Introducao a leitura

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período
º1
João de Deus Leite
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
LETRAS PORTUGUÊS
Introdução 
à Leitura
Montes Claros/MG - 2013
João de Deus Leite
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
2ª edição atualizada por 
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
introdução à Leitura
2ª EDIÇÃO
2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
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Autores
João de Deus Leite
Mestre em Linguística, pelo Instituto de Letras e Linguística – ILEEL –, da Universidade Federal 
de Uberlândia – UFU –, e graduado em Letras/Português, pela Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes. Atualmente, é doutorando no Programa de Pós-graduação em 
Estudos Linguísticos, pelo Instituto de Letras e Linguísticas – ILEEL –, da Universidade Federal 
de Uberlândia – UFU. 
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG –, 
graduada em Letras pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba e em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente cursa Doutorado no 
Programa de Pós-graduação em Letras, Área de Linguística e Língua Portuguesa da Pontifícia 
Universidade Católica De Minas Gerais, Projeto Interinstitucional PUC Minas/Unimontes e é 
professora do Departamento de Comunicação e Letras da Unimontes.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Linguagem, língua e fala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1. Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Panorama sobre a ciência da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.5 Fala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.6 Aspectos relativos à linguagem e à língua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Reflexões em torno da leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Pensando a leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 História da prática de leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Texto e textualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 O conceito de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.3 Textualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
O conhecimento prévio na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.2 Conhecimento prévio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.3 Conhecimento prévio e leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Linguagem e leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
5.2 As possibilidades de leitura de um texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
5.3 Denotação e conotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.4 As figuras de linguagem - metáfora e metonímia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Estratégicas de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
6.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
6.2 Pensando as estratégias de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
6.3 Algumas estratégias de leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
9
Letras Português - Introdução à Leitura
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
Os professores conteudistas, responsáveis pela disciplina Introdu-
ção à Leitura, felicitam-no por ter conquistado a chance de fazer um 
curso superior. Saiba que essa é uma oportunidade que, embora direito 
de todos, ainda é reservada àqueles que se esforçam e que fazem por 
merecer.
Sabemos que muitos conhecimentos referentes à disciplina já fo-
ram elaborados por você, ao longo de sua vida, entretanto, esperamos 
contribuir no sentido de possibilitar o contato com ferramentas linguís-
ticas, discursivas e enunciativas, que oportunizarão a ressignificação 
dos seus conhecimentos e a aquisição de significados outros, num pro-
cesso de metacognição (reflexão sobre o próprio saber). 
Informamos que figura, como meta do curso, proporcionar, por 
meio deste material, novas oportunidades de autoaprendizagem, para 
a apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e 
ao trânsito social, o que certamente fará diferença em seu processo de 
profissionalização.
Sendo assim, seja bem-vindo à disciplina Introdução à Leitura. 
Tudo foi cuidadosamente planejado, para que você tire o máximo de 
proveito e se torne um leitor eficiente, preparando-se também para fa-
zer com que seus alunos o sejam.
Informações sobre a disciplina: Introdução à Leitura será ministra-
da no Curso de Letras-Português com uma carga horária de 90 horas. É 
uma disciplina relevante para a formação acadêmica, bem como para a vida cotidiana, pois vive-
mos em um mundo imerso em códigos, em signos, em sentidos e em significados que precisam 
ser analisados, para que possam revelar as mensagens por eles veiculadas. Os conteúdos de In-
trodução à Leitura são assim considerados essenciais à vida em sociedade.
É uma disciplina que está estreitamente vinculada com todas as disciplinas do curso, em es-
pecial com as demais disciplinas do período e, em particular, com Introdução à Escrita, tendo em 
vista que o aprendizado de uma implica, necessariamente, o desenvolvimento da aprendizagem 
da outra.
A formação de leitores ativos, criativos e, sobretudo, críticos emerge como prioridade e 
como um grande desafio do Curso.
Por constituir-se em relevante instrumento no processo de produção do conhecimento e 
por possibilitar o contato do leitor com diferentes formas de vivenciar e de compreender o mun-
do, a leitura deverá aqui ser compreendida em seu sentido lato, e, sobretudo, em seu caráter plu-
ral e dialógico.
Ementa: Leitura como processo produtivo cultural, social, político, tipos de leitura. Definição 
de texto fatores de textualidade, textos literários e não literários. Denotação e Conotação.
Tendo como objetivo geral:
• Desenvolver competências e habilidades de leitura necessárias à constituição de indivíduos 
capazes de se posicionarem do ponto de vista filosófico, político, social, cultural, ético e es-
tético, frente aos discursos que circulam na sociedade.
• Proporcionar o processo de ensino-aprendizagem referente aos elementos linguísticos, dis-
cursivos e enunciativos que compõem a estruturação de diferentes gêneros e tipos textuais, 
tomando como ponto de partida a teoria da leitura como perspectiva de abordagem.
• E objetivos específicos:
• Reconhecer os diversos registros verbais e/ou não verbais presentes na materialização do 
propósito do autor nos diferentes Tipos e Gêneros Textuais.
• Realizar, com proficiência, o processo de predição textual.
• Compreender que no processo de leitura é importante priorizar o sentido em detrimento da 
forma para perceber o jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
• Entender os mecanismos de produção de sentidos no processo de leitura de diferentes ti-
pos e gêneros textuais.
▲
Figura 1: Abraço 
Fonte: https://www.goo-
gle.com.br/. Acesso em 09 
mai. 2013.
10
UAB/Unimontes - 1º Período
• Aprimorar a capacidade de leitura de diferentes textos e de diferentes suportes de materiali-
zação da linguagem.
• Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável em registro, hete-
rogêneo e sensível aos contextos de uso, posicionando-se criticamente contra preconceitos 
linguísticos.
Para o alcance desses objetivos, a disciplina Introdução à Leitura está organizada em cinco 
unidades:
Unidade I – Linguagem, Língua e Fala
Unidade II - Reflexões em torno da leitura 
Unidade III - Texto e textualidade
Unidade IV - O conhecimento prévio na leitura 
Unidade V - Linguagem e leitura
Unidade VI - Estratégias de leitura
Observe que cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus estudos. 
Inicialmente apresentamos o nome da unidade, seguido de uma epígrafe, na forma de texto ou 
gravura. Leia com atenção essa epígrafe e veja que ela faz referência implícita ou explicitamente 
ao conteúdo da unidade.A seguir, uma APRESENTAÇÃO da unidade com especial ênfase para 
seus OBJETIVOS. Atente-se a esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na 
sequência, segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de forma ilustra-
da, em linguagem clara e acessível.
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão explicitados ao lado do texto 
na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também recorrer a um dicionário caso seja necessário. Para-
lelamente, foram inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do conteú-
do. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem pesquisa no ambiente virtual e/
ou encontro com os colegas. Elas podem ser feitas individualmente ou em grupos e há algumas 
para as quais sugerimos inclusive o envolvimento de seus familiares. O importante é que você 
não deixe de fazê-las, pois elas ora funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, 
ora como autoavaliação para confirmação do seu entendimento e consequente alcance dos ob-
jetivos.
As sugestões e dicas para estudos e para pesquisas complementares estão localizadas junto 
aos textos. Elas são oportunidades para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que 
hoje se faz cada vez mais necessária em todas as áreas.
Ao final da disciplina, você encontrará um breve RESUMO com os pontos principais aborda-
dos e as REFERÊNCIAS.
Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Sucesso.
11
Letras Português - Introdução à Leitura
UniDADe 1
Linguagem, língua e fala
1.1 Introdução
Com a finalidade de que você entenda a 
importância de conhecer como se estruturam, 
se organizam e funcionam os aspectos que se 
referem à linguagem, propomos a você um 
voo transverso a esse mundo que nos fascina e 
nos seduz, pois linguagem e aspectos da vida 
dialogam, produzindo espaços que solicitam 
reflexões especiais. Em suma, a nossa perspec-
tiva é de compartilhar a óptica do poder da 
linguagem e do conhecimento sobre ela. Para 
tal, necessário se faz estabelecer o estatuto 
que o termo linguagem adquiriu com Saussu-
re a partir da distinção entre linguagem, lín-
gua e fala. 
Cumpre ressaltar que será necessário 
traçar um breve panorama das diversas pers-
pectivas que constituem e que organizam a 
ciência da linguagem, percebendo o valor his-
tórico que cada perspectiva possui. Após con-
ceber a apresentação das formas de constru-
ção de um conhecimento sobre a linguagem, 
que emergiram ao longo do século XIX e que 
permitiram o surgimento da linguística mo-
derna, será focalizada a distinção entre lingua-
gem, língua e fala.
Objetivos:
• compreender que linguagem, língua e 
fala são constitutivas de nossa identidade 
como seres humanos e como seres socio-
culturais;
• explicitar o lugar da linguagem, língua e 
fala na vida humana;
• compreender o sentido do ensino de lín-
gua portuguesa; compreender o motivo 
pelo qual a linguagem se inscreve como 
sistema mediador de todos os discursos.
1.2 Panorama sobre a ciência da 
linguagem
A preocupação com os fenômenos da lin-
guagem data de um período de mais de dois 
mil anos de pesquisas relacionadas à reflexão 
do comportamento linguístico de importantes 
civilizações antigas. Recorrendo-se ao sécu-
lo V a.C., na Antiguidade grega, percebemos 
que os anseios socioculturais dessa civilização 
constituíam fator determinante que moldava o 
estudo da língua com finalidades práticas.
Os helenos justificaram e fundamentaram 
as categorias gramaticais a partir das catego-
rias da Lógica, da Epistemologia e da Metafísi-
ca, cujo objetivo era demonstrar que a estrutu-
ra da língua é um produto da razão (...) (LYONS, 
1979, p. 17-18).
Para os gregos, a linguagem era uma fer-
ramenta para entender a realidade; por isso, 
eles definiram as partes do discurso em uma 
perspectiva universal e necessária.
Segundo Evaldo Heckler e Sebad Back 
(1988, p. 62), os estudos linguísticos dos gre-
gos limitaram-se ao aspecto lógico e filosófico 
da linguagem. Tais estudos não permearam o 
campo de outras línguas, visto que, até aquele 
momento, não existia uma perspectiva con-
trastiva de outras línguas com a língua grega. 
O que existia era um cotejo da linguagem com 
o pensamento, visando à decifração da reali-
dade.
Sendo assim, é possível destacar que o in-
teresse reflexivo pelas ocorrências linguísticas 
de dada língua não nasceu como um empre-
endimento com fins puramente linguísticos, 
em termos de formulação de uma termino-
logia gramatical. Isto é: como um empreen-
dimento que, de saída, estivesse pautado na 
delimitação da matéria e da tarefa de um cam-
po disciplinar que se propusesse a enfocar a 
GLoSSário
Lógica: Conjunto de 
estudos tendentes a 
expressar em lingua-
gens matemáticas as 
estruturas e operações 
do pensamento. 
epistemologia: 
Conjunto de conheci-
mentos que tem por 
objeto o conhecimento 
científico, visando a ex-
plicar os seus condicio-
namentos (sejam eles 
técnicos, históricos ou 
sociais, sejam lógicos, 
matemáticos ou lin-
guísticos), sistematizar 
as suas relações, escla-
recer os seus vínculos e 
avaliar os seus resulta-
dos e aplicações.
Metafísica: Parte da 
Filosofia que estuda o 
ser como ser.
ocorrência linguísti-
ca: Os fatos de língua 
específicos do sistema 
linguístico de determi-
nada língua. 
12
UAB/Unimontes - 1º Período
estrutura e o funcionamento de línguas, nos 
moldes do que hoje conhecemos por Linguís-
tica Moderna. Um campo que vislumbrasse, 
portanto, o estudo dos fatos de língua com 
base em um postulado epistemológico pró-
prio à ciência linguística.
Esse interesse se apresentou, ao contrário, 
nos séculos XVII e XVIII, bem marcado pela ne-
cessidade primeira de se conhecer as “leis do 
pensamento”, a partir daquilo que a lógica for-
mal deflagrasse como resultante do processo 
psicológico do raciocínio. Como resíduo físico-
-psíquico desse processo, podemos citar, por 
exemplo, a construção de argumentos para 
julgar a plausibilidade de uma proposição (o 
processo de considerá-la como aceitável ou 
não). Por isso, é possível destacar que a análise 
dos argumentos se constituiu como uma das 
tarefas da lógica. 
Com isso, sob o entendimento de que a 
linguagem seria espelho do pensamento ou 
que a linguagem decorreria do pensamento, 
as reflexões sobre certos aspectos linguísti-
cos (por exemplo, a teoria da frase) foram de-
finidas, na época, pelo forte propósito de se 
persistir na sistematização das considerações 
sobre as proposições e os juízos. Ao lado disso, 
a tendência reflexiva da época, mais notada-
mente a lógico-aristotélica, ao ancorar estudos 
que partiam do princípio de que a linguagem 
expressava juízos, propôs a ideia de que as re-
alizações linguísticas obedeciam a esquemas 
lógicos universais. 
Assim, nessa época, investiu-se conside-
ravelmente na formulação de uma gramática 
que estivesse baseada nos esquemas lógicos 
universais ou que os tomassem como ponto 
de partida para examinar os fatos de língua. 
É o caso, por exemplo, da gramática geral, 
formulada a partir das bases investigativas 
empreendidas por Aristóteles, e que, poste-
riormente, consolidou-se via a elaboração da 
Grammaire génerale et raisonnée, de Port-
-Royal. E o que interessa a gramática geral 
é: “enunciar certos princípios (universais) ou 
axioma a que obedecem todas as línguas” 
(DUBOIS, 1973, p. 314). Isso porque, na época, 
almejava-se desenvolver técnicas de cunho ló-
gico que permitissem apreender os princípios 
de organização de uma língua e que servis-
sem, de modo certo, para pensar a questão da 
validade dos argumentos, conforme já desta-
camos aqui.
Nessa perspectiva, os estudos linguísticos 
pré-saussurianos eram realizados sob uma óti-
ca das inter-relações metafísico-enigmáticas, 
pois esses estudos estabeleciamfundamental 
relação com a realidade, a verdade e o pen-
samento. Cabe destacar que, nesse período, 
ainda não havia uma distinção clara nem siste-
mática dos termos ‘linguagem’, ‘semiologia’, e 
‘língua’.
Com Saussure (2006), a partir dos Cursos 
ministrados por ele entre 1907 e 1911, na Uni-
versidade de Genebra, esses termos ganharam 
um distinção, sobretudo o termo ‘língua’. Após 
a sua morte, foi editado o livro Curso de Lin-
guística Geral, tendo por base algumas anota-
ções de sala de aula de seus alunos que assisti-
ram aos cursos. 
Sem adentrar na questão da autoria des-
se livro, podemos ressaltar que as elaborações 
de Saussure se mostraram pertinentes e re-
levantes para o delineamento da Linguística 
Moderna. De acordo com ele, a distinção en-
tre ‘semiologia’ e ‘linguística’ deveria ser ainda 
enfrentada e fundamentada, restando, neste 
instante, a dedicação ao estudo da Linguísti-
ca. Assim, ficou postulado que a semiologia, 
por seu caráter mais amplo, teria a ‘linguagem’ 
como objeto de estudo e reflexão. Já a linguís-
tica teria, como objeto de interesse, a ‘língua’, 
tendo em vista a possibilidade de sistematiza-
ção e relação de seus elementos constitutivos. 
As elaborações de Saussure (2006) in-
fluenciaram, e ainda influenciam, variados 
trabalhos no âmbito da Linguística ou mesmo 
de outros campos disciplinares, seja para refe-
rendá-los, seja para problematizá-los. Não se 
esqueça disso! 
1.3 Linguagem
Nos termos saussurianos, podemos 
destacar que a linguagem está intimamen-
te relacionada à língua. Como bem postulou 
Saussure, não é possível conceber uma sem a 
outra. Elas se relacionam, na medida em que a 
língua é considerada uma parte determinada 
e discernível da linguagem. Por sua vez, a lin-
guagem é considerada como multiforme e he-
teróclita. Isso porque, na perspectiva de Saus-
sure (2006), a linguagem assume, ao mesmo 
tempo, a integração de diferentes domínios, a 
saber: o físico, isto é, o material; o fisiológico, 
relativo às funções orgânicas; o psíquico, ati-
nente ao psicológico. Além disso, a linguagem 
comporta uma dimensão individual e uma di-
mensão social, quando se trata de pensar na 
13
Letras Português - Introdução à Leitura
língua em uso pelo homem. 
Certamente, a relação mútua entre esses 
domínios e entre essas dimensões imprime 
uma complexidade ao estudo da linguagem. 
Não é à toa que Saussure (2006) afirmou que 
a linguagem não é passível de firmar uma uni-
dade, no sentido de haver um princípio que a 
ordene.
O termo linguagem também pode ser 
entendido, a depender da perspectiva teórica, 
como a faculdade mental que distingue os hu-
manos de outras espécies animais e que pos-
sibilita os modos específicos de pensamento, 
conhecimento e interação com os semelhan-
tes. É, portanto, uma capacidade específica da 
espécie humana e o que lhe faculta comunicar 
por meio de um sistema de signos (ou língua).
Na perspectiva discursiva, a linguagem 
não é vista apenas como instrumento de co-
municação, de transmissão de informação ou 
como suporte do pensamento; linguagem 
é interação, um modo de ação social. Nesse 
sentido, é lugar de conflito, de confronto ide-
ológico em que a significação se apresenta em 
toda a sua complexidade. Estudar a linguagem 
é abarcá-la nessa complexidade, é apreender 
o seu funcionamento que envolve não só me-
canismos linguísticos, mas também “extralin-
guísticos”. (BRANDÃO, 2004, p. 108-109)
1.4 Língua
Sem perder de vista o que vimos consi-
derando sobre o pensamento saussuriano, é 
possível dizer que a definição de língua tam-
bém resguarda uma complexidade no âmbito 
desse pensamento. Nos termos de Saussure 
(2006), a língua não se constitui pelo somató-
rio gradativo de elementos, mais precisamen-
te de signos linguísticos. Ela é, acima de tudo, 
um sistema de signos linguísticos. 
Assim, a natureza fundante da língua se 
ancora no princípio de classificação de signos 
linguísticos, domínio do valor linguístico, cujas 
características recaem sobre as seguintes vari-
áveis: negação, relação e oposição. 
Sob o foco da primeira variável, a nega-
ção, observamos que os signos linguísticos só 
são passíveis de serem concebidos a partir da 
relação solidária que eles mantêm com os ou-
tros signos – eles são inextricáveis do próprio 
sistema. 
Sob o prisma da segunda variável, a rela-
ção, percebemos que, em decorrência da im-
possibilidade de isolamento do signo linguístico 
do sistema e da ideia, o valor linguístico de de-
terminado signo só se estabelece pela via opo-
sitiva firmada em face de outro valor linguístico 
– isto é, um signo é o que o outro não é.
 Por fim, sob a perspectiva da terceira va-
riável, a oposição, notamos que, no sistema 
linguístico, nenhum signo ocupa a posição de 
signo fundador do sistema, já que não há nada 
a priori ao momento de constituição das uni-
dades discretas.
Podemos dizer que o princípio essencial 
da língua, para Saussure (2006), prende-se ao 
fato de ela se estrutura como um sistema de 
signos linguísticos, cuja descrição é feita por 
meio das relações internas ao sistema. Ainda 
para Saussure (2006), cada signo do sistema 
depende dos outros signos linguísticos cons-
tantes da totalidade solidária. Essa descrição 
abre vias para se pensar na possibilidade de 
constituição de gramáticas de línguas particu-
lares, como, por exemplo, a Língua Portugue-
sa, a Língua Inglesa, etc. 
Considere, abaixo, as duas tirinhas, bus-
cando perceber o modo como as ocorrências 
linguísticas na Língua Portuguesa e na Língua 
Inglesa mantêm entre si algumas particula-
ridades, quando se trata de pensá-las como 
idiomas específicos. Para tanto, identifique as 
regularidades e as especificidades entre elas. 
PArA SAber MAiS
Os estudos que foram 
realizados até o século 
XIX são denominados 
de estudos pré-
-saussurianos, sendo 
abordados a partir de 
três fases: filosófica, 
filológica e histórico-
-comparatista. Para ou-
tras informações, leia o 
artigo “A Linguística no 
tempo: pontos de vista 
sobre a linguagem”, de 
Cristiane Fuzer, disponí-
vel em:
http://jararaca.ufsm.
br/websites/l&c/do-
wnload/artigo08_2/
cristiane.pdf. Anote 
suas impressões sobre 
o texto e, em seguida, 
compare suas impres-
sões teóricas com as de 
um(a) colega. Discuta 
suas conclusões com 
seu tutor.
GLoSSário
Semiótica: Trata-
-se de uma corrente 
teórica que estuda os 
diferentes modos de a 
linguagem significar, 
no mundo, a partir de 
diferentes formas de 
materialização. De acor-
do com Santaella (1983, 
p. 15), semiótica “é a 
ciência que tem por 
objeto de investigação 
todas as linguagens 
possíveis”. Não é à toa 
que diferentes obje-
tos simbólicos, uma 
música, uma pintura, 
um ritual, podem ser 
alçados a objeto de 
estudo e reflexão no 
âmbito dessa corrente 
teórica. 
inextricáveis: Que 
estão muito entrelaça-
dos, que não se pode 
desenredar, separar.
14
UAB/Unimontes - 1º Período
Se considerarmos o sistema linguístico do Português do Brasil, por exemplo, é possível per-
ceber que há alguns fatores que influenciam fortemente a variação do Português. Para ilustrar, 
podemos pensar na questão geográfica. Há variadas especificações, nos mais diferentes níveis 
linguísticos (fonológico, morfossintático, semântico, etc.), ao se levar em consideração as diferen-
tes regiões do Brasil. Não é por acaso que notamos a exploração dessa variação geográfica na 
produção de efeito de humor ou mesmo de certa caricatura sobre os falantes de determinada 
região do Brasil.
 
Figura 2: inglês no 
supermercado.com
Fonte: pankasabelhinha.
blogs.sapo.pt. Acesso em 
06 mai. 2013.
►
AtiviDADe
Com base nesse “Causo 
mineiro”, identifique al-
gumas particularidades 
dessa suposta forma 
de falar, não perdendo 
de vista o que provoca 
o efeito dehumor nele 
contido. Discuta as 
particularidades com 
seus colegas de turma 
e recorra ao FÓRUM 
DE DISCUSSÃO para 
registrar suas conside-
rações. 
Figura 3: Causo Mineiro
Fonte: http://2.
bp.blogspot.com/_lAKla-
ddCR2Q/Svq_NGhVR7I/
AAAAAAAAAVs/tsRviZS-
lwgI/s400/causo_mineiro.
jpg Acesso em 06 mai. 
2013.
►
15
Letras Português - Introdução à Leitura
1.5 Fala
Seguindo a tendência do pensamento de 
Saussure (2006), a fala estaria para a parte in-
dividual da linguagem. Ao propor essa ideia, 
Saussure (2006) não perdeu de vista as con-
siderações que ele propôs sobre a língua. Ao 
contrário, no pensamento saussuriano, língua 
e fala mantêm uma relação, uma dependên-
cia. Não é possível conceber uma sem a outra, 
embora, para fins de estudo e reflexão, faça-se 
uma delimitação. É, por isso, que ele afirmou 
que “a língua é necessária para que a fala seja 
intelegível e produza todos os seus efeitos; 
mas esta é necessária para que a língua se es-
tabeleça” (SAUSSURE, 2006, p. 27). Percebam 
que os termos linguagem, língua e fala, nessa 
perspectiva de pensamento, estão fortemente 
inter-relacionados.
Neste ponto, é preciso destacar que a 
fala não pode ser confundida com a mera 
produção de som. A fala diz respeito às ma-
nifestações de língua que são individuais e 
momentâneas, intervindo, nessas manifesta-
ções, aspectos bem particulares ao falante, 
tais como: a história de vida, a questão social, 
a ideologia, etc. 
O som concerne ao aspecto material, físi-
co, que torna as manifestações de língua au-
díveis entre falantes. Sendo assim, Saussure 
(2006) abriu espaço para se pensar na vincula-
ção entre fala e fonação – o aspecto psíco-físi-
co de produção e emissão dos sons; não que 
a fala se reduza ao som, conforme destacamos 
anteriormente.
É importante entendermos que a nos-
sa relação com mundo está mediada pela 
linguagem, seja a verbal ou não. Lidamos 
a todo instante com diferentes modos de 
produzir nossas mensagens, lançando mão 
também de diferentes meios para isso. Des-
sa maneira, a nossa percepção sobre a rea-
lidade do mundo é construída por meio de 
diferentes modos de signifcar. Certamente, 
quando assumimos a posição de quem pro-
duz ou de quem recebe dado texto, somos 
solicitados a desenvolver diferentes compe-
tências e habilidades linguístico-discursivas, 
como forma maneira de desenpenhar as fun-
ções que essas posições reclamam. Não per-
ca isso de vista! 
1.6 Aspectos relativos à linguagem 
e à língua
Conforme vimos considerando nesta uni-
dade, Saussure, no século XIX, postulou a ideia 
da língua como sistema autônomo, em que ela 
passou a ser vista como um sistema de estru-
tura de caráter formal, a langue, tendo em vis-
ta as descobertas formais dos comparatistas 
(“gramática histórico-comparativa”). Assim, 
Saussure (2006) estabeleceu que, enquanto 
a Linguística enfocaria o estudo científico da 
língua, portanto, a parte sistematizável, deli-
mitável da linguagem, a Semiologia deveria 
se preocupar com outros domínios da lingua-
gem que não o verbal; que necessariamente 
não é passível de serem sistematizáveis como 
a língua. Segundo já destacamos, essa consi-
deração abriu espaço para se refletir e estudar 
outros aspectos da linguagem que também 
significam. 
1.6.1 Linguagem verbal e não verbal
Quando no processo comunicacional o 
homem utiliza-se da palavra, seja por meio 
da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele 
está utilizando uma linguagem verbal, pois o 
código usado é a palavra.
Pode-se dizer que a linguagem verbal é a 
forma de comunicação, em geral, mais presen-
te em nosso cotidiano. Mediante a palavra, fa-
lada ou escrita, expomos aos outros as nossas 
ideias e pensamentos, comunicando-nos por 
meio desse código imprescindível em nossas 
vidas. Esse código se faz presente quando fa-
lamos com alguém, quando lemos, quando 
escrevemos e em diversas outras formas de 
comunicação.
Observe, por exemplo, o “Soneto de Fide-
lidade” de Vinícius de Morais como um sober-
bo exemplo de linguagem verbal, por meio de 
palavras.
16
UAB/Unimontes - 1º Período
BOX 1
Soneto de Fidelidade
De tudo, ao meu amor serei atento 
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto 
Que mesmo em face do maior encanto 
Dele se encante mais meu pensamento
Quero vivê-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto 
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento
E assim quando mais tarde me procure 
Quem sabe a morte, angústia de quem vive 
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa lhe dizer do amor (que tive): 
Que não seja imortal, posto que é chama 
Mas que seja infinito enquanto dure
Fonte: http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/sec.poesia.view.php? Acesso em 11 mai. 2013.
É fácil percebermos que a linguagem verbal está presente, em nosso cotidiano, nas mais va-
riadas formas: propagandas, reportagens, jornais, revistas, obras literárias e científicas na comu-
nicação interpessoal, nos discursos etc.
Agora, analise as diferentes imagens:
Como você percebeu, todas as imagens podem ser facilmente decodificadas. Você notou 
que em nenhuma delas existe a presença de palavra? O que está presente é outro tipo de código. 
Apesar de haver ausência da palavra, nós temos uma linguagem, pois podemos ler as mensa-
gens a partir das imagens. Poderíamos dizer que há, nessas nelas, elementos que significam e 
produzem sentidos, que não a linguagem verbal.
Dessa forma, podemos afirmar que o tipo de linguagem, cujo código não é a palavra, de-
nomina-se linguagem não verbal. Nesse caso, são usados outros códigos, como, por exemplo: o 
desenho, a dança, os sons, os gestos, a expressão fisionômica, as cores etc.
A produção de determinado texto pode ainda se estabelecer por meio da linguagem mista. 
Trata-se do uso simultâneo da linguagem verbal e da linguagem não verbal, usando palavras e 
outros elementos que também significam. 
Observe, por exemplo, a ilustração que se segue:
PArA SAber MAiS
Vinícius de Morais foi 
um poeta brasileiro que 
contribuiu com seus 
versos para dar um sen-
tido elevado e criativo 
à música popular bra-
sileira. Conheça mais 
sobre a vida e a obra de 
Vinícius no site http://
www.releituras.com/
viniciusm_bio.asp
Figura 4: Diferentes 
imagens
Fonte: https://www.goo-
gle.pt/search?q=placas. 
Acesso em 06 mai. de 
2013.
►
PArA SAber MAiS
Reflita e responda:
1-Com quem você já se 
comunicou hoje? 
2- Qual foi a linguagem 
que você utilizou para 
estabelecer essa comu-
nicação? 
3- Você concorda que 
o caderno de Introdu-
ção à Leitura ilustra, 
predominantemente, 
uma forma de lingua-
gem verbal? Responda 
e discuta com seus 
colegas.
17
Letras Português - Introdução à Leitura
Nessa tirinha da Mafalda, é possível per-
ceber a forte relação entre a linguagem ver-
bal e não verbal. Não que uma linguagem se 
reduz a outra, pois, com base no que vimos 
considerando nesta Unidade, elas encerram 
sistemas semióticos específicos. Não é à toa 
que as unidades da linguagem verbal são os 
signos linguísticos, segundo propôs Saussure 
(2006), e as unidades da linguagem não verbal 
são outros elementos que também significam. 
Nos três primeiros quadrinhos, notamos a 
ocorrência exclusiva da linguagem não verbal. 
Neles, a expressão facial da Mafalda se mostra 
muito relevante para entendermos o sentido 
pontual de cada quadrinho, mas também o 
sentido global da tirinha. Parece-nos que, no 
primeiro quadrinho, a expressão facial dela 
denota uma ideia de esforço, de expectativa 
de quem está a aguardar um resultado. No se-
gundo quadrinho, após medir a circunferência 
de sua cabeça, a Mafalda observa, com uma 
expressão facial de contemplação, o tamanho 
da circunferência de sua cabeça que a fita mé-
trica representa.No terceiro quadrinho, a Ma-
falda acirra a sua expressão de contemplação 
em relação ao suposto tamanho de sua cabe-
ça. Parece-nos que ela ficou preocupada com 
o resultado da medição.
No quarto quadrinho, e último, a relação 
entre a linguagem verbal e não verbal, permi-
te-nos entender o motivo da expressão facial 
de preocupação da Mafalda. Ela toma ao pé 
da letra, não no sentido figurado, a relação de 
preocupação entre conhecimento e tamanho 
de cabeça, como se fosse a estrutura física e 
anatômica da cabeça a autorizar a quantidade 
de conhecimento a ser guardado. 
Certamente, o fato de ela levar essa re-
lação de proporção tão a sério produz, na ti-
rinha, certo efeito de humor. E veja que, na 
produção do efeito de humor, as duas modali-
dades de linguagem contribuíram, cada uma a 
seu modo, para tal fim. 
Assim, é necessário observar que os tex-
tos com os quais nos deparamos nas nossas 
atividades de leitura nem sempre estão codi-
ficados apenas na linguagem verbal. É impor-
tante, então, sabermos ler a linguagem de um 
modo geral, seja ela verbal ou não verbal, so-
bretudo buscando inter-relacioná-las, quando 
possível.
Observe, agora, o Quadro “Abaporu”, pin-
tura de Tarsila do Amaral. Ele é um exemplo de 
linguagem não verbal no âmbito da pintura. 
O quadro tem muito a dizer, entretanto, nada 
está escrito em palavras.
◄ Figura 5: Tirinha da 
Mafalda
Fonte: http://4.
bp.blogspot.com/-WxE-
tFcvzqSQ/UIgu0mptyTI/
AAAAAAAAHPs/NCczlSn-
QYbU/s1600/mafalda_tes-
te.jpg. Acesso em 06 mai. 
2013
18
UAB/Unimontes - 1º Período
Agora que você já sabe a distinção dos 
diferentes campos disciplinares que lidam 
com a linguagem verbal e com a linguagem 
não verbal, e estabelecida a diferença entre 
elas, é possível afirmar que o movimento es-
tratégico entre a forma e o significado, a ado-
ção dos artifícios da língua e das diferentes 
linguagens, auxiliam a ideia de que para dife-
rentes modos de materialização dos sentidos 
devemos lançar mão de diferentes compe-
tências e habilidades no ato de compreender 
e de ler.
Assim é que, ao ler uma bula de remé-
dio, ao escrever uma carta, ao ler uma charge 
ou uma história em quadrinhos, é necessário 
valer-nos de habilidades comunicativas es-
pecíficas, requeridas pelos diferentes tipos e 
gêneros textuais.
Neste ponto, é imperioso recorrer às 
considerações do teórico Marcuschi (2002) 
sobre a distinção entre tipo e gêneros tex-
tuais. Isso porque a relação entre linguagem 
verbal e não verbal se presentifica, necessa-
riamente, a partir da produção e recepção de 
textos. Essas modalidades de linguagem já se 
ancoram e se vinculam a um contexto social. 
Trata-se, portanto, de pensarmos em práticas 
de linguagem bem concretas, marcando um 
lugar, um tempo específicos.
Segundo Marcuschi (2002, p. 22), os 
termos tipo textual e gênero textual dife-
renciam-se, uma vez que gênero pauta-se, 
basicamente, na utilidade da língua como 
instrumento comunicativo, ou seja, a língua 
é um veículo de representações, concepções, 
valores socioculturais e de instrumento de 
Figura 6: O Abaporu 
Fonte: http://
www.google.pt/
search?q=o+abaporu. 
Acesso em 06 mai. 2013.
►
PArA SAber MAiS
Em períodos subse-
quentes do seu curso, 
você certamente estu-
dará a famosa pintora 
Tarsila do Amaral. Se 
ficar com muita curio-
sidade, leia mais sobre 
a autora e faça um 
passeio pela obra dela 
no site oficial Tarsila do 
Amaral. Disponível em: 
www.tarsiladoamaral.
com.br)
GLoSSário
Abaporu: Trata-se de 
uma palavra criada por 
Tarsila, com o seguinte 
sentido “homem antro-
pófago”. Pertencente 
ao tupi-guarani, essa 
palavra se estrutura a 
partir da associação 
do elemento “aba”, que 
significa “homem” e do 
elemento “puru”, que 
significa “que come 
carne humana”. Essa 
famosa tela de Tarsila fi-
gurou como um marco 
do Movimento Antro-
pofágico, gerando uma 
tendência de criativida-
de e originalidade do 
Modernismo Brasileiro 
no âmbito das artes 
plásticas. 
19
Letras Português - Introdução à Leitura
intervenção social; já o tipo, leva em consi-
deração a língua, numa perspectiva formal e 
estrutural – de natureza linguística. Observe, 
no Quadro 1, a relação entre tipos e gêneros 
textuais, as breves características, por meio 
de um paralelo, estabelecidas pelo autor:
Quadro 1 - Relação entre tipos e gêneros textuais
tipos textuais Gêneros textuais
1 Construtos teóricos definidos por proprieda-
des linguísticas intrínsecas.
Realizações linguísticas concretas definidas por 
propriedades sócio-comunicativas.
2 Constituem sequências linguísticas ou 
sequências de enunciados e não são textos 
empíricos.
Constituem textos empiricamente realizados cum-
prindo funções em situações comunicativas.
3 Sua nomeação abrange um conjunto limita-
do de categorias teóricas determinadas por 
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, 
tempo verbais.
Sua nomeação abrange um conjunto aberto e 
praticamente ilimitado de designações concretas 
determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, compo-
sições e função.
4 Designações teóricas dos tipos: narração, 
argumentação, descrição, injunção e expo-
sição.
Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta 
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula 
expositiva, bula de remédio, bate-papo virtual, 
resenha, piada, etc.
Fonte: Marcuschi (2002, p. 22).
Assim, se da parte do autor, ou seja, daquele que produz o texto, há uma mobilização da 
língua, a fim de veicular pretensamente seu propósito, podemos destacar que, da parte do leitor, 
ou seja, aquele que recebe o texto, há a necessidade da mobilização não só de conhecimentos 
do código linguístico, mas também de conhecimentos referentes à experiência do evento comu-
nicativo em que ele se insere. Nessa perspectiva, o texto é abordado como lugar de interação, 
em que, dialogicamente, autor e leitor, por meio de texto, se constituem. 
Não perdemos de vista, neste ponto, a relação entre linguagem verbal e linguagem não ver-
bal, quando estamos pensando a relação dialógica entre autor e leitor. Para tanto, leia a tirinha e 
responda:
• Que aspectos verbais o autor utilizou?
• Quais aspectos não verbais explicitam os fatos?
Você deve ter percebido que, a fim de 
compreender o propósito do autor desse gê-
nero textual, é preciso recorrer aos aspectos 
verbais, pois há um código linguístico escrito: 
a notícia do telejornal sobre sequestros à luz 
do dia. Recorremos, também, a aspectos não 
verbais, como a placa de identificação, a vi-
trine com vários aparelhos de televisão empi-
lhados, o que nos leva a perceber que o gru-
po de telespectadores está em frente a uma 
loja.
Outro elemento importante, que auxilia 
na compreensão global do sentido, é a fisio-
nomia dos dois grupos: os sequestradores e 
os telespectadores. Estes estão preocupados, 
apreensivos com o sequestro que está sendo 
veiculado pela mídia, enquanto os sequestra-
dores agem despreocupadamente. Na ver-
AtiviDADe
Recorra ao ambiente de 
aprendizagem, acesse o 
fórum de discussão que 
estabelece a proble-
matização referente à 
diferença entre Tipo 
de texto e Gêneros 
Textuais.
Escreva sua percepção 
acerca do assunto, 
tomando como ponto 
de referência os enca-
minhamentos teóricos 
estudados aqui. Faça 
um quadro compara-
tivo, em que conste 
o paralelo entre as 
especificidades sobre 
os Tipos textuais e os 
Gêneros textuais.
◄ Figura 7: Tirinha do 
Laerte 
Fonte: MOURA, Franscisco, 
FARACO, Carlos. Lingua-
gem Nova. São Paulo: 
Ática, p.78, 2004.
AtiviDADe
Redija um parágrafo, 
em que haja o estabe-
lecimento da temática 
abordada na tirinha do 
Laerte – Figura 7. Para 
chegar à sua compre-
ensão, de quais aspec-
tos da tirinha você teve 
de levar em considera-
ção para construir seusentido? A linguagem 
verbal e a linguagem 
não verbal requerem o 
mesmo tratamento de 
análise? Registre suas 
considerações no FÓ-
RUM DE DISCUSSÃO. 
20
UAB/Unimontes - 1º Período
dade, toda essa leitura realizada foi possível, 
pois faz parte dos conhecimentos prévios do 
leitor: como é uma loja, como são as pessoas 
agressivas, apreensivas e até mesmo como é 
realizado um sequestro.
Fica claro que o plano composicional de 
determinados gêneros textuais exige a habi-
lidade de identificação de conteúdos não ver-
bais.
Agora leia a placa:
O que ela informa a você?
Neste gênero textual, placa, notamos a 
expressividade de percepção possibilitada 
pela linguagem não verbal. De imediato, no-
tamos que é uma placa, tendo em vista o for-
mato das dimensões espaciais, a indicação dos 
serviços prestados pelo posto, elencados por 
meio dos símbolos. Aqui, também, você perce-
be o uso relevante da linguagem não verbal e 
nota que a relação entre a linguagem verbal e 
não verbal não é de transposição de um códi-
go para o outro, conforme vimos consideran-
do nesta Unidade.
Podemos dizer que a linguagem não ver-
bal não é um decalque da linguagem verbal, 
dadas as em especificidades de cada código, 
notamos um “bloqueio” na relação de transpa-
rência entre eles.
Tendo em vista os aspectos materiais que 
auxiliam a compreensão do gênero textual tiri-
nha e placa, tais como o tamanho das letras, as 
tonalidades das cores, e os aspectos linguísti-
cos, você percebeu que a interação autor-tex-
to-leitor pressupõe, na produção de sentidos, 
a importância da consideração das “sinaliza-
ções” textuais que apontam para os aspectos 
relativos à linguagem (toda e qualquer lingua-
gem) e os aspectos relativos à língua (fatores 
linguísticos que compõem a materialidade lin-
guística).
A justificativa para se dominar tais aspec-
tos se prende ao fato de considerar importan-
te, ao produzir uma mensagem escrita e/ou 
falada, o entendimento acerca de como agir 
em situações particulares e de como realizar 
tarefas específicas, determinadas sociocultu-
ralmente.
A compreensão textual, na atividade de 
leitura, toma várias trajetórias, que são orien-
tadas pelo conjunto de microestruturas, cons-
tituído por elementos da superfície textual, e 
pelo conjunto de macroestruturas – conteú-
do global, que subjaz à superfície do texto, os 
quais configuram o percurso gerativo de senti-
do de determinado texto.
O gênero textual charge vem sendo bas-
tante explorado pelos meios de comunicação 
virtual e pela imprensa escrita, e clara está que 
a aceitação do público parece ser a principal 
causa de a charge estar se evidenciando em 
diversas formas de suporte. A consequência 
natural é que o estudo desse tipo de gênero 
textual tem requerido uma maior dedicação 
no cenário dos estudos da linguagem.
Para o leitor assíduo desse gênero, é re-
lativamente fácil perceber o uso recorrente 
da produtividade semântica fomentada pelos 
aspectos formais e funcionais do texto que 
têm como objetivo o desejo de garantir o(s) 
efeito(s) de sentido pretendido(s). 
Considere a charge:,
DiCA
Estudiosos afirmam 
que cerca de dois 
terços da comunica-
ção humana feita por 
meio de gestos de 
mão, expressões faciais 
ou outras formas de 
linguagem, através, 
portanto, da linguagem 
não verbal. Sobre esse 
assunto, leia ALVES, 
Clair. A arte de falar 
bem. Rio de janeiro: 
Vozes, 2005.
Figura 8: Placa de beira 
de estrada
Fonte: www.logofix.com.
br/placas.htm. Acessado 
em 06 mai. de 2013.
►
AtiviDADe
O gênero textual 
carta, com o avanço 
das tecnologias de 
comunicação, passou 
a ser substituído pelo 
e-mail. Sabemos que 
o suporte em que são 
materializados ambos 
os gêneros são diferen-
tes. Tente apontar as 
propriedades socioco-
municativas exigidas 
por eles. No que se 
refere às linguagens 
utilizadas em ambos, o 
que há de semelhança 
e de diferença? Regis-
tre seus apontamentos 
no FÓRUM DE DISCUS-
SÃO.
▲
Figura 9: Os zeróis.
Fonte: http://www.ziraldo.com/con versa/home.htm. 
Acesso em 06 de mai. de 2013.
21
Letras Português - Introdução à Leitura
Na leitura dessa charge e tomando como 
ponto de partida o nível linguístico, entende-
mos o enunciado “os zeróis”, quando levamos 
em conta que:
• Há um trocadilho entre as estruturas sê-
mio-narrativas “zero” e “heróis”.
As personagens representam uma fa-
mília tipicamente brasileira que não possui 
trabalho, o que implica o fato de que, prova-
velmente, eles não possuem recursos para 
manter uma alimentação de forma digna e 
saudável, três vezes ao dia, sem precisar de 
ajuda externa.
• O Governo Federal criou o Ministério Ex-
traordinário de Segurança Alimentar – 
MESA, agora incorporado ao Ministério 
do Desenvolvimento Social e Combate à 
Fome, para gerenciar o Programa Fome 
Zero, em 2004.
• O logotipo do Superman, marca registra-
da de uma personagem das Histórias em 
Quadrinhos, figura como uma intertex-
tualidade explícita.
• O autor da charge é Ziraldo. Criador de 
personagens famosos, como o menino 
Maluquinho. Tal chargista é, atualmente, 
um dos mais conhecidos e aclamados es-
critores infantis do Brasil.
Assim, a compreensão da charge sobre-
dita ocorre de modo satisfatório, quando o 
leitor ativa esses conhecimentos na sua inte-
ração com o texto. Como vemos novamente, 
se, do lado do autor, foi mobilizado um con-
junto de conhecimentos para a produção do 
texto, espera-se, da parte do leitor, que sejam 
considerados esses conhecimentos (de lín-
gua, de gênero textual e de mundo) no pro-
cesso de leitura e de construção de sentido. 
Podemos dizer que os conhecimentos sele-
cionados pelo autor na e para a constituição 
do texto “criam” um leitor-modelo.
Neste ponto, tendo por base o que já 
consideramos nesta Unidade, torna-se perti-
nente reportarmos aos apontamentos de Tra-
vaglia (1996). Isso porque, para esse teórico, a 
língua embasa, fortemente, o processo de in-
teração de seus falantes, implicando sempre 
um efeito pragmático entre eles, ou seja, um 
efeito de ação. Por isso, levando em conta o 
marco teórico postulado por Travaglia (1996, 
p. 110) de que: “[...] o que o indivíduo faz ao 
usar a língua não é tão somente traduzir e 
exteriorizar um pensamento, ou transmitir 
informações a outrem, mas sim realizar ações, 
agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/lei-
tor)”, ressaltamos que a língua figura como 
um lugar de interação humana por meio da 
produção de efeitos de sentido entre inter-
locutores, em uma dada situação de comu-
nicação, sendo pertinente a um contexto 
sócio-histórico e ideológico. Nesse sentido, 
dominar com proficiência os aspectos da lín-
gua (tomados aqui como o código linguístico, 
dados os apontamentos construídos a partir 
do pensamento saussuriano) e, sobretudo, 
aplicá-los com destreza textual aos momen-
tos de construção de sentido é fator determi-
nante para o efeito de comunicação.
Segundo Neidson Rodrigues (1993), não 
há apreensão e/ou explicação da realidade 
quando se dispõe de um instrumento sim-
bólico precário. A língua é instrumento de 
compreensão e, como tal, de domínio da rea-
lidade, quando se trata de pensar em práticas 
sociais concretas e específicas. Não há como 
falar da realidade, seja ela histórica, geográ-
fica, política ou cultural, sem que o falante 
domine este instrumental de conhecimento, 
interpretação e compreensão do mundo que 
é, última instância, a língua e a linguagem. 
Vejamos o que nos ensinam Descartes. 
Para ele, o homem se diferencia do animal e 
das máquinas exatamente pela sua capacida-
de de linguagem. O homem se torna animal 
social e, portanto, político, pela linguagem e 
por meio da linguagem. A capacidade de ar-
ticulação do discurso possibilita ao homem 
o domínio da realidadee a recriação dessa 
mesma realidade. Por meio da linguagem, o 
homem entra em contato com o mundo, pois 
a consciência deste é gerada pela linguagem 
(DESCARTES, 1996).
Comumente, deparamos com textos sem 
nenhum encadeamento lógico, com ideias 
tautológicas (repetidas), sem pertinência se-
mântica e com inúmeros outros problemas 
que interferem no entendimento do pensa-
mento do emissor.
Como exemplo, citamos o texto de um 
vestibulando da UFMG, extraído do livro “Re-
dação e Textualidade” (1994), de Maria da 
Graça Costa Val. Leia-o, observando a falta de 
manutenção temática e a desarticulação se-
mântica que o caracterizam:
AtiviDADe
Folheie jornais, revistas, 
livros didáticos, etc. e 
observe a recorrente 
presença de charges e/
ou tirinhas. Responda: 
Você concorda que 
esses gêneros devem 
ser explorados na sala 
de aula para que nos-
sos alunos aprendam a 
lê-los? Além do sentido 
humorístico, o que mais 
esses textos informam? 
Registre suas conside-
rações no FÓRUM DE 
DISCUSSÃO.
PArA SAber MAiS
Visite o site: http://
www.ziraldo.com/con 
versa/home.htm e co-
nheça mais sobre a vida 
e a obra desse notável 
mineiro.
GLoSSário
Sobredita: dita acima.
22
UAB/Unimontes - 1º Período
BOX 2
o homem como fruto do meio
O homem é produto do meio social em que vive. Somos todos iguais e não nascemos 
com o destino traçado para fazer o bem e o mau.
O desemprego pode ser considerado a principal causa de tanta violência. A falta de con-
dições do indivíduo em alimentar a si próprio e sua família.
Portanto é coerente dizer, mais emprego, menos criminalidade. Um emprego com salá-
rios, que no mínimo suprisse o que é considerado de primeira necessidade, porque os subem-
pregos, esses, não resolvem o problema.
Trabalho não seria a solução, mas teria que ser a primeira providência a ser tomada.
Existem vários outros fatores que influenciam no problema como, por exemplo, a educa-
ção, a falta de carinho, essas crianças simplesmente nascem, como que por acaso, e são joga-
das no mundo, tornando-se assim pessoas revoltadas e agressivas.
A solução é alongo prazo, é cuidando das crianças, mostrando a elas a escala de valores 
que deve ser seguida.
E isso vai depender de uma conscientização de todos nós.
Fonte: COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade, 2004, p. 60.
A partir da leitura do texto em questão, é possível inferir que ele apresenta inúmeros proble-
mas gramaticais, a saber:
• O título e a primeira frase lançam uma ideia que não foi mais retomada explicitamente na 
redação;
• Não é imediata a compreensão de que o desemprego [...], a educação e a falta de carinho 
sejam responsáveis, respectivamente, pela criminalidade e pela revolta e agressividade das 
pessoas correspondente à demonstração de que o homem é fruto do meio;
• Não há continuidade coesiva (de relação entre as partes do texto), visto que a expressão 
tanta violência remete a um antecedente que não está expresso no texto;
• A partir das passagens do texto: “... desemprego é a principal causa de tanta violência” e “... 
mais emprego implica menos violência...”, percebemos que ambas as passagens dizem a 
mesma coisa;
• Problemas referentes à argumentação e à imprevisibilidade;
• Considerando que ‘bem’ não é o contrário de ‘mau’, a expressão “para fazer o bem e o mau.” 
Deveria ser: para fazer o bem e o mal.
Sendo assim, o texto torna-se ininteligível, já que não podemos, a partir dele, entender qual 
é a ideia do autor. Resguardando a especificidade de se tratar de um texto produzido sob uma 
demanda de seleção, de um vestibular, é possível dizer que alguns critérios textuais precisam ser 
observados ao se produzir uma mensagem. 
É necessário observar, antes de tudo, que todo e qualquer texto se pauta em alguns fato-
res, como mostraremos mais pontualmente na Unidade III, desta disciplina. Por ora, foi preciso 
explicitar e entender as definições de Linguagem, Língua e Fala, de onde nasce e como nasce o 
interesse nessas definições, dada a distinção entre linguagem verbal e não verbal, por exemplo. 
Foi preciso explicitar, também, que tanto em uma quanto em outra há um sistema semiótico de 
base, ancorando a relação e a significação de seus elementos, embora a língua seja, por excelên-
cia, o interpretante dos outros sistemas semióticos.
Referências
ALVES, Clair. A arte de falar bem. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. introdução à Análise do discurso. 7 ed. Campinas: Unicamp, 
2004. 
23
Letras Português - Introdução à Leitura
COSTA VAL, Maria da Graça. redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
COSTA VAL, Maria da Graça. redação e textualidade. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1996. 
DUBOIS, Jean. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973. 
HECKLER, Evaldo, BACK, Sebad. Curso de Linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.
LYONS, John. introdução à linguística teórica. São Paulo: Editora Nacional, 1979.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela 
Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São 
Paulo: Cortez, 1993.
SANTAELLA, Lúcia. o que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.
SAUSSURE, Ferdinand de [1916]. Curso de Linguística Geral. Organizado por Charles Bally e Al-
bert Sechehaye com a colaboração de Albert Riedlinger. São Paulo: Cultrix, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Ensino de gramática numa perspectiva textual interativa. In: o ensino 
de língua portuguesa para o 2º grau. Uberlândia: Edufu, 1996 a. (Projeto VITAE – SEEMG – 
UFU).
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação. São Paulo: Cortez, 1996. 
25
Letras Português - Introdução à Leitura
UniDADe 2
Reflexões em torno da leitura
2.1 Introdução
Agora que já conversamos sobre os conceitos de Linguagem, Língua e Fala, podemos avan-
çar um pouco mais nos estudos de Introdução à Leitura e refletirmos, juntos, sobre as questões 
que circundam a prática da Leitura.
A unidade II foi organizada de modo a permitir que você faça uma reflexão sobre a leitura, 
fazendo um “passeio” por sua história e por sua prática e, ao mesmo tempo, conhecendo aspec-
tos altamente relevantes para se tornar um leitor eficiente.
Objetivos:
• Refletir sobre a história do conceito de leitura e de sua prática.
• Desenvolver habilidades de percepção, observação, análise, comparação e síntese de meca-
nismos estruturais na organização das ideias que articulam o textual.
• Entender os mecanismos de produção de sentidos no processo de leitura de diferentes ti-
pos e gêneros textuais.
2.2 Pensando a leitura
Pensar a leitura pressupõe retomar a história do seu conceito e refletir sobre a sua prática. 
Paulino et al (2001) aborda a história do conceito de leitura afirmando: “Numa primeira instância, 
ler significava contar, enumerar as letras; numa segunda , significava colher e, por último, roubar”.
É possível retratar essa afirmação no quadro que se segue:
Quadro 2 - Concepções de leitura
L
e
r
Contar, enume-
rar as letras 
Soletração. 
Repetição de fonemas, agrupamento de fone-
mas em sílabas, palavras e frases
Ato primeiro da leitura. 
Estágio da alfabetização. 
Colher (verbo) O leitor apenas apodera-se do que já está 
pronto. 
O sentido é determinado pelo autor. 
Autor é o dono absoluto do texto. 
Interpretação. 
Localização do tema, da 
mensagem. 
Roubar (verbo) Acrescentamento de sentidos a partir de sinais 
presentes nos textos. 
O leitor é um coautor. Relativização dos poderes 
do autor.
Compreensão, 
Coautoria.
Fonte: Paulino et al, 2001.
Sobre a instância de leitura denominada roubar, Paulino et al, afirma: 
Não se roubaalgo com conhecimento e autorização do proprietário, logo essa leitura do 
texto vai se construir à revelia do autor, ou melhor, vai acrescentar ao texto outros senti-
dos, a partir de sinas que nele estão presentes, mesmo que o autor não tivesse consciên-
cia disso (PAULINO et al, 2001, p. 13) 
Observe o exemplo a seguir:
Numa classe de alfabetização, a frase “Eu gosto de marmelada fresquinha”, poderia ser sole-
trada e copiada pelas crianças, apenas para desenvolver a oralidade e a escrita, num processo de 
decodificação. Ficaria no ato primeiro da leitura no estágio da alfabetização.
PArA SAber MAiS
Qual o seu conceito de 
leitura? Qual o espaço 
da leitura em sua vida? 
E o espaço da leitura na 
vida do sujeito leitor na 
ilustração? Reflita sobre 
o seu posicionamento 
de leitor. Responda: 
em qual das instâncias 
você já se posiciona 
como leitor?
Se você respondeu que, 
na maioria das leituras, 
você rouba o sentido, 
torna-se coautor do 
texto, você já está 
em um estágio bem 
avançado.
▲
Figura 10: Imagem de 
um leitor
Fonte: http://cache01.
stormap.sapo.pt/fo-
tostore01/fotos//ae/ 
49/23/40619_0000zgqh.
jpg. Acessado em 02 jun. 
de 2013.
26
UAB/Unimontes - 1º Período
Ela pode, contudo, ser lida em seu sentido literal e significar que gosto do doce de marmelo 
(fruta) recém feito. Interpretação. Leitura colheita, para localização do tema, da mensagem, de 
acordo com o autor.
Entretanto, sabendo-se que a palavra marmelada pode conotar “negócio desonesto”, “ma-
mata”, fora de um contexto maior a frase pode ser lida com a compreensão de que sou partidário 
de negócios desonestos. Ocorre a parceria, autor/leitor e surge um novo sentido.
Reflita sobre a citação de De Certeau:
Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos 
lavradores de antanho – mas, sobre o solo da linguagem, cavadores de poços e 
construtores de casas - os leitores são viajantes; eles circulam sobre as terras de 
outrem, caçam, furtivamente, como nômades através dos campos que não es-
creveram, arrebatam os bens do Egito para com eles se regalarem. (DE CERTAU, 
1994, p. 11).
Essas considerações nos permitem dizer que as palavras, muito embora não tenham um 
sentido fixo, carregam significações que permitem ao leitor passar por diversas e sucessivas son-
dagens.
A capacidade de transgressão dos sentidos do texto, propostos pelo autor, irá revelar a efici-
ência e o poder do leitor. Há que se levar em conta, segundo Paulino et al (2001), que a questão 
da leitura passa, necessária e simultaneamente, por:
a. uma teoria do conhecimento
Para fazer uma boa leitura, o leitor deve ter consciência de que o autor não é o dono absolu-
to do texto e o leitor apenas um subordinado. O leitor é também produtor de sentidos, coautor 
do texto. Por isso, ler é um ato produtivo, pois o texto é recriado, reconstruído pelo leitor, nem 
sempre como o autor desejava. No momento da leitura, o leitor está em trabalho intelectual tan-
to no plano social quanto no plano individual.
b. uma psicologia/psicanálise
Estados e disposições psíquicas conscientes ou inconscientes do leitor determinam o ato de 
ler ou nele interferem. “O ato de ler é motivado por um desejo e, ao mesmo tempo atravessado 
pelo inconsciente”, diz Paulino et al (2001).
c. uma sociologia
O leitor deve entender que a leitura da palavra escrita tem um papel importante na história 
da vida dos seres humanos. É por intermédio dela que os sujeitos se constituem pelo processo 
de interlocução, que falam, escrevem, leem e se fazem presentes no mundo. Assim, autor e leitor 
pertencem a grupos sociais, com seus valores e poderes, limitações e expectativas. E, experimen-
tando, desenvolvendo e conferindo as suas habilidades de leitor, o ser humano passa a agir efi-
cientemente como tal na sociedade em que vive.
d. uma pedagogia
A leitura se desenvolve em um processo de ensino e aprendizagem que faz parte não só da 
escola, mas também da vida do cidadão em um constante processo de troca. É, na escola, contu-
do, que a leitura da palavra escrita ocorre com maior frequência e de forma diversificada, abran-
PArA SAber MAiS
De Certau (1994), por 
meio de linguagem 
metafórica, compara 
o leitor a um viajante. 
Analise esse pensamen-
to e ilustre-o criativa-
mente.
Figura 11: Tirinha do 
Arionauro
Fonte: www.arionauro.
com.br. Acesso em 02 jun. 
2013.
►
27
Letras Português - Introdução à Leitura
gendo vários níveis do conhecimento e exteriorização das emoções e da criatividade. É preciso 
“ensinar a ler” e não “mandar ler”.
e. uma teoria da comunicação
Para cumprir funções determinadas, a leitura requer do leitor a responsabilidade pela forma-
ção de sentidos e envolve, portanto, elementos da comunicação:
• Emissor: o que emite, que codifica a mensagem; aquele que diz algo a alguém;
• Receptor: o que recebe, decodifica a mensagem; aquele com quem o emissor se 
comunica;Mensagem: o conjunto de informações transmitidas do emissor para o receptor;
• Código: a combinação ou o conjunto de sinais utilizados na transmissão e recepção de uma 
mensagem. A comunicação só se concretizará se o receptor souber decodificar a mensa-
gem;
• Referente: o assunto ou situação a que a mensagem se refere, também chamado de contexto;
• Canal de Comunicação: meio pelo qual a mensagem é transmitida, ou circula: TV, rádio, jor-
nal, revista, cordas vocais, ar, etc.
BOX 3 
Diálogo de todo dia 
- Alô, quem fala?
- Ninguém. Quem fala é você que está perguntando quem fala. Mas eu preciso saber com 
quem estou falando.
- E eu preciso saber antes a quem estou respondendo. Assim não dá. Me faz o obséquio 
de dizer quem fala? Todo mundo fala, meu amigo, desde que não seja mudo.
- Isso eu sei, não precisava me dizer como novidade. Eu queria saber é quem está no 
aparelho.
- Ah, sim. No aparelho não está ninguém. Como não está, se você está me respondendo?
- Eu estou fora do aparelho. Dentro do aparelho não cabe ninguém.
- Engraçadinho. Então, então quem está ao aparelho? Agora melhorou. Estou eu, para 
servi-lo.
- Não parece. Se fosse para me servir, já teria dito quem está falando.
- Bem, nós dois estamos falando. Eu de cá, você de lá. E um não conhece o outro.
- Se eu conhecesse não estava perguntando.
- Você é muito perguntador. Note que eu não lhe perguntei nada. Nem tinha que per-
guntar. Pois se foi eu que telefonei.
- Não perguntei nem vou perguntar. Não estou interessado em conhecer outras pessoas.
- Mas podia estar interessado pelo menos em responder a quem telefonou.
- Estou respondendo.
- Pela última vez, cavalheiro, e em nome de Deus: quem fala?
- Pela última vez, e em nome da segurança, por que eu sou obrigado a dar esta informa-
ção a um desconhecido?
- Bolas!
- Bolas, digo eu. Bolas e carambolas. Por acaso você não pode dizer com quem deseja 
falar, para eu responder se essa pessoa está ou não está aqui, mora ou não mora neste ende-
reço? Vamos, diga de uma vez por todas: com quem deseja falar?
- Silêncio.
- Desculpe, a confusão é tanta que eu nem sei mais. Esqueci. Tchau.
Fonte: ANDRADE. Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: J. Olímpio, 1985. P. 68
◄ Figura 12: Chico Bento 
na escola
Fonte: http://www.
monica.com.br/comics/
tirinhas.htm. Acesso em 02 
jun. 2013.
PArA SAber MAiS
O poema de Carlos 
Drummond ilustra a 
presença dos elemen-
tos da comunicação. 
Leia-o e identifique-os.
28
UAB/Unimontes - 1º Período
f. uma análise do discurso
Paulino et al (2001) afirma que a organização interna do texto, sua relação com outros tex-
tos, suas dimensões político-econômicas são elementos essenciais no ato de ler. Pode-se afirmar 
que o sentido de uma palavra não existe em si mesmo. Ele é determinado pelas posições ideoló-
gicas colocadas em jogo no processo histórico no qual as palavras são produzidas.Uma mesma 
palavra ou expressão, em diferentes contextos e/ou ditas por pessoas diferentes, assume senti-
dos diferentes. Observe o exemplo lendo os dois textos.
Brasil se prepara para a reforma ortográfica.
g. uma teoria literária 
O prazer da experiência criativa com o texto precisa ser preservado como um bem cultural. 
É a experiência com o momento de fruição do texto sem intenções práticas imediatas.
Por meio da leitura literária, também é possível compreender o texto como lugar de mani-
festação de ideologias e reconhecer os discursos ou mitos fundadores da brasilidade, as manifes-
tações culturais e artísticas.
Os textos literários permitem, ainda, o conhecimento de formas representativas da vida so-
cial e política de diferentes contextos históricos e posicionamentos críticos.
BOX 4
Construção Chico buarque/1971
Amou daquela vez como se fosse a última
Beijou sua mulher como se fosse a última 
E cada filho seu como se fosse o único
E atravessou a rua com seu passo tímido 
Subiu a construção como se fosse máquina 
Ergueu no patamar quatro paredes sólidas 
Tijolo com tijolo num desenho mágico
Seus olhos embotados de cimento e lágrima 
Sentou pra descansar como se fosse sábado 
Comeu feijão com arroz como se fosse um príncipe 
Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago 
Dançou e gargalhou como se ouvisse música
E tropeçou no céu como se fosse um bêbado 
E flutuou no ar como se fosse um pássaro
E se acabou no chão feito um pacote flácido 
Agonizou no meio do passeio público
Morreu na contramão atrapalhando o tráfego
DiCA
É pela sala de aula 
que a mudança deve 
mesmo começar, afirma 
o embaixador Lauro 
Moreira, representante 
brasileiro na CPLP 
(Comunidade de Países 
de Língua Portuguesa). 
«Não tenho dúvida de 
que, quando a nova 
ortografia chegar 
às escolas, toda a 
sociedade se adequará. 
Levará um tempo 
para que as pessoas 
se acostumem com 
a nova grafia, como 
ocorreu com a reforma 
ortográfica de 1971, 
mas ela entrará em 
vigor aos poucos.” 
Fonte:http://www1.
folha.uol.com.br/
folha/educacao/ul-
t305u321371.shtml. 
Acesso em 20 ago. 
2012.
Figura 13: Charge 
sobre o Novo Acordo 
Ortográfico 
Fonte: http://www.google.
com.br/. Acesso em 02 jun. 
2013.
►
AtiviDADe
Com base nos dois 
textos, o que aparece 
no espaço DICA e o 
da figura 13, analise o 
modo como a questão 
da reforma ortográfica 
foi aludida no âmbi-
to deles. Para tanto, 
considere a natureza 
do texto, o suporte de 
veiculação, a autorida-
de dos produtores, as 
intenções, etc. Depois, 
compare sua análise 
com a aquela produ-
zida por um colega de 
turma. Registre suas 
considerações no FÓ-
RUM DE DISCUSSÃO.
29
Letras Português - Introdução à Leitura
Amou daquela vez como se fosse o último 
Beijou sua mulher como se fosse a única 
E cada filho como se fosse o pródigo
E atravessou a rua com seu passo bêbado
 Subiu a construção como se fosse sólido 
Ergueu no patamar quatro paredes mágicas com tijolo num desenho lógico
Seus olhos embotados de cimento e tráfego 
Sentou pra descansar como se fosse um príncipe 
Comeu feijão com arroz como se fosse o máximo 
Bebeu e soluçou como se fosse máquina
Dançou e gargalhou como se fosse o próximo 
E tropeçou no céu como se ouvisse música
E flutuou no ar como se fosse sábado
E se acabou no chão feito um pacote tímido 
Agonizou no meio do passeio náufrago 
Morreu na contramão atrapalhando o público
Amou daquela vez como se fosse máquina 
Beijou sua mulher como se fosse lógico 
Ergueu no patamar quatro paredes flácidas
Sentou pra descansar como se fosse um pássaro 
E flutuou no ar como se fosse um príncipe
E se acabou no chão feito um pacote bêbado 
Morreu na contramão atrapalhando o Sábado
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/letras/construc_71.htm. Acesso em 02 jun. 2013.
A teoria afirma que a leitura literária pressupõe:
• o prazer da experiência criativa com o texto, sem intenções práticas imediatas;
• possibilidades de manifestações ideológicas;
• presença de discursos ou mitos constituintes da brasilidade; representação de manifesta-
ções culturais e artísticas.
Com base nesses itens, observe o que o autor Chico Buarque comenta a respeito do proces-
so de construção do texto em entrevista concedida à revista Status:
BOX 5
CHICO: A música não passa de uma experiência formal, jogo de tijolos. Nada a ver com o 
problema dos operários - evidente, aliás, sempre que você abre a janela.
STATUS: Portanto, não havia nenhuma intenção na música? 
CHICO: Exatamente. Na hora em que componho não há intenção - só emoção. Em Cons-
trução, a emoção estava no jogo de palavras (todas proparoxítonas). Agora, se você coloca um 
ser humano dentro de um jogo de palavras, como se fosse um tijolo - acaba mexendo com a 
emoção das pessoas.
STATUS: Então não se liga com intenção?
CHICO: Tudo é ligado. Mas há diferença entre fazer a coisa com intenção ou - no meu 
caso - fazer sem a preocupação do significado. Se eu vivesse numa torre de marfim, isolado, 
talvez saísse um jogo de palavras com algo etéreo no meio, a Patagônia, talvez, que não tem 
nada a ver com nada. Em resumo, eu não colocaria na letra um ser humano. Mas eu não vivo 
isolado. Gosto de entrar no botequim, jogar sinuca, ouvir conversa de rua, ir a futebol. Tudo 
entra na cabeça em tumulto e sai em silêncio. Porém, resultado de uma vivência não solitária, 
que contrabalança o jogo mental e garante o pé no chão. A vivência dá a carga oposta à soli-
dão, e vem da solidariedade - é o conteúdo social. “Mas trata-se de uma coisa intuitiva, não in-
tencional: faz parte da minha formação que compreende - igual aos outros de minha geração 
- jogar bola e brigar na rua, ler histórias em quadrinhos, colar, aos seis anos, cartazes a favor 
do Brigadeiro, por causa dos meus pais, contrários ao Estado Novo”. (Status, 1973 entrevista a 
Judith Patarra) 
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/ letras/notas/n_construc.htm. Acesso em 02 jun. 2013.
PArA SAber MAiS
Leia a música “Constru-
ção” de Chico Buarque 
de Holanda. Se possí-
vel, ouça essa música 
na voz do cantor. Tente 
fazer uma interface 
com a disciplina Filoso-
fia da Educação e bus-
que responder: 1- Qual 
era a ideologia política 
vivenciada no Brasil na 
década de 70? 2- O que 
os artistas e intelectuais 
da época defendiam?
PArA SAber MAiS
Reflita sobre: Você con-
corda que, na década 
de 70, quando a repres-
são e a censura se acir-
ravam, Chico Buarque 
revelou senso crítico 
e preocupação com a 
busca pelo acesso mais 
íntimo ao cotidiano, a 
fim de compreender 
o dia a dia daqueles 
que considerava como 
excluídos do sistema?
Você concorda também 
que em “Construção” 
ele relata a difícil vida 
de um operário que, se 
“deixar de existir”, não 
fará qualquer falta à 
sociedade? Ilustre, com 
passagens do texto, o 
que lhe permite essas 
leituras.
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UAB/Unimontes - 1º Período
2.3 História da prática de leitura
Sabe-se que nem sempre foi possível ter 
acesso às leituras. Na Idade Média, os livros 
eram manuscritos reproduzidos e ilustrados 
pelos monges copistas no interior dos mostei-
ros. Escritos em latim e versando sobre os con-
ceitos e crenças da cultura clássica, eram obras 
de acesso e domínio restritos aos religiosos.
Acreditava-se que a leitura tinha poder 
subversivo, representava risco para o poder 
da Igreja e, por isso, precisava ser controlada. 
Sobre isso, Umberto Eco (2004) mostra, em “O 
Nome da Rosa”, que os livros serviam como 
objetos de estímulo à reflexão e contestação 
do saber oficial nas mãos dos monges.
Sinopse do filme: o nome da rosa.
Ficha Técnica:
Título Original: Der Name Der Rose Gêne-
ro: Suspense
Tempo de Duração: 130 minutos
Ano de Lançamento (Alemanha): 1986 Di-
reção: Jean-Jacques Annaud Baseado em livro 
de Humberto Eco.
Em