevar que a escola, como temos hoje, é um 
fenômeno recente em nossa sociedade, com pouco mais 
de 100 anos. 
Nos primeiros anos do século XX, houve todo um 
investimento para a transformação do ambiente escolar 
em um local para a promoção do indivíduo educado em 
sua plenitude, ou seja, nos aspectos intelectual, físico e 
moral. Nessa lógica, os corpos das crianças, sobretudo as 
mais pobres e assim vistas como mais distantes do 
desejado mundo civilizado, são os principais alvos das 
ações formadoras da instituição escolar. 
Escolarizados, os corpos das crianças – e mais ainda os corpos miseráveis e toscos 
das crianças pobres – tornaram-se destino e suporte de inscrição dos predicados 
esperados de um cidadão republicano, consagrando-se à escola a façanha de 
cultivá-los para neles plantar hábitos e condutas que os fizessem belos, saudáveis, 
ordeiros, robustos, vigorosos, atributos de uma estética corporal ideada, mas 
ainda inexistente (VAGO, 2002, p. 88). 
Com o crescimento das cidades, a adequação da vida para a nova realidade passa pela 
escolarização das crianças, a partir da aposta de que os hábitos antigos poderiam ser superados para 
a construção de um novo homem. Nesse contexto, conforme Soares (2004), a escolarização 
contribuiria, a médio prazo, para a reorganização disciplinar da classe trabalhadora, em que um dos 
componentes didáticos era a educação física, pois acreditava-se que “a força física de uma nação 
interfere em sua prosperidade” (SOARES, 2004, p. 33). 
GRUPO 
ESCOLAR 
- 
JANUÁRI
A 
◄ Figura 3: Planta 
do Grupo 
Escolar do 
início do 
século XX. No 
centro, o 
pátio onde se 
realizavam as 
aulas de 
ginástica. 
Fonte: 
GUIMARÃES; 
DURÃES, 
2009, p. 6 
UAB/Unimontes - 8º Período 
16 
DIcA 
sobre esse assunto, ver: FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em 
Belo Horizonte na primeira republica. Passo Fundo: UPF, 
1996, e DURÃES, Sarah Jane (Org.). A escola como lugar - grupos escolares no Norte de Minas Gerais (19061937). 
Montes Claros: UNIMONTES, 2009. 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
17 
Nas primeiras décadas da educação física escolar, dois setores da sociedade influenciaram 
decisivamente sua dinâmica: os militares e a classe médica. No caso dos militares, sua influência se deu 
pelo fato de que desde meados do século XIX as instituições militares já se preocupavam com a 
sistematização e o ensino das atividades físicas. Prova disso é o fato de que a Escola de Educação Física 
do Exército – ESEFEx foi a primeira instituição no Brasil a formar profissionais, em nível superior, para a 
área. Já a classe médica influenciou a educação física, pois seus conhecimentos foram a base para o 
estabelecimento do conteúdo “exercício físico” nas escolas. 
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na 
instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela 
instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha a prática - exercícios 
sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento médico 
(BRACHT, 1999, p. 72-73). 
Diversas maneiras de se pensar a educação física e, consequentemente, de se ensinar este conteúdo 
destacaram-se ao longo da história. Condizentes com o contexto social do período em que estiveram em 
voga, estas diferentes formas de se conceber e ensinar a educação física podem ser denominadas de 
tendências pedagógicas ou de movimentos da educação física. Aqui, optamos por adotar a classificação 
das fases da educação física escolar proposta por Soares (1996): 
QUADRO 1 
Movimento do pensamento da educação física escolar: A 
educação física e seu conteúdo de ensino no tempo 
 
Fonte: SOARES, 1996, p. 8. 
As tendências pedagógicas (ou movimentos) da educação física, estabelecidas ao longo do tempo, 
dizem respeito, sobretudo, aos conteúdos que devem ser abordados por essa disciplina e como atingir 
seus objetivos. De uma forma mais ampla, relacionam-se aos pressupostos culturais que embasam 
diferentes maneiras 
de entender o corpo 
humano na sociedade 
e, consequentemente, 
a prática de atividades 
físicas. O 
conhecimento das 
tendências 
pedagógicas permite 
ao profissional da área 
da educação 
posicionar-se 
criticamente diante 
das propostas 
existentes para a área 
nos dias de hoje, 
inclusive pelo fato de 
que, apesar de 
diferentes tendências 
terem sido 
preponderantes em 
épocas até certo ponto 
específicas, essa 
delimitação não é 
rígida. Em outras 
palavras, pressupostos 
do movimento 
esportivo, por 
exemplo, mesmo 
tendo seu marco 
cronológico nos anos 
1940, são facilmente 
percebidos na 
educação física atual. 
Na classificação 
adotada aqui, os 
movimentos da 
educação física ao 
longo da história são: 
movimento ginástico, 
movimento esportivo, 
psicomotricidade e 
movimentos culturais. 
1.2.1 Movimento ginástico 
O Movimento Ginástico relaciona-se ao surgimento da educação física escolar. Na verdade, 
tratamos de “métodos ginásticos” (no plural), pois eles foram formas distintas de sistematizar os 
UAB/Unimontes - 8º Período 
18 
exercícios físicos, sendo os mais propagados os métodos desenvolvidos na Alemanha, Suécia, França 
e Inglaterra. No contexto dos processos de industrializaçãoe urbanização (séculos XVIII e XIX), a 
ginástica tinha a função de aperfeiçoar e regenerar os corpos, por exemplo, corrigindo vícios 
posturais oriundos do trabalho nas indústrias. 
Para Soares (2004, p. 52), os métodos dos diferentes países tinham finalidades semelhantes: 
regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de viver 
e a moral. 
Estes métodos e/ou escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola, mas 
os pedagogos e os médicos buscaram neles os princípios básicos para elaborar os 
conteúdos de ensino da escola, uma especificidade da Ginástica para a escola. 
Esta Ginástica compreendia exercícios individuais, em duplas, quartetos; o ato de 
levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima; danças; jogos e 
posteriormente, já no final do século XIX, os jogos esportivos; a música; o canto e 
os exercícios militares. Durante todo o século XIX vamos encontrar esta 
abrangência e diversidade de conteúdos de ensino e, sobretudo, uma clara 
especificidade (SOARES, 1996, p. 8). 
Conforme exposto, a ginástica foi o primeiro conteúdo da educação física escolar brasileira e 
foi preponderante nessa disciplina nas primeiras décadas do século XX. Dentre as várias escolas 
europeias, tiveram mais força no Brasil os métodos alemão, sueco e francês. 
São características desses métodos, de acordo com Soares (2004): 
Método Alemão 
Põe em foco a ideia da necessidade da construção de um país forte (espírito nacionalista), onde 
um corpo saudável era fundamental, pois o método foi concebido no contexto da Unificação Alemã. 
A ginástica deveria ser organizada pelo Estado e ministrada, todos os dias, a homens, mulheres (pois 
elas gerariam os filhos da pátria e também deviam ser preparadas) e crianças (futuro da nação). 
O método enfatiza aspectos militares da ginástica, pois cada indivíduo era considerado um 
soldado, com destaque para as lutas, que poderiam ter muita utilidade em caso de guerras. Outro 
destaque é a estratégia da criação de obstáculos naturais que virariam aparelhos de ginástica. 
Esquematização da ginástica escolar: Exercícios livres (membros superiores e inferiores); exercícios 
de suspensão (barras paralelas e cordas); exercícios de apoio (apoio propriamente dito, suspensões, 
balanceamentos); ginástica coletiva (marchas e exercício ou ordem unida) (ACCIOLY, 1949 apud 
SOARES, 2004, p. 55). 
Segundo Soares (2004), o método alemão chega ao Brasil na primeira metade do século XX 
devido à forte imigração. Tal método foi adotado pelo exército brasileiro entre 1860 e 1912, quando 
é substituído pelo método sueco. Já na escola, teve repercussão limitada, pois não foi considerado 
adequado, no Brasil, para as escolas primárias. 
Método Sueco 
Foi pensado para o fim primordial de extirpar os vícios da sociedade, entre eles o alcoolismo, e 
criar indivíduos fortes e saudáveis. Entre os estudiosos suecos que desenvolveram o método, 
destaca-se Pehr Henrick Ling que, baseando sua proposta em uma análise anatômica do corpo, 
propôs uma série racional de movimentos de formação. Exemplo de uma lição do método sueco, 
segundo Marinho (2000, apud SOARES, 2004, p. 58-59): 
1º. Exercícios de ordem; 
2º. Exercícios de perna ou movimentos preparatórios formando uma pequena série; 3º. 
Extensão da coluna vertebral; 
Figura 4: Alunos do Grupo Rio Branco em exercício de ginástica sueca (1916) – Arquivo 
Público Mineiro – 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
19 
Fundo Tipografia 
Guimarães 
Fonte: VAGO, 2002, p. 
314. 
4º. Suspensões 
simples e fáceis; 
5º. Equilíbrio; 
6º. Passo 
ginástico ou 
marcha; 
7º. Movimentos 
dos músculos 
dorsais; 
8º. Movimentos 
dos músculos 
abdominais; 
9º. Movimentos 
laterais do 
tronco; 
10º. 
Movimentos das 
pernas; 
11º. Suspensões 
mais intensas 
que as do nº. 
4º.; 
12º. Marchas ou 
movimentos de 
pernas, executados 
mais rapidamente 
que os outros a fim de 
preparar para os 
saltos; 
13º. Saltos; 
14º. 
Movimentos de 
pernas; 
 
No Brasil, Rui Barbosa foi um grande defensor desse método, por basear-se em preceitos 
científicos e expressar relação com o conhecimento médico. Sobre sua adoção no Brasil, assevera 
Soares (2004, p. 60): 
A sua divulgação no Brasil parte, portanto, da defesa que faz dela Rui Barbosa, 
num primeiro momento, e Fernando de Azevedo, décadas mais tarde. Estes 
pensadores atribuem à Ginástica Sueca uma adequação maior aos 
estabelecimentos de ensino, dado o seu caráter essencialmente pedagógico. Esta 
defesa por parte destes intelectuais de épocas subsequentes serviu para propagar 
a Ginástica Sueca no Brasil (SOARES, 2004, p. 60). 
Método Francês 
As especificidades políticas da França foram refletidas em seu método ginástico. Palco de 
revoluções burguesas e intensas mobilizações populares, neste país a ginástica compôs a lógica de 
uma educação voltada para o desenvolvimento social, para a formação de um homem completo 
(sujeito de direitos). 
Fundado por D. Francisco de Amoros y Ondeaño, o método francês visava desenvolver as 
qualidades físicas, psicológicas e morais, assemelhando-se, em muitas características, ao método 
sueco. 
A ginástica francesa foi oficialmente implantada no Brasil em 1921, mas já existia aqui desde 
1907, com a vinda da Missão Militar Francesa que ministrou curso para a Força Pública do Estado de 
São Paulo. Especificamente no Estado de Minas Gerais, a ginástica foi um conteúdo que se difundiu 
nas aulas de educação física (que inicialmente eram chamadas de aula de ginástica, demonstrando, 
inclusive, a força desse conteúdo), mediante a reforma do Ensino Primário ocorrida em 1906. Tal 
reforma incentivou a presença da ginástica na cultura escolar que se instituía em Minas Gerais. 
 º. Movimentos respiratórios. 
► 
UAB/Unimontes - 8º Período 
20 
 Para tanto, produziu (ou reproduziu) e fez circular representações em torno de 
sua contribuição na ‘educação physica’ das crianças, aceita sem margem a 
dúvidas; previu e reservou espaço e tempo para o seu ensino; prescreveu e 
legitimou práticas corporais específicas e diferenciadas para meninos e meninas; 
e determinou responsabilidades docentes. Em conjunto, essas e outras iniciativas 
legais permitem assinalar que a constituição da Ginástica como campo disciplinar 
na cultura escolar de Minas Gerais ganhou ímpeto no momento em que um novo 
modelo escolar era afirmado (VAGO, 2002, p. 226). 
1.2.2 Movimento esportivo 
O esporte constituiu o conteúdo principal da educação física escolar brasileira a partir da 
década de 1940. Sua emergência foi tão significativa que, durante muito tempo, o esporte passa a 
ser confundido com a própria aula de educação física, como se ele fosse o único conteúdo relevante 
de ser trabalhado. 
O surgimento do esporte está associado à propagação da visão de mundo burguesa, quando 
antigas práticas populares foram ressignificadas e inseridas nas escolas inglesas de elite. Como 
fenômeno moderno, assumiu a missão de preparar o homem, inicialmente as classes dirigentes, 
para os desafios da nova realidade social. 
educação física no 
Colégio Estadual do 
Paraná (1964). 
Fonte: SILVA; SEBRENSKI; 
CAPRARO, 2010, p. 50. 
◄ 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
21 
A adoção do esporte como principal conteúdo da educação física escolar transfere para a escola 
os códigos das competições de alto rendimento. Dessa forma, a organização se dá como um treino 
esportivo, sob grande influência dos conhecimentos da fisiologia. 
Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica, com 
um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula vamos 
encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira parte 
alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo com sua posterior 
aplicação propriamente dita e, para finalizar, há uma volta à calma (SOARES, 1996, 
p. 9). 
Acerca do esporte como conteúdo da educação física escolar, informa Bracht (1999) que, nesse 
processo,a intervenção sobre o corpo do aluno (visto como uma máquina) pautava-se no 
conhecimento oriundo das ciências naturais, sobretudo a biologia e suas especificidades, além da 
perpetuação da influência do conhecimento médico. 
A penetração do esporte nas instituições educacionais foi incrementada em território brasileiro 
pelo frequente uso político do esporte, mormente no período da Ditadura Militar. No regime de 
exceção, as conquistas esportivas eram uma das formas de afirmar o potencial do país e estimular 
o orgulho pela pátria e um consequente nacionalismo. 
 
Mesmo com a redemocratização política, o uso político do esporte é uma prática que se 
perpetua, haja vista, nos dias de hoje, a adoção da estratégia da realização de mega eventos 
esportivos (Copa do Mundo e Olimpíadas). Nessa estratégia, reside a crença que integrar o grupo 
das grandes potências mundiais passa também pelo esporte, ou seja, pela transformação do país 
em uma potência olímpica, pela venda da imagem de um povo e de um governo vencedor. 
 
 
 
 
 
 - 
 
 
 
► 
UAB/Unimontes - 8º Período 
22 
1.2.3 Psicomotricidade 
A Psicomotricidade pode ser entendida como uma tendência pedagógica da educação física a 
partir da década de 1970. A adoção de seus princípios foi justificada pelo fato de que a educação 
física tradicional voltava-se demais aos aspectos físicos do desenvolvimento humano, pautando seus 
valores na lógica do alto rendimento esportivo. Dessa forma, a Psicomotricidade critica e propõe 
uma alternativa ao movimento esportivo (predominante a partir da década de 1940). Para Mello 
(1989), a emergência da motricidade na educação física escolar fundamentou-se no desejo de 
propiciar o desenvolvimento harmonioso da criança, através de uma proposta que concebesse o 
movimento de forma integrada aos aspectos afetivos e sociais. 
Soares (1996) afirma que, com a Psicomotricidade, a educação física perde a sua especificidade, 
pois passa a compor um movimento de formação integral da criança. A educação física não possui 
então um conteúdo específico, mas, torna-se um meio para que o aluno se desenvolva, por exemplo, 
para que ele se socialize e aprenda Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e outras disciplinas. 
A partir da análise do desenvolvimento humano, diversos pesquisadores desenvolveram teorias 
sobre a aprendizagem psicomotora e o papel da educação física escolar diante desse conteúdo. Para 
Le Boulch (1987), o desenvolvimento de uma criança se dá a partir da interação de seu corpo com o 
ambiente, ou seja, com os objetos e pessoas de seu meio, com os quais estabelece ligações afetivas 
e emocionais. 
Para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, a psicomotricidade assume 
diferentes dimensões: preventiva, educativa, reeducativa e psicoterapêutica. As experiências 
corporais configuram-se como estímulos à experiência motora e, quando ricas, conduzem ao 
desenvolvimento satisfatório (FONSECA, 2004). São elementos psicomotores: 
• Esquema corporal - entendido como a “representação mais ou menos global, mais ou menos 
específica e diferenciada que [a criança] tem do seu próprio corpo”, fundamental para a 
formação da personalidade (WALLON, 1975, p. 105). 
• Coordenação motora global - procede da harmonia de ações musculares e depende do controle 
motor e da capacidade de equilíbrio postural (OLIVEIRA, 1997). 
• Coordenação motora fina - relaciona-se à habilidade e destreza manual, resultando no 
desenvolvimento de formas variadas de pegar objetos e, no caso da destreza, em movimentos 
precisos da mão e dos dedos (OLIVEIRA, 1997; HURTADO, 1991). 
• Lateralidade – é a dominância lateral que permite a percepção consciente pelo indivíduo dos 
lados direito e esquerdo. Relaciona-se com a organização espacial. 
• Organização espacial - permite a tomada de consciência da situação do corpo no ambiente e 
da situação entre as coisas, sendo, assim, necessária ao indivíduo para organizar-se perante o 
mundo (DE MEUR; STAES, 1984). 
• Organização temporal - “a capacidade de situar-se em função: da sucessão dos 
acontecimentos, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos, do caráter 
irreversível do tempo” (DE MEUR; STAES, 1984, p. 15). O indivíduo deve ser capaz de organizar 
suas ações, tendo como referência as dimensões do tempo. 
1.2.4 Movimentos culturais 
O final dos anos 1980 e início dos anos 1990 é um período, no que diz respeito às tendências 
pedagógicas da educação física escolar, marcado pela tentativa de superar antigos modelos 
balizados por uma perspectiva que adotava como meta a aptidão física. Nesse período, diversos 
profissionais de educação física realizaram cursos de mestrado e doutorado em outras áreas do 
conhecimento, como educação, psicologia e ciências sociais e ampliaram o referencial teórico que 
sustentava as pesquisas e intervenções da educação física escolar. Via de regra, a ginástica, o 
movimento esportivo e mesmo a psicomotricidade eram criticados por não centralizarem suas ações 
no entendimento do movimento humano em uma perspectiva cultural. 
Esse movimento, visto como renovador da educação física, teve diversos expoentes e foi 
composto por várias propostas pedagógicas que aqui denominamos de movimentos culturais. Na 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
23 
tentativa de entender essas novas manifestações pedagógicas, Valter Bracht (1999) as vincula a uma 
teoria crítica da educação e elenca quatro abordagens que se destacaram. A seguir, é apresentada 
a ideia principal de cada uma dessas abordagens no entender de Bracht. 
• Abordagem desenvolvimentista 
O objetivo é oferecer à criança oportunidades de experiências de movimento para garantir o 
seu desenvolvimento normal, ou seja, suas necessidades de movimento. A proposta fundamenta-se 
na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Principais autores: Go Tani e Edison de Jesus 
Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM (BRACHT, 1999). 
• Abordagem crítico-superadora 
A ideia central fundamenta-se na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval 
Saviani e colaboradores. Defende que o objeto da área de conhecimento da educação física é a 
cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas: o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas 
e a dança. É a proposta sistematizada pelo Coletivo de Autores (1992) que propõe que o conteúdo 
da educação física escolar seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus 
movimentos contraditórios. 
• Abordagem crítico-emancipatória 
Tendo como principal propagador o professor Elenor Kunz, é influenciada pela pedagogia de 
Paulo Freire e pelas análises fenomenológicas do movimento, partindo de uma concepção de 
movimento que o autor denomina de dialógica. 
O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação com 
o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito 
tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação 
autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. 
A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, 
de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente 
nessa esfera (BRACHT, 1999, p. 80). 
• Concepção de aulas abertas à experiência 
Tornou-se conhecida no Brasil a partir da ação do professor Reiner Hildebrandt que defende a 
análise da aula de educação física em termos de um continuum que vai de uma concepção fechada 
a uma concepção aberta de ensino. A concepção fechada configura-se pela imposição de modelos 
pedagógicos prontos, que não incentivam a formação do sujeito crítico e autônomo. Já a concepção 
aberta de ensino busca a participação dos alunos que estão presentes nas decisões didáticas das 
aulas (BRACHT, 1999). 
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WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975. 
 
 
 
UAB/Unimontes - 8º Período 
26 
UNIDADE 2 
A importância da prática da 
atividade física: o papel da escola 
Wellington Danilo Soares 
2.1 Introdução 
Esta unidade versa sobre a prática da atividade física dentro da educação física na escola. 
Abordamos os conceitos básicos de atividade física, saúde e aptidão física, assim como os benefícios 
da prática da atividade física. Posteriormente, norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCNs, apresentamos a educação física na escola como a unidade responsável por fomentar a prática 
dessa atividade física e ao mesmo tempo instigar a cultura para essa prática, além de uma reflexão, 
no final, sobre discussões acerca do papel da educação física, atualmente dividido em duas matrizes: 
ciência e prática pedagógica. 
2.2 Atividade física, saúde e 
aptidão física 
Ao longo dos tempos, a educação física buscou enfatizar e priorizar a dimensão bio-fisiológica. 
A partir da década de 80, verificou-se a necessidade de buscar outras áreas do conhecimento, com 
ênfase nas Ciências Humanas. Nesse contexto, novas questões, tendo como base a percepção da 
complexidade das ações humanas investigadas no domínio cientifico, emergiram. Assim, a educação 
física passou a ser vista sob um prisma mais amplo, enquanto o homem, a partir daí, passou a ser 
visto cada vez menos como um ser essencialmente biológico, passando a ser percebido numa visão 
mais abrangente, que considera os históricos culturais e sociais. Nessa vertente, verificou-se uma 
tendência, no campo da educação física, em estabelecer uma relação entre a prática da atividade 
física, o exercício físico, a aptidão física e a saúde. Para uma melhor compreensão, estabelecemos, 
abaixo, alguns conceitos sobre essas quatro áreas de estudo: 
• Atividade Física é definida, segundo Caspersen (1985, apud GUISELINE, 2004, p.15), como 
qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulta em gasto 
energético maior do que os níveis de repouso.; 
• Exercício Físico é toda atividade física planejada, estruturada e repetitiva, que tem por objetivo 
a melhoria e manutenção de um ou mais componentes da aptidão física (CARPENSEN et al., 
1985 apud GUISELINE, 2004, p.24) 
• Saúde, de acordo com Bouchard (1990), é definida como uma condição humana com 
dimensões física, social e psicológica, sendo cada uma caracterizada por um continuum com 
pólos positivos e negativos. A saúde positiva estaria associada à capacidade de apreciar a vida 
e resistir aos desafios do cotidiano, e a saúde negativa estaria associada à morbidade e, no 
extremo, à mortalidade. Já a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1998) define saúde como 
um estado de completo bem-estar, o que faz com que a saúde seja algo ideal, portanto, 
inatingível e, assim, impossibilita tal definição de ser usada como meta pelos serviços de saúde. 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
27 
Alguns afirmam, ainda, que essa definição teria possibilitado uma tentativa de medicalização 
da existência humana, assim como abusos, por parte do Estado, a título de promoção de saúde. 
• Aptidão física é conceituada como um estado dinâmico de energia e vitalidade que permite a 
cada um, funcionando no pico de sua capacidade intelectual, realizar as tarefas do cotidiano, 
ocupar ativamente as horas de lazer, enfrentar emergências imprevistas sem fadiga excessiva, 
sentir uma alegria de viver e evitar o aparecimento das disfunções hipocinéticas (BOUCHARD 
et al., 1990). Nessa definição, distingue-se a aptidão física relacionada à saúde da aptidão física 
relacionada à capacidade esportiva. A primeira reúne os aspectos bio-fisiológicos responsáveis 
pela promoção da saúde, e a segunda refere-se aos aspectos promotores do rendimento 
esportivo. Corbin (1987), entretanto, ressalta que a aptidão física passa a ser percebida como 
um construto que representa um estado multifacetado de bem-estar resultante da participação 
na atividade física. 
2.2.1 Os benefícios da prática da atividade física 
Os benefícios da prática da atividade física para a saúde são reconhecidos desde a antiguidade 
clássica: 
O grego Hipócrates, considerado o pai da medicina, afirmava que todas as partes 
corporais, se usadas com moderação e exercitadas em tarefas a que estão 
acostumadas, tornam-se saudáveis e envelhecem mais lentamente; se pouco 
utilizadas, tornam-se mais sujeitas às doenças e envelhecem rapidamente (NAHAS 
2001, p. 24). 
Atualmente, existe uma crescente produção cientifica, comprovando que a falta de atividade 
física é um fator preponderante no desenvolvimento de doenças, como obesidade, osteoporose, 
hipertensão e doenças coronarianas. Já com a prática da atividade física é possível reduzir o risco de 
adquiri essas patologias, melhorar a qualidade de vida e aumentar a longevidade (MATSUDO et al., 
2002). 
De acordo com Nahas (2001), a atividade física pode reduzir o risco de morte prematura por 
todas as causas, inclusive por doenças cardíacas, diabetes e hipertensão, auxiliando no controle da 
pressão arterial e no controle do peso. Também é importante para o desenvolvimento e 
manutenção de ossos, músculos e articulações saudáveis e no tratamento de depressão e 
ansiedade, promovendo o bem-estar psicológico e a auto-estima. 
O mesmo autorafirma que as atividades anaeróbicas, ou seja, as atividades que necessitam de 
um esforço intenso em um curto período, trazem benefícios para a saúde. Mas o fortalecimento do 
músculo cardíaco e dos demais componentes do sistema cardiorrespiratório ocorrem, 
principalmente, através de atividades aeróbicas, que incluem atividades de média e longa duração 
(mais de 10 minutos, como corrida e caminhada) e intensidade moderada. 
Em relação ao controle do peso, Costa, Cintra e Fisberg (2006) afirmam que a alteração mais 
favorável na composição corporal ocorre nas seguintes situações: 
1. Exercícios de baixa intensidade e longa duração (aeróbicos); 
2. Exercícios aeróbicos combinados com treinamento de resistência de muitas repetições;3. 
Programas de exercícios combinados com componentes de modificação; 
4. Comportamental (como o controle alimentar, por exemplo). 
É consenso na literatura sobre os benefícios promovidos pela pratica de atividades físicas para 
a saúde, principalmente no que tange as variáveis neuromusculares, antropométricas, metabólicas 
e psicológicas (MATSUDO; MATSUDO, 2000). 
Os mesmos autores esclarecem que os benefícios das atividades físicas relacionadas ao aspecto 
psicológico possuem uma relação positiva na auto-estima, otimizando o auto-conceito, ou seja, 
como a pessoa vê a si mesma, além de atuar como importante fator para ampliar a socialização e 
diminuir a ansiedade e o estresse, resultando em uma diminuição significativa no consumo de 
medicamentos pelos seus praticantes. 
UAB/Unimontes - 8º Período 
28 
Os efeitos metabólicos, apontados pelos autores, são o aumento do volume sistólico, da 
potência aeróbica e da ventilação pulmonar; a melhora do perfil lipídico e da sensibilidade à insulina; 
a diminuição da pressão arterial e da frequência cardíaca, em repouso e no trabalho submáximo. 
Com relação aos efeitos antropométricos e neuromusculares ocorre uma alteração na 
composição corporal, levando a uma redução expressiva da gordura corporal e aumento da massa 
magra e uma elevação nos níveis de força, flexibilidade e densidade óssea. 
Guedes e Guedes (1995), também, afirmam que a prática de exercícios físicos, de forma 
sistematizada, vai além da promoção da saúde, possibilitando, inclusive, a prevenção das patologias 
que possuem forte associação no incremento dos níveis de morbidade e mortalidade. Os autores 
ressaltam ainda que exista uma forte correlação entre exercício físico, qualidades físicas e aptidão 
física relacionadas à saúde. 
A escola tem sido reconhecida como a instituição em melhor posição para estimular e atender 
as necessidades de prática de atividade física dos jovens (GUEDES; GUEDES, 2001), principalmente 
na atualidade, pois a sociedade moderna apresenta para crianças e jovens, através da mídia, uma 
infinidade de atividades lúdicas que induzem ao sedentarismo. Os jogos eletrônicos, nas suas mais 
diversas modalidades, ocupam o tempo livre desses jovens, desestimulando e impossibilitando a 
prática de qualquer atividade física. 
A atividade física faz parte dos programas educacionais há muito tempo, pois as ciências de 
educação têm demonstrado que é necessário estimular as crianças mediante um processo 
organizado e pedagógico dessas atividades. A educação física escolar tem um papel preponderante 
no desenvolvimento da aptidão física das crianças e dos jovens, propiciando, também, o 
aprimoramento de habilidades úteis para a vida, criando hábitos culturais de higiene e influenciando 
na formação de qualidades morais e sociais da personalidade. 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
29 
◄ Figura 7: Atividade 
física. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.2.bp.blogspot.com> acesso em 02 Jun. 2011. 
2.3 A educação física na escola 
A Educação Física é o setor da vida escolar em que são criadas oportunidades para 
ação orientada e organizada, para atividades autônomas e espontâneas, para 
competições intra e inter escolas e fomento e desenvolvimento de talentos 
(BENTO, 1989, p.44). 
A educação física escolar constitui um meio educativo privilegiado para desenvolver, pessoal e 
socialmente, as crianças e os jovens. Isso significa considerar prioritária a aprendizagem da prática 
esportiva, não só como o desenvolvimento de capacidades de interação positiva com o meio, mas 
orientada por valores. 
Valores esses trabalhados em torno da dinâmica de grupo, intrínseca às atividades desportivas, 
incluindo, entre outros, o humanismo (a pessoa primeiro que o adversário), a verdade e a 
honestidade (dizer e assumir a nossa verdade, tolerar a verdade dos outros e aceitar a verdade do 
jogo), a solidariedade (ajuda aos colegas, coesão no trabalho em grupo, auxílio a um adversário 
lesionado etc.), o respeito e a lealdade (em relação a si mesmo, aos colegas, ao adversário, ao 
árbitro, e às regras, na vitória e na derrota), a disciplina (como meio de potenciar a participação em 
grupo) e a coragem (de reconhecer os próprios erros, de assumir riscos controlados e de não pôr 
em risco os adversários a fim de ganhar). 
Existem características educativas da educação física escolar. Para Pina (1997), “a educação 
física escolar representa um dos aspectos centrais da escola ao visar o desenvolvimento de 
comportamentos como: a autonomia; responsabilidade; sentido crítico; cooperação; criatividade; 
sentimentos de prazer, emoção, risco, competição e superação.” De 
acordo com Silva (1999, p.23), 
UAB/Unimontes - 8º Período 
30 
a educação física é uma escola de aperfeiçoamento moral, onde se desenvolve: o 
caráter; o espírito de grupo e de entre ajuda; a capacidade de sacrifício e o 
transpor das adversidades. Permite que alunos e professores de diferentes escolas 
se conheçam e confraternizem e estreitem relações de amizade e franco convívio. 
O ato pedagógico ficará incompleto se rejeitar uma educação da motricidade. Na opinião de 
Meneses (1999, p.137), a educação física escolar “(…) surge como uma das expressões mais ricas da 
autonomia cultural da Escola, promovendo a formação integral do educando na sua unidade e 
dignidade de pessoa constitutivamente cultural e da sua integração na sociedade de que faz parte.” 
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998,) a educação física escolar traz, como 
contribuição para a reflexão e discussão da prática pedagógica, três aspectos fundamentais, 
expostos abaixo: 
• Principio da inclusão 
O processo de inclusão do aluno na cultura corporal do movimento tem se tornado um dos 
principais objetivos no processo ensino-aprendizagem dentro da educação física escolar. Essa visão 
vem confrontar uma antiga práxis dessa área, que buscava selecionar os indivíduos aptos para as 
práticas corporais levando a uma exagerada valorização do desempenho. 
• Principio da diversidade 
Esse princípio tem sua função reconhecida na estruturação do processo ensino-aprendizagem, 
sobremaneira na escolha dos conteúdos e seus objetivos, autenticando as inúmeras capacidades de 
aprendizagem que possuem estreita relação com os aspectos sócio-culturais, motores, cognitivos e 
afetivos dos alunos, a fim de otimizar as associações entre os sujeitos da aprendizagem e a cultura 
corporal do movimento. 
• categorias de conteúdos 
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princípios), 
procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). 
Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem e apontam 
para a necessidade de o aluno manter uma intima relação com os mesmos durante seu cotidiano 
escolar. 
A educação física escolar possibilita uma interação e socialização entre seus alunos, visando 
uma vida saudável e, dentro da atualidade do espaço escolar, possui uma identidade de 
componente curricular integrado ao projeto político-pedagógico da escola (KUNZ, 2001). Uma vez 
que se mostra, nesse espaço, como uma estrutura pedagógica de uma área de conhecimento, “ela 
é uma propriedade e umproduto do ambiente escolar: a ele pertence por ele se define nele se 
constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma cultura escolar de Educação Física” (KUNZ, 
1991, p.11). 
Verifica-se que, realmente, a escola abriu pouco espaço para a educação física, especialmente 
nos níveis de formação superior. Nos níveis inferiores, ela se apresenta, ou se apresentou, mais 
como treinamento através de exercícios mecânicos. Assim, pode-se dizer que a escola abriu para a 
educação física apenas as portas do fundo, ao cedê-la, com raras exceções, somente os espaços e 
os horários rejeitados pelas outras disciplinas(SANTIN,1987). 
Se aceitarmos que a educação física é parte da escola e reconhecermos que existe uma cultura 
escolar de movimento, como uma das “entidades culturais” que a estrutura, será possível assumir 
sua participação no ambiente escolar, autenticada pela sua expressão pedagógica de práticas 
corporais tidas como manifestações do movimento humano e construídas a partir das inter-relações 
estabelecidas em diferentes momentos e contextos sócio-históricos (KUNZ, 2001). 
2.3.1 Educação física: ciência ou prática pedagógica? 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos 
31 
Atualmente, a educação física no Brasil é identificada em duas matrizes, como ciência e como 
prática pedagógica. Em relação à educação física como ciência, Tani (1988) e Sérgio (1991) 
consideram a educação física como uma ciência autônoma, ou relativamente autônoma, que possui 
seu próprio objeto de estudo (motricidade humana, ação motora, movimento humano etc.) e 
caracteriza-se por ser uma área de conhecimento interdisciplinar. Existem outras denominações 
propostas para essa área, como “Cinesiologia”, “Ciência da Motricida- 
PARA SAbER mAIS 
Estude os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação física em: BRASIL. Ministério da Educação. PCN – 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física. Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. 
▲ 
Figura 8: Educação Física Escolar. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.pedagogiaaopedaletra.com> acesso em 27 Jun. 2011. 
PARA SAbER mAIS 
Leia mais em BETTI, 
Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. 
Campinas/SP: Papirus, 
1998 
de Humana”, ou 
“Ciências do 
Esporte”, esta 
última resultante 
da influência 
alemã. A 
educação física, 
do ponto de vista 
de sua relação e 
atuação 
pedagógica, 
classificar-se-ia 
como uma 
subárea dessa 
ciência. 
Já a matriz 
pedagógica, para 
Oliveira (1985) e 
Bracht (1992), é 
considerada uma 
das principais 
respostas à “crise” 
da década de 80, 
que questionou os 
fundamentos e o 
papel social da 
educação física, e 
resulta da 
aplicação, no 
UAB/Unimontes - 8º Período 
32 
campo da educação física, das chamadas teorias pedagógicas críticas ou crítico-superadoras, após 
uma tendência, a princípio, “humanista” ou “escola-novista”. Os mesmos autores consideram a 
educação física como “Educação”, ou seja, como uma prática pedagógica balizada, em primeira 
instância, pela Pedagogia. 
Para Bracht (1992, p.27), a educação física é: 
a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cultura 
corporal/movimento [...] é antes de tudo uma prática pedagógica [...] é uma 
prática social de intervenção imediata, e não uma prática social cuja característica 
primeira seja explicar ou compreender um determinado fenômeno social ou uma 
determinada parte do real. 
É claro que os autores citados, nas duas “matrizes”, têm diferentes concepções sobre o que é 
educação, homem, sociedade etc. Não podemos nos alongar aqui a respeito disso. Cada uma destas 
matrizes e seus representantes oferecem importantes contribuições, mas também esbarram em 
seus próprios limites. É o que passaremos a apontar, mesmo que rapidamente. 
Para Betti (1998), as limitações que atingiram o desdobramento das propostas de cientifização 
da educação física, originárias dos EUA e Europa nos anos 60, causaram fragmentação e 
especialização crescentes, em decorrência do desenvolvimento de subáreas, com linhas de 
investigação bastante específicas, verificando-se, assim, um espaço entre a ciência e o mundo 
profissional (definido como prática). Interpretamos esse fenômeno como um “deslocamento de 
foco” de uma prática historicamente situada (“Educação Física”), cabendo um entendimento 
cientifíco da educação física, na sua perspectiva tradicional, possibilitando maior compreensão no 
que diz respeito ao aspecto real e concreto da motricidade humana sob a ótica das diversas ciências 
da natureza e do homem. Isso levou os pesquisadores da educação física a se identificarem, de 
forma mais evidente, nas suas áreas e sub-áreas (aprendizagem motora, fisiologia do exercício etc.), 
com as respectivas disciplinas-mães (psicologia, biologia, etc.). A partir daí, o objeto científico já não 
é mais o mesmo - uma conclusão que colhemos em Bracht (1992). A matriz científica perde, assim, 
o objeto da educação física. 
Vejamos agora outra perspectiva. Hoje em dia, ninguém mais faz “aula de educação física”, 
mas de aeróbica, hidroginástica, musculação, esporte, dança. A terminologia “educação física” só 
subsiste na escola, onde, todavia, já é quase sinônimo de “esporte”. 
Isso foi considerado uma perda dos verdadeiros objetivos da educação física, que deveria ser 
entendida como uma área que trata de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal de 
movimento, tendo como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras temáticas 
que apresentarem relações com os principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o 
contexto histórico-social dos alunos. 
Para os PCNs (1998), a introdução das abordagens psicomotora, construtivista, 
desenvolvimentista e crítica, no espaço do debate da educação física, proporcionou uma ampliação 
da visão da área, tanto no que diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que se refere 
aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as 
dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o aluno como um ser 
humano integral. Além disso, foram englobados objetivos educacionais mais amplos, que pudessem 
sustentar a atividade intelectual e não apenas voltados para a formação do físico, e conteúdos mais 
diversificados, não só restritos a exercícios ginásticos e esportes. 
 
33 
Referências 
BENTO, J. Para uma formação desportivo-corporal na Escola. Lisboa: Edição Livros Horizonte, 1998. 
BETTI, M. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998. 
BOUCHARD, C. ET AL. Exercise, fitness and health: The concensus statement. In: Bouchard, C. et al. 
Exercise, Fitness and Health. Champaign: Human Kinetics Books, 1990. 
BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. 
BRASIL. Ministério da Educação. PcN – Parâmetros curriculares Nacionais – Educação Física. Brasília: 
Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. 
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KUNZ, E. Didática da Educação Física 2. Ijuí: Unijuí, 2001. 
MATSUDO, S.M. et al. Nível de atividade física da população do Estado de São Paulo: análise de 
acordo com o gênero, idade, nível socioeconômico, distribuição geográfica e de conhecimento. Rev 
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MATSUDO, S. M.; MATSUDO, V. K.R. Evidências da importância da atividade física nas doenças 
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MENESES, M. Aspectos inibidores do desporto escolar: contributo para o seu estudo. Dissertação 
(Mestrado em Ciências do Desporto) – FCDEF Universidade do Porto, 1999. 
▲ 
Figura 9: Educação 
física - prática física e 
mental. 
Fonte: Disponível em 
<http://www.portaldoprof
essor.mec.gov.br> acesso 
em 20 out. 2011. 
 
UAB/Unimontes - 8º Período 
34 
NAHAS, M.V. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida: conceitos e sugestões para um estilo de 
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TANI, G. Pesquisa e pós-graduação em educação física. In: PASSOS, S.C.E. (Org.). Educação física e 
esporte na Universidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Física e 
Desportos, 1988. 
 
35 
UNIDADE 3 
A recreação e o jogo como 
instrumentos educacionais 
Wellington Danilo Soares 
3.1 Introdução 
Nesta unidade, buscamos apresentar a estreita relação entre o brincar e o jogar e o 
desenvolvimento da criança, como, também, a importância da recreação e o jogar para o 
aprimoramento dos aspectos físicos, motores, cognitivos e afetivos da criança, e, por fim, sua 
interfase com o processo educacional: papel do lúdico e sua importância dentro do processo ensino-
aprendizagem. 
3.2 A criança e o brincar 
Antigamente, a criança não tinha o seu valor reconhecido, sendo vista como miniatura de 
adultos ou como um ser incapaz e incompleto vivendo, sem os devidos cuidados, em meio dos 
adultos (ALMEIDA, 2004). Bujes (2001) salienta que era na convivência com outras crianças e adultos 
que a mesma se incorporava ao grupo social, onde era educada para participar das tradições, para 
dominar os conhecimentos indispensáveis à sobrevivência material e para enfrentar as obrigações 
da vida adulta. Naquela época, não existiam instituições infantis destinadas a cuidar e educar, sendo 
responsabilidade da família ou do grupo no qual a criança estava inserida. 
No decorrer dos anos, podem-se constatar alguns benefícios relacionados a crianças e à pré-
escola. De acordo com Kappel (2001), por volta dos anos 80, iniciou-se uma luta dos movimentos 
populares, sindicatos e camponeses pela democratização do ensino oferecido, pretendendo-se 
consolidar a educação da criança de zero a seis anos. Em resposta aos pedidos da população, a 
educação infantil e os direitos da criança foram reconhecidos. Guimarães e Pinto (2001) lembram 
que, na Constituição de 1988, as creches e pré-escolas são explicitamente mencionadas, sendo 
reconhecidas como instituições educativas, direito da criança, opção da família e dever do Estado 
garantir educação e atendimento a crianças de 0 a 6 anos. 
Atualmente, pode-se constatar que a sociedade está mais consciente que a criança é um ser 
único, insubstituível e que é na infância o processo através do qual a mesma é preparada para toda 
a vida. Então, faz-se necessário, nessa fase, experiências que estimulem o desenvolvimento da 
inteligência, sabedoria e expressão dos seus sentimentos (DIDONET, 2001). 
Nos seis primeiros anos de vida, a criança vive agitada e em intenso processo de 
desenvolvimento, aprendendo a interagir com os colegas e com o mundo a sua volta. Para 
Friedmann (1996), jogos e brincadeiras são atividades ricas em estímulos e capazes de propiciar às 
crianças a oportunidade de se desenvolverem nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, 
de forma integral. Almeida (2004) acrescenta que brincando, a criança desenvolve a criatividade, a 
estabilidade emocional e sentimentos de alegria e prazer. 
É impossível falar em jogos e brincadeiras sem realçar os benefícios e as contribuições para o 
desenvolvimento emocional da personalidade da criança, principalmente o desenvolvimento 
afetivo. Segundo Friedmann (1996) e Dohme (2002), as crianças têm prazer em brincar, pois 
UAB/Unimontes - 8º Período 
36 
brincando, elas exprimem a agressividade, dominam as angústias, adquirem experiências e 
estabelecem contatos sociais. Valle (2005) ressalta que, ao brincar, a criança exterioriza seus medos 
e inseguranças, assim funcionando como uma válvula de escape para as emoções. 
Quando a criança brinca elabora hipóteses para a resolução de seus problemas; 
busca alternativas para transformar a realidade; aprende sobre si mesmo e sobre 
o mundo que a cerca; realiza seus sonhos, desejos, criando e recriando as 
situações que ajudam a satisfazer algumas necessidades interiores presente; 
experimenta emoções, ganha autoconfiança; aprende a reforçar seus laços 
afetivos; desenvolve a linguagem; cria oportunidades para o aprendizado, a 
criatividade e a comunicação da criança (MOYLES, 2002, p.19). 
3.3 Os jogos e brincadeiras na 
infância 
Segundo Piaget (1998), nos seis primeiros anos de vida, a criança encontra-se em pleno 
processo de desenvolvimento, demonstrando um grande interesse em compreender o meio e as 
relações que presencia. Rizzo (2001) acrescenta que, em nenhuma outra fase da vida, a educação é 
tão importante quanto a exercida dos 6 aos 8 anos de idade. Nesse período, a criança forma hábitos, 
atitudes, valores e esquemas de raciocínio que vão estruturar as linhas mestras da personalidade. 
[...] Todos os mecanismos de defesa do eu, suas formas de adaptação, 
ajustamento, linguagem e suas formas de reação frente a dificuldades, problemas 
e contrariedades se estabelecem e fixam padrões de comportamento 
característicos e próprios a cada indivíduo [...] (RIZZO, 2001, p. 23). 
De acordo com Isidro e Almeida (2003), as regras de um jogo ou brincadeira estão, diretamente, 
ligadas ao conhecimento que as crianças têm da realidade social que vivenciam, pois, brincando e 
jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e 
imaginação. É ¨através do ato de brincar, ela vai compondo uma infinita abertura de possibilidades 
que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no processo de construção 
de si mesmo¨. (FREIRE, 1994, p.102).” 
O desenvolvimento da criança está intimamente ligado às experiências vivenciadas por ela no 
meio social onde está inserida. Nas brincadeiras e jogos, a criança participa da construção do mundo 
e, progressivamente, vai adquirindo conhecimentos e experiências, pois o jogo, mais que simples 
diversão, é um poderoso instrumento para aprendizagem das regras da boa convivência, como 
afirma KISHIMOTO: 
O jogo ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade, 
segurança emocional e ausência de tensão ou perigo proporciona condições para 
a aprendizagem das normas sociais em situações de menor risco. A conduta lúdica 
oferece oportunidades para experimentar comportamento que, em situações 
normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punição (KISHIMOTO, 
1998, p. 140). 
 Não só a criança se exercita brincando (WEISS, 2001), mas também, conforme enfatiza 
Friedmann (1996), jogos e brincadeiras são atividades ricas em estímulos e capazes de propiciar às 
crianças a oportunidade de se desenvolverem