LIVRO LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE

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Ludicidade e 
Psicomotricidade
Ludicidade e 
Psicomotricidade
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2018
Mara Lúcia Salazar Machado
Beatriz Junqueira Pereira Paim
Kátia Cilene da Silva
Ivan Antônio Basegio
Aniê Coutinho de Oliveira
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Igor Campos Dutra
No campo da educação, durante longo tempo, vigorou uma visão de sujeito que separava o corpo da mente. Estas eram dimensões distin-
tas e entre as quais não havia nenhuma relação. Neste contexto, a aprendi-
zagem era vista apenas como uma atividade intelectual, onde o corpo não 
era valorizado e até mesmo reprimido.
Felizmente, em anos recentes, uma nova perspectiva vem se afirmando, 
a qual chama a atenção para os aspectos corporais, lúdicos e relacionais 
que envolvem os processos de aprendizagem. Essa abordagem ficou co-
nhecida como Psicomotricidade.
A Psicomotricidade estuda o homem através de seu corpo em movi-
mento e em relação com seu mundo interno e externo. Nesse sentido, ela 
está relacionada aos processos de maturação, onde o corpo é a origem 
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Uma das suas ferramen-
tas mais importantes, e talvez a sua maior contribuição para o campo da 
educação, está justamente em chamar a atenção para a importância do 
brincar como uma estratégia eficaz de ensino e aprendizagem. Ao brincar, 
o ser humano expressa emoções, sentimentos, interage com outros mem-
bros de sua comunidade e assim adquire competências motoras, sociais e 
cognitivas que lhes possibilitam construir o seu mundo em interação com 
o meio e consigo mesmo, abrindo um leque de possibilidades para a sua 
criatividade e interação no meio social.
Neste livro, apresentamos um breve histórico da Psicomotricidade, des-
tacando suas principais vertentes e definindo seus conceitos fundamentais. 
Nosso objetivo é fornecer aos estudantes uma visão ampla da disciplina de 
Ludicidade e Psicomotricidade, proporcionando, como isso, subsídios para 
o seu desenvolvimento acadêmico e profissional.
Apresentação
Apresentação v
Assim, no primeiro capítulo, enfocamos a origem da Psicomotricidade, 
partindo da etimologia da palavra, e discutimos as transformações ocorri-
das ao longo do tempo. No segundo capítulo, são apresentadas as princi-
pais perspectivas teóricas da Psicomotricidade e as relações que estas esta-
belecem com outras disciplinas que estudam o desenvolvimento humano, 
como a Psicologia, a Neurologia, a Educação Física e a Pedagogia, entre 
outras.
No terceiro capítulo, são destacados alguns aspectos relativos à cons-
tituição do sujeito psíquico, a qual se inicia antes mesmo da criança vir 
ao mundo e envolve as expectativas e desejos dos pais, ou seja, trata-se 
da “tensão” que se estabelece entre o “filho desejado” e o “filho real”. É 
justamente a partir dessa tensão que no quarto capítulo se discute sobre 
a importância da intervenção precoce em crianças que apresentam algum 
tipo de dificuldade no seu desenvolvimento, destacando a capacidade ce-
rebral de se modificar, mas, também, o papel fundamental que a família 
desempenha no processo de desenvolvimento das crianças.
O quinto capítulo resgata a importância do brincar para o desenvol-
vimento da criança. A partir disso, a autora apresenta e debate sobre os 
espaços destinados ao brincar nas instituições de educação infantil. Na 
mesma linha, no sexto capítulo, discutem-se as propostas pedagógicas de 
intervenção psicomotora destinadas às crianças dos anos iniciais do ensino 
fundamental.
O sétimo capítulo amplia ainda mais o campo de atuação da Psico-
motricidade, compreendendo que os processos de aprendizagem não se 
restringem aos espaços escolares e, portanto, a intervenção psicomotora 
também deve extrapolar os muros da escola.
No oitavo capítulo, o autor reforça os principais conceitos do campo 
da Psicomotricidade e analisa o desenvolvimento da disciplina no Brasil, 
distinguindo suas duas linhas principais (diretiva e não diretiva) e o papel 
do educador em cada uma destas.
vi Apresentação
O nono capítulo expande o campo da Psicomotricidade, discutindo 
inicialmente as questões relativas ao “envelhecimento na contemporanei-
dade” e a contribuição que nossa disciplina pode oferecer à melhoria da 
qualidade de vida do sujeito idoso.
Finalmente, o décimo capítulo, traz as bases necessárias para a forma-
ção do educador, partindo da compreensão que este faz de si e do outro. 
Assim, é o próprio educador que é colocado em perspectiva, pois ele deve 
necessariamente refletir sobre suas limitações a fim de poder auxiliar outros 
indivíduos na superação de suas dificuldades, sejam elas psíquicas, cogni-
tivas, motoras, orgânicas ou de interação social.
 1 A Psicomotricidade e Suas Origens .......................................1
 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade ...........................18
 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva Psicomotora ....44
 4 O Primordial na Intervenção com Bebês ..............................69
 5 Amar e Brincar: uma Proposta na Educação Infantil .............99
 6 Propostas Pedagógicas na Intervenção Psicomotora: 
a Criança do Primeiro ao Quinto Ano Escolar ....................124
 7 Psicomotricidade em Espaços Não Escolares ......................148
 8 A Psicomotricidade: uma Educação para Ser sob 
Diferentes Olhares ............................................................170
 9 Gerontopsicomotricidade ..................................................193
 10 A Formação Pessoal do Professor/Mediador ......................215
Sumário
A Psicomotricidade e 
Suas Origens1
1 Professora do Curso de Pedagogia, ULBRA, Especialista em Psicomotricidade, 
Mestre em Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul.
Mara Lúcia Salazar Machado1
Capítulo 1
2 Ludicidade e Psicomotricidade
Introdução
O estudo da Psicomotricidade enquanto ciência que compre-
ende o sujeito a partir de seu corpo em movimento, em rela-
ção consigo mesmo, com o outro e com o espaço circundante, 
é amplo e complexo.
Neste capítulo, você encontrará o conceito inicial da Psico-
motricidade a partir de etimologia da palavra e das mudanças 
que recebeu ao longo dos tempos.
Para entendermos o conceito dessa ciência, faz-se neces-
sário vasculhar sua trajetória histórica, origem e os caminhos 
percorridos até os dias atuais.
O sujeito que aprende e o sujeito que ensina não estabele-
cem relações com o conhecimento fazendo uso somente de um 
cérebro e das percepções visual, auditiva, tátil, olfativa, gusta-
tiva e cenestésica. A compreensão de que o sujeito aprendente 
não deve ser visto de maneira fragmentada é estudada neste 
capítulo que tem por objetivo oportunizar conhecimentos que 
favorecem a construção do conceito de Psicomotricidade, suas 
origens e trajetória histórica.
Neste sentido, é importante informar que você irá se apro-
priar de fatos importantes que irão ajudar a entender os pro-
pósitos atuais da Psicomotricidade, conhecimentos teóricos e 
práticos desenvolvidos ao longo dos tempos. Esse trajeto não 
pode ser minimizado, pois atravessou oceanos e continentes 
até chegar a diferentes regiões do Brasil.
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 3
 Assuma seu lugar nessa viagem e tenhamos bons momen-
tos de trocas, reflexões e construções sobre a ciência Psicomo-
tricidade.
1 Conceito e origem
Sejam bem-vindos(as) ao nosso estudo sobre Ludicidade e 
Psicomotricidade. É muito comum iniciarmos os pressupos-
tos teóricos (conhecimentos) de um tema, partindo de seu(s) 
conceito(s) ede suas origens. Ao resgatarmos os caminhos 
percorridos pela Psicomotricidade, convidamos vocês a “mer-
gulharem” nas palavras e nas ideias que contam a história, os 
conceitos e que ajudam a compreender esse importante com-
ponente curricular (disciplina).
Conte-me, e eu esqueço. Mostre-me, e eu apenas me 
lembro. Envolva-me, e eu compreendo. (CONFÚCIO)2
Dando continuidade ao diálogo que envolve o conceito de 
Psicomotricidade, gostaria de ressaltar que esse conceito foi 
mudando conforme o tempo e de acordo com a evolução das 
pesquisas e dos estudos nessa área.
Ou seja, no começo do século XX, a Psicomotricidade era 
entendida e aplicada de uma maneira e, em tempos atuais, 
seu conceito e aplicação são realizados de modos diferentes.
Vejamos:
2 Disponível em: <https://www.pensador.com/poema_sobre_conhecimento/3/>.
4 Ludicidade e Psicomotricidade
Observe, com atenção, o termo Psicomotricidade. O que 
você percebe na composição da palavra? Poderíamos des-
membrá-la em duas partes, tipo “psico” e “motricidade”?
Sim, podemos iniciar o entendimento da Psicomotricidade 
partindo da etimologia3 da palavra. A palavra psicomotrici-
dade tem sua origem no termo grego “psyché”, que significa 
alma, e no verbo latino “moto”, que significa mover, agitar 
fortemente. Conforme já foi mencionado, o termo e o conceito 
foram alterados, tendo a França por seu país de origem.
Ao consultarmos o site da Associação Brasileira de Psi-
comotricidade (ABP),4 verificamos que o termo psicomotor 
foi usado pela primeira vez no século XIX, por Wernick, um 
renomado psiquiatra austríaco. Esse médico teria utilizado o 
termo Psicomotor para referir a determinados sintomas que um 
dos seus pacientes apresentava.
Concordando com o registro pesquisado na ABP, o psi-
comotricista Negrine (2002) descreve que a psicomotricidade 
surgiu em 1907 com Ernest Dupré, um considerado neurolo-
3Etimologia é o estudo gramatical da origem e história das palavras, de 
onde surgiram e como evoluíram ao longo dos anos. Disponível em: <https://www.
significados.com.br/etimologia/>.
4 Disponível em: <http://www.psicomotricidade.com.br/curriculo_basico.htm>.
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 5
gista francês. Dupré teria observado que seus pacientes psiqui-
átricos apresentavam manifestações motoras associadas.
O neuropsiquiatra francês observou que havia alterações 
mentais e alterações motoras que se manifestavam ao mesmo 
tempo. Essas manifestações foram denominadas síndrome da 
debilidade motriz.
A Síndrome da Debilidade Motora é uma 
doença congênita e hereditária.
 Â O termo congênita significa que nasce com o indivíduo, 
se manifesta de modo natural. Já o termo hereditário se 
refere ao fato de ser transmitido de pais para filhos.
6 Ludicidade e Psicomotricidade
Assim, podemos verificar que a psicomotricidade teve seu 
primeiro impulso influenciado pelo modelo biomédico, pre-
ocupado na relação mente, movimento e transtorno (doença).
Retornamos ao autor Negrine (1995) para explicar que a 
psicomotricidade foi influenciada pelo dualismo cartesiano, 
que entendia o homem como um ser fragmentado, havendo 
uma divisão entre corpo e mente. Explicando melhor a ideia de 
dualismo cartesiano, observe a explicação que segue.
O modelo que auxiliou a compreender a relação entre o 
corpo e a mente refletiu diretamente na educação, pois ainda 
na atualidade o aluno é visto como se fosse separado em cor-
po e mente.
A partir dessa fragmentação, a inteireza do ser humano, 
juntamente com as complexas conexões que envolvem a cons-
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 7
trução da cognição, do motor e das emoções foram pouco 
exploradas no século XIX e XX.
Durante muito tempo, a psicomotricidade e a escola enten-
deram que a motricidade estava vinculada a um mesmo padrão 
de evolução para todas as pessoas. A partir daí, houve a criação 
de diversos testes padronizados que pretendiam “medir” a ma-
turação das capacidades e das habilidades dos sujeitos.
Dando continuidade ao resgate histórico, verificamos que 
além dos modelos biomédicos, representados por neurologis-
tas e psiquiatras, a Psicologia também passa a contribuir para 
a formação da Psicomotricidade enquanto ciência. Assim, 
Henri Wallon (médico e psicólogo) e Jean Piaget (biólogo) são 
descritos como importantes cientistas que favoreceram essa 
construção.
Nesse sentido, Levin (1995) afirma que, para Wallon, o 
movimento estaria relacionado ao afeto, à emoção, ao meio 
ambiente e aos hábitos das crianças. Já para Piaget, haveria 
uma nítida relação entre o pensamento e o movimento, orga-
nizando o desenvolvimento em diferentes estágios. A aproxi-
mação entre a Psicomotricidade com os estudos de Wallon e 
de Piaget ganham força com o advento da Psicopedagogia.
Conforme afirma Cabral (2001), Le Camus, em meados de 
1970, aproxima ao conceito de psicomotricidade uma nova 
percepção: “motricidade em relação”. Esse fato fez com que 
o corpo fosse entendido como um todo. Mente e corpo, final-
mente, são vistos de maneira não fragmentada. Houve a com-
preensão de que os aspectos físico e psíquico deveriam ser 
trabalhados em conjunto e que seria impossível sua divisão.
8 Ludicidade e Psicomotricidade
Ainda para Cabral (2001), sob influência da psicomotrici-
dade francesa, na década de 1970, mudam as características 
da psicomotricidade, passando de uma caracterização clínica 
à educativa. Duas tendências são descritas nessa época: a Re-
educação Psicomotora e a Terapia Psicomotora.
Vamos entender algumas diferenças entre essas tendências 
utilizadas na Psicomotricidade. Primeiramente, convido vocês 
a identificarem algumas características da Reeducação Psico-
motora.
Reeducação Psicomotora
- Preocupa-se com a cognição do sujeito psicomotor.
- Trabalha com exercícios estruturados.
- Promove a reeducação de funções psicomotoras como: de-
senvolvimento tônico-motor e espaço-temporal.
- Investe na reconstrução do esquema corporal.
- Treina a definição da lateralidade.
Fonte: Cabral (2001)
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 9
No início de minha atuação enquanto psicomotricista, no 
começo da década de 1990, desenvolvia um trabalho clínico 
aproximando duas áreas de conhecimento: a psicopedagogia 
e a psicomotricidade. Ao receber alunos com dificuldades de 
aprendizagem que evidenciavam disgrafia (dificulades na es-
crita, precisando trabalhar com a motricidade fina), realizava 
diferentes exercícios nas áreas: espaço-temperal, lateralidade, 
estruturação rítmica entre treinamento de outras áreas.
A Reeducação Psicomotora era realizada através de exer-
cícios apresentados à criança onde a mesma tinha que: reco-
nhecer direita e esquerda partindo de seu corpo; identificar 
conceitos espaciais com o corpo e em representações e dese-
nhos, trabalhos com palmas, entre outros exercícios.
Nesse sentido, gostaria de chamar a atenção para o enfo-
que de treinamento, de focar o atendimento ao aluno a partir 
de suas dificuldades e não das possibilidades psicomotoras 
que apresentava.
Na sequência de nosso estudo, vejamos como se desenvol-
ve a Terapia Psicomotora.
10 Ludicidade e Psicomotricidade
Terapia Psicomotora
- Preocupa-se mais com a relação afetiva.
- Enfatiza mais expressão corporal como meio de atingir as 
fantasias e conflitos da criança.
- Promove a afirmação do desejo da criança perante a rea-
lidade na qual está inserida.
- Investe na reconstrução do esquema corporal.
- Treina a definição da lateralidade.
Fonte: Cabral (2001)
A Terapia Psicomotora surgiu na França onde o terapeuta 
atendida individualmente crianças e adolescentes com trans-
tornos neuropsicomotores. Entretanto, conforme descreve 
Cabral (2001), ao chegar no Brasil essa proposta teve uma 
mudança inicial seguindo do atendimento individual para o 
trabalho terapêutico sendo realizado em pequenos grupos.
Cabral descreve seu trabalho terapêutico inicial sustenta-
do nas “leituras” que precisava fazer sobre o simbolismo dasações realizadas pelas crianças. Aos poucos, os autores da 
área biomédica (neurologistas, psiquiatras, psicanalistas entre 
outros) sustentavam o trabalho da psicomotricista. Atualmente, 
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 11
observa-se que os psicomotricistas estão disponibilizando refe-
renciais teóricos para fundamentar outros profissionais de área 
da Psicomotricidade e da Educação.
A terceira e última proposta da Psicomotricidade refere-se 
a um propósito preventivo definido como Educação Psicomo-
tora.
Educação Psicomotora
- Iniciada em Escolas de Educação Infantil.
- Tinha o desafio de oferecer atividades práticas que favore-
cessem o desenvolvimento psicomotor da criança.
- A proposta inicial estava sustentada em famílias de exercí-
cios trazidos na Educação Física.
- Investe na reconstrução do esquema corporal.
- Treina a definição da lateralidade. 
Com o avanço das pesquisas na área da Educação Psico-
motora, que conforme já foi referenciado, apresenta um cará-
ter educativo e preventivo, as práticas psicomotoras educativas 
12 Ludicidade e Psicomotricidade
tiveram um grande avanço. A sobreposição das áreas de co-
nhecimento com a Psicopedagogia, Psicologia, Pedagogia e 
Educação Física auxiliou muito atividades práticas que favore-
ceram, ainda mais, a concepção de corpo integrado a outras 
áreas do desenvolvimento. Ou seja, enquanto a criança se 
movimenta, ela vai desenvolver a sua cognição, pensamento, 
afetividade, relações interpessoais além de se apropriar da sua 
cultura.
2 A Psicomotricidade no Brasil
No Brasil, a Psicomotricidade foi inserida a partir de dois con-
textos: nos cursos de Educação Física e nas clínicas de Reedu-
cação Psicomotora. Conforme descreve Negrine (1994), a ên-
fase dada à disciplina de Psicomotricidade estava relacionada 
ao desenvolvimento da criança na Educação Infantil. O perfil 
dessas disciplinas foi centrado na Psicomotricidade Diretiva, 
com treinamento de funções psicomotoras.
A outra frente da Psicomotricidade realizada no Brasil foi 
disponibilizada a partir das clínicas de reeducação privadas. 
O foco do atendimento dessas clínicas centrava-se no atendi-
mento de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Na década de 1980, nosso país começa a contar com a 
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, que tinha o desafio 
de promover cursos, incentivar pesquisas e oferecer seminários 
em diferentes estados brasileiros.
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 13
Atualmente, o conceito de Psicomotricidade utilizado está 
sustentado na Associação Brasileira de Psicomotricidade que 
diz:
psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para 
uma concepção de movimento organizado e integrado, 
em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação 
é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização. (Associação Brasileira de Psicomotricidade)
Chamo a atenção de vocês para esse conceito que percebe 
o sujeito psicomotor não mais como uma pessoa fragmentada 
em corpo e mente. Ao contrário, nos ajuda a entender que a 
criança, o adolescente e o adulto são pessoas integrais e que 
se desenvolvem a partir da singularidade, corpo organizado, o 
outro e o meio circundante.
Recapitulando
Ao revisitar nosso capítulo de estudos, gostaria de retomar al-
guns pontos e enfatizá-los com o propósito de que você possa 
compreender mais aspectos que norteiam o conceito e a histó-
ria da Psicomotricidade.
Para começar, gostaria de chamar sua atenção para o ter-
mo Psicomotricidade, em seu aspecto etimológico que observa 
a construção do termo a partir da: “psyche” mais “Moto”. Ou 
seja, reforçando a soma de duas áreas: corpo e mente. Na 
sequência, retomo a um importante conhecimento que o con-
ceito de Psicomotricidade evoluiu ao longo dos tempos.
14 Ludicidade e Psicomotricidade
É importante reforçar que a Psicomotricidade é uma ciência 
que nasceu na França, ganhou espaço em outros países euro-
peus e teve boa aceitação na Argentina e no Brasil.
O começo da Psicomotricidade foi ancorada (baseada) em 
modelos biomédicos, sendo utilizada por médicos neuropsi-
quiatras que observaram uma estreita relação entre transtor-
nos psiquiátricos e dificuldades motoras como: tiques, descon-
troles de movimento e hipertonia (rigidez muscular).
Aos poucos, a Educação Física e a Pedagogia passam a 
contribuir com o conhecimento teórico da Psicomotricidade 
ampliando sua prática. Primeiro surgiu a Reeducação Psico-
motora, seguido pela Terapia e, por último a Educação Psico-
motora.
Referências
CABRAL, S. V. Psicomotricidade relacional: prática clínica e 
escolar. Rio de Janeiro: Revinter, 2001.
LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: o corpo na lingua-
gem. Petrópolis: Vozes, 1995.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento in-
fantil: perspectivas psicopedagógicas. Porto Alegre: Prodil, 
1994.
______. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psico-
motricidade, alternativas pedagógicas. Porto Alegre: Prodil, 
1995. v. 3.
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 15
______. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: Educs, 
2002.
Imagem 1: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/olhos-
-com-medo-medo-ansioso-fechar-2730315/>.
Imagem 2: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/ampu-
lheta-cron%C3%B4metro-29124/ >.
Imagem 3: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/cadeias-
-de-capturados-psique-mulher-433543/>.
Imagem 4: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/mulher-
-wireframe-low-poly-anatomia-2773507/>.
Imagem 5: Disponível em: <https://en.wikipedia.org/wiki/
Evil_demon>.
Imagem 6: Disponível em: <https://vimeo.com/163033113>.
Imagem 7: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/ansieda-
de-medo-mystic-mist%C3%A9rio-2878777/>.
Imagem 8: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/
crian%C3%A7a-menina-pouco-jovem-463558/>.
Atividades
 1) Marque com a letra V as alternativas verdadeiras e com 
a letra F as alternativas falsas.
( ) Psicomotricidade é uma ciência.
16 Ludicidade e Psicomotricidade
( ) O termo psicomotricidade, ao longo dos tempos, foi 
compreendido da mesma maneira.
( ) A Psicomotricidade teve origem no Brasil.
( ) A Psicomotricidade é oriunda da França e teve aceita-
ção no Brasil e na Argentina.
( ) A concepção inicial da Psicomotricidade foi sustentada 
no modelo biomédico, sendo desenvolvida por neu-
ropsiquiatras.
 2) A partir do momento em que a Psicomotricidade se “ali-
menta” em teorias da Educação Física, Pedagogia e Psico-
logia, podemos observar as seguintes linhas:
I. Reeducação Psicomotora.
II. Terapia Psicomotora.
III. Educação Psicomotora.
IV. Terapia psicanalítica.
Marque a resposta certa.
a) I e II.
b) II e III.
c) Apenas IV.
d) I, II, III.
e) II, III e IV.
Capítulo 1 A Psicomotricidade e Suas Origens 17
 3) A reeducação em psicomotricidade avançou no Brasil a 
partir da aproximação entre duas áreas:
a) Psicologia e Pedagogia.
b) Pedagogia e Neurologia.
c) Neurologia e Educação Física.
d) Psicopedagogia e Psicomotricidade.
e) Psicomotricidade e Psiquiatria.
 4) A Educação Psicomotora tem o desafio de trabalhar com:
a) Prevenção.
b) Terapia Psicológica.
c) Terapia cognitiva.
d) Reeducação Psicomotora.
e) Terapia com idosos.
 5) Sobre a Psicomotricidade é correto afirmar:
a) É uma ciência imutável.
b) Tem sua origem no século XX, passando por várias mu-
danças.
c) Só se preocupa com a maneira como a criança pensa.
d) Não quer saber sobre a construção do sujeito psico-
motor.
e) Preocupa-se exclusivamente com o cérebro e sua ana-
tomia.
Perspectivas Teóricas da 
Psicomotricidade1 
1 Professora do Curso de Pedagogia, ULBRA, Especialista em Psicomotricidade, 
Mestre em Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul.
Mara Lúcia Salazar Machado1
Capítulo 2
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 19
[...] O ato de estudar é tão vital como comer e dormir, e 
eu não posso comer ou dormir por alguém. [...] assim, a 
busca do conhecimento não é preparaçãopara nada, é 
sim VIDA, aqui e agora.2
Introdução
As Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade tem por objeti-
vo oportunizar um espaço reflexivo referente à construção do 
sujeito psicomotor considerando seu corpo intelectual, motor, 
afetivo e relacional.
Essa construção precisa ser entendida através da aproxi-
mação entre o lúdico e a psicomotricidade relacionando os 
diferentes conceitos e as distintas abordagens construídas ao 
longo dos tempos.
Ao problematizarmos questões que envolvem as práticas 
em Psicomotricidade, o texto busca organizar e chamar sua 
atenção para as teorias e pesquisas sobre o desenvolvimento 
humano.
Você irá se apropriar de fatos e informações que revelam 
o surgimento da psicomotricidade partindo de outras ciências: 
na Psicologia, Neurologia, Educação Física, Pedagogia entre 
outras. Esses aportes foram fundamentais para que os(as) psi-
comotricistas desenvolvessem diferentes metodologias para 
atuar na reeducação, na terapia e na educação psicomotora.
2 Disponível em: <https://www.pensador.com/autor/madalena_freire/>.
20 Ludicidade e Psicomotricidade
Após essa trajetória, você estará motivado a conhecer as 
linhas metodológicas que podem ser desenvolvidas com crian-
ças que estão em pleno desenvolvimento psicomotor.
1 Linhas de trabalho em Psicomotricidade
Os educadores, antes de serem especialistas em ferra-
mentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: 
intérpretes de sonhos. (RUBEM ALVES3)
Antes de continuar nossa caminhada rumo a construção 
de conhecimentos sobre o estudo das linhas de trabalho em 
Psicomotricidade, convido você a retomar as tendências psi-
comotoras:
Esse estudo precisa ser compreendido e contextualizado 
com um conjunto de saberes que auxiliam a identificar seu 
objeto de investigação (sujeito psicomotor) e as metodologias 
(práticas) que foram organizadas.
Com essa afirmativa, chamo sua atenção para a terceira 
tendência: Educação Psicomotora. O conhecimento teórico 
e prático que foi se organizando ao longo dos tempos nos 
ajuda a compreender como acontece o desenvolvimento do 
sujeito psicomotor e de que maneira as práticas psicomo-
toras oportunizam a criança a se movimentar, pensar, sen-
tir, interagir com seus colegas, com o adulto e com diferentes 
materiais.
3 Disponível em: <https://www.pensador.com/frases_de_rubem_alves/4/>.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 21
Para entendermos como foram organizadas as linhas me-
todológicas em Psicomotricidade, faz-se necessário entender o 
conceito de ludicidade e do papel que tem o lúdico e o brincar 
para o desenvolvimento psicomotor.
1.1 Ludicidade: brincadeira é coisa séria!
É muito comum e frequente escutar em rodas de conversas de 
professores e gestores de escola a seguinte fala: “as crianças 
estão apenas brincando” como se o lúdico, em suas diferentes 
expressões, não fosse conteúdo sério e que precisa ser obser-
vado e interpretado pelos profissionais. Essa afirmativa pode 
ser sustentada por Oliveira (2008) quando afirma que brincar, 
afeto, movimento, linguagem, percepção, representação, me-
mória e outras funções cognitivas estão profundamente interli-
gados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e 
contribui para a apropriação dos signos sociais.
Ao contrário do que possam pensar, muitos pesquisadores 
têm estudado sobre as manifestações do lúdico, do brincar 
e do jogo nas diferentes culturas e em diferentes épocas. Em 
cada etapa do desenvolvimento do homem, podemos verificar 
as relações que acontecem entre o desenvolvimento psicomo-
tor e a ludicidade. Confirmando nossa afirmativa, busca-se 
sustentação em Ronca (1989, p. 27), quando diz que:
o lúdico permite que a criança explore a relação do cor-
po com o espaço, provoca possibilidades de desloca-
mento e velocidades, ou cria condições mentais para sair 
de enrascadas, e ela vai, então, assimilando e gostando 
tanto que tal movimento a faz buscar e viver diferentes 
22 Ludicidade e Psicomotricidade
atividades fundamentais, não só no processo de desen-
volvimento de sua personalidade e de seu caráter como 
também ao longo da construção de seu organismo cog-
nitivo.
O sujeito psicomotor, desde o nascimento, estabelece rela-
ções que envolvem: ludicidade, movimento, cognição e afeti-
vidade. Estas são construídas através de diferentes oportunida-
des que a educação e a cultura oferecem.
Se buscarmos o conceito de lúdico no dicionário aurélio, 
veremos que tem sua origem na palavra latina “ludus” que 
quer dizer “jogo” e serve para divertir e dar prazer. Entretanto, 
seria uma maneira muito reducionista (reduzida) de abordar 
o tema. Utilizaremos o conceito de ludicidade abarcando dis-
tintas atividades, ultrapassando os atos de jogar e do brin-
car. Essa percepção de lúdico pode ser explicada por Luckesi 
(2000) e Santin (1994) ao afirmarem que a ludicidade propi-
cia experiências de plenitude, onde o sujeito se envolve por in-
teiro. Nesse sentido, cabe ao professor oportunizar atividades 
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 23
pedagógicas lúdicas, acompanhar e observar essas vivências 
corporais sendo que essas observações precisam estar alicer-
çadas em conhecimentos e devidamente registradas em um 
diário.
1.2 Ludicidade, Psicomotricidade e teóricos do 
desenvolvimento
A concepção ou ideia que temos de psicomotricidade refere-se 
a uma construção de sujeito psicomotor que aprende a pensar, 
sentir, movimentar-se e se relacionar de maneira integral e in-
serido em um meio social.
Reforçando essas ideias sobre o desenvolvimento psicomo-
tor, a legislação se manifesta e, através do Referencial Curricu-
lar Nacional para a Educação Infantil, afirma que:
a intervenção intencional baseada na observação das 
brincadeiras das crianças oferecendo-lhe material ade-
quado, assim como espaço estruturado para brincar per-
mite o enriquecimento das competências imaginativas, 
criativas e organizacional. (1998 V1, p. 29)
Vale reforçar que defendemos a importância da Ludicidade 
e Psicomotricidade em todas as etapas da vida, da infância à 
terceira idade, adequando o estudo e as propostas pedagógi-
cas a cada fase do desenvolvimento.
Para podermos fazer escolhas certas do que deve ser tra-
balhado com o sujeito psicomotor, precisamos nos apropriar 
de teóricos como Piaget, Vygostky entre outros pesquisadores 
conceituados em nossa área de conhecimento.
24 Ludicidade e Psicomotricidade
Jean Piaget4 (1896-1980) foi um renomado psicólogo e 
filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no cam-
po da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua 
carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu 
processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande im-
pacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. 
Jean Piaget (1896-1980). Fonte: Wikimedia Creative Commons, disponível em: 
https://goo.gl/ut9fA2.
A Psicomotricidade se apropriou dos estudos de Jean Piaget 
de diferentes maneiras. Em relação ao jogo, verifica-se que, 
4 Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicolo-
gia/jean-piaget-biografia/53974#>.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 25
para Piaget (1978, p. 47), “O indivíduo, seja criança ou adul-
to, revive no jogo a maioria das atividades pelas quais passou 
a espécie, em sua metódica evolução, durante milênios”.
Piaget (1978) diz que o jogo infantil pode ser dividido em 
três tipos: o exercício, o símbolo e a regra, caracterizando dife-
rentes períodos do desenvolvimento infantil. Devemos lembrar 
que o autor se refere à ocorrência de “jogos de construção”, 
nos períodos de transição entre as três etapas anteriormente 
citadas.
Descrevendo o jogo de exercício, podemos afirmar que o 
mesmo tem início durante os primeiros anos de vida (período 
sensório-motor, entre 0-2 anos de idade) e não supõe qual-
quer técnica particular. Acontece pelo “prazer funcional”; o 
movimento é realizado pelo simples prazer.
Já o jogo simbólico teminício no período pré-operatório 
(entre 2 anos a 6/7 anos de idade) e é marcado pela possibi-
lidade da criança simbolizar, ou seja, é capaz de reproduzir o 
esquema sensório-motor fora do seu contexto e na ausência 
do objeto habitual. A partir de 4 anos, a criança chega ao 
apogeu dos jogos simbólicos, e seus jogos começam a revelar 
26 Ludicidade e Psicomotricidade
uma aproximação com situações reais. Assim, o símbolo vai 
perdendo seu caráter lúdico, e o brincar passa a aproximar-se 
de uma simples representação imitativa da realidade.
Chegando ao jogo com regras, verificamos que o mesmo 
inicia-se no período de operações concretas (entre os 6 ou 7 
anos e vai até 11 ou 12 anos). É caracterizado pelo declínio 
do simbolismo, onde fica evidente o abandono do jogo ego-
cêntrico para a realização de brincadeiras coletivas, nas quais 
se observa a aplicação efetiva de regras e a existência de espí-
rito de cooperação entre os componentes do grupo.
Sobre o estudo do jogo e o desenvolvimento afetivo do su-
jeito psicomotor podemos sustentar esse conhecimento através 
do psicanalista Winnicott.
Donald Woods Winnicott nasceu em 1896 em uma família 
rica de comerciantes em Plymouth, na Inglaterra. Ao entrar na 
faculdade de Medicina, foi convocado para servir como en-
fermeiro na Primeira Guerra Mundial, na qual fez as primeiras 
observações sobre o comportamento humano em situações 
traumáticas. Trabalhou 40 anos no Hospital Infantil Padding-
ton. Foi presidente da Sociedade Britânica de Psicanálise e 
morreu em Londres, em 1971.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 27
Donald Woods Winnicott (1896-1971). Fonte: Portal UOL Viver Mente, disponível 
em: https://goo.gl/EzqgVj.
Para Winnicott (1979) as crianças têm prazer em todas as 
experiências de brincadeiras, sejam elas físicas ou emocionais. 
Algumas vezes, brincam para dominar angústias e controlar 
sentimentos que conduzem à angústia. No espaço do brincar, 
a criança comunica sentimentos, ideias, fantasias, estabele-
cendo uma verdadeira relação entre a vida real e o imaginário. 
Perante seus estudos, podemos confirmar a importância que o 
brincar tem perante o desenvolvimento afetivo da criança e 
o papel do professor ao oportunizar atividades psicomotoras 
norteadas pela ludicidade. O autor ainda afirma: “A criança 
brinca para buscar prazer, para controlar ansiedade, para es-
tabelecer contatos sociais, para realizar a integração da perso-
nalidade, por fim para comunicar-se com as pessoas”.
28 Ludicidade e Psicomotricidade
Seguindo para a análise do jogo no contexto das intera-
ções sociais e culturais, buscamos sustentação em Vygostky.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu 
há mais de 70 anos. Sua obra ainda está em pleno processo 
de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo 
o Brasil. “Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos 
pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea” diz Teresa 
Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo.
Lev Vygotsky (1896-1934). Fonte: Wikimedia Creative Commons, disponível em: 
https://goo.gl/aYBzGK.
Vygostky (1998) fez um estudo sobre a relação que existe 
entre o brincar e o desenvolvimento infantil, principalmente na 
etapa da Educação Infantil. Para o autor, no brincar, a criança:
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 29
 Â desenvolve sua capacidade cognitiva;
 Â apropria-se do mundo real;
 Â relaciona-se e integra sua cultura;
 Â cria situações imaginárias importantes para seu desen-
volvimento;
 Â assume diferentes papéis sociais.
Quando falamos em brincadeira que envolve o imaginá-
rio, o faz-de-conta assume, para Vygotsky (1998), uma natu-
reza de ordem social. Podemos dar como exemplo uma crian-
ça que busca um chapéu de bombeiro e uma mangueira de 
brinquedo e sai pela sala “apagando fogo”. Essa brincadeira 
reproduz simbolicamente uma profissão que existe na cultura 
dessa criança. Se não houvesse essa profissão, ela não seria 
representada no ato de brincar infantil.
Após realizarmos uma breve referência do lúdico a partir 
de diferentes teorias, seguimos nosso estudo no conhecimento 
das linhas metodológicas utilizadas nas aulas de Psicomotrici-
dade.
1.3 Psicomotricidade Funcional ou Diretiva e 
Psicomotricidade Relacional ou Não Diretiva
Os termos Psicomotricidade Funcional e Psicomotricidade Re-
lacional dizem respeito a diferentes metodologias que foram 
desenvolvidas para trabalhar com o sujeito psicomotor.
Vejamos o esquema que segue:
30 Ludicidade e Psicomotricidade
Essas metodologias tiveram suas propostas iniciais na Fran-
ça e foram adotadas no Brasil por profissionais que fizeram 
formação em cursos de especialização em Psicomotricidade. 
Cada linha tem seus próprios procedimentos de trabalho, 
sustentadas ou ancoradas em referenciais teóricos. As duas 
propostas tiveram aperfeiçoamento em suas intervenções me-
todológicas em razão dos estudos e das pesquisas que foram 
realizadas ao longo dos tempos.
Conforme afirma Negrine (1994), a psicomotricidade fun-
cional tem suas bases no começo do século XX, na França, 
com Henri Wallon que investigava sobre a intervenção do mo-
vimento humano no desenvolvimento psicológico da criança. 
Entendia o homem como um ser fragmentado, tendo suas ba-
ses relacionadas a testes que pretendiam medir a capacidade 
motora e a inteligência do sujeito. Com os resultados desses 
testes, prescreviam-se famílias de exercícios com o intuito de 
suprir as possíveis deficiências. Durante a avaliação, descar-
tavam-se aspectos sociais e emocionais. Essa versão da Psico-
motricidade Funcional passou por muitas mudanças.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 31
Atualmente, acreditamos que a Pedagogia precisa se apro-
priar dessas metodologias e aplicá-las em seus planejamentos. 
O aluno necessita de estimulação e, essas aulas favorecem o 
desenvolvimento das crianças, seja na Educação Infantil, seja 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A Educação Psicomotora deve ser oportunizada aos alunos 
que estão nas primeiras fases do desenvolvimento, na Educação 
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O professor 
precisa potencializar diferentes propostas envolvendo o corpo 
que sente, pensa, se movimenta e que estabelece relações.
Como estruturar uma aula de Psicomotricidade Funcional
 Â Busque conhecimento sobre a construção das funções 
psicomotoras..
 Â Relacione com os estudos de Piaget, Vygostky, Winni-
cott entre outros teóricos.
 Â O conhecimento vai se construindo aos poucos atra-
vés das constantes reflexões que você precisa fazer 
acerca do envolvimento dos alunos nas aulas de Psi-
comotricidade.
 Â Observe e registre o que os alunos realizam, tanto in-
dividualmente, quanto nos grupos. Como seu aluno 
caminha, salta, arremessa a bola entre outras práti-
cas. Anote tudo para poder acompanhar o processo 
de desenvolvimento psicomotor.
1º
2º
3º
4º
32 Ludicidade e Psicomotricidade
Observe o exemplo de uma aula de Psicomotricidade Fun-
cional aplicada em uma turma de alunos da Educação Infantil.
Fonte: Acervo da autora.
Essa aula de Psicomotricidade Funcional foi planejada utili-
zando “estações” do brincar para alunos de seis anos. A aula 
apresenta as seguintes partes.
Parte inicial: os alunos ficam em fila no pátio. O professor 
explicará como a aula se desenvolverá e fará uma demonstra-
ção inicial.
Desenvolvimento da aula de Psicomotricidade:
Estação (1): correr, pegar a bola e quicar a mesma três 
vezes no chão. Largar a bola no mesmo lugar e seguir para a 
corda.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 33
Estação (2): pular corda cinco vezes e seguir para o banco 
sueco.
Estação (3): caminhar sobre o banco sueco e voltar para a 
fila, recomeçando o circuito. Após um tempo, a aula é encer-
rada com volta à calma.
Parte Final: os alunos deitam no chão da sala de aula, es-
cutam uma música relaxante e fazem exercícios de respiraçãoaté ficarem calmos.
Sobre os alunos que não conseguem realizar as atividades 
propostas no circuito, é muito importante que o professor sirva 
de ajuda ou que possibilite que um colega também ajude.
Importante destacar: as crianças se desenvolvem de ma-
neiras diferentes mesmo tendo a mesma idade. Isso acontece 
por vários motivos, sendo papel do professor incentivar o mo-
vimento, o domínio corporal de diferentes maneiras.
34 Ludicidade e Psicomotricidade
Resumindo a aula de Psicomotricidade 
Funcional
Referencial Teórico Estrutura da aula Papel do Professor
Antes de aplicar uma 
aula prática, você precisa 
se apropriar de alguns 
conteúdos.
- Conceitos de funções
Equilíbrio estático; Equilíbrio 
dinâmico; Coordenação 
motora global; 
Coordenação motora fina; 
Coordenação óculo-manual
Percepção auditiva; 
Percepção visual; Recepção 
auditiva; Recepção visual; 
Orientação espacial; 
Esquema corporal; 
Sensibilidade tátil e 
Cinestésico-corporal.
- Desenvolvimento do 
esquema corporal.
- Desenvolvimento afetivo e 
relacional.
- Desenvolvimento cognitivo.
A aula de 
Psicomotricidade 
Funcional está 
organizada a partir 
de três momentos:
- Parte Inicial: 
professor e alunos 
conversam sobre 
como será a aula. São 
reforçadas as regras de 
relações interpessoais.
- Desenvolvimento 
da aula: momento em 
que o professor orienta 
cada atividade que 
será realizada pelos 
alunos.
- Parte Final: volta 
à calma: momento 
em que o professor 
oportuniza atividades 
para os alunos 
relaxarem.
O professor precisa 
ter a proposta da 
aula bem estruturada, 
através de:
- um planejamento 
adequado que 
oportuniza diferentes 
vivências corporais aos 
seus alunos.
- uma organização 
do espaço físico e dos 
recursos materiais que 
irá utilizar.
- regras de convivência 
social que favoreçam 
as relações entre os 
alunos, as relações 
entre alunos e professor 
e os cuidados com 
os materiais e com o 
espaço.
Como estruturar uma aula de Psicomotricidade Relacional
Na psicomotricidade relacional, o lúdico é utilizado como 
elemento que ajuda a construção de várias aprendizagens. O 
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 35
corpo é entendido como o principal instrumento nas aulas de 
Psicomotricidade Relacional.
Objetivo da aula de Psicomotricidade Relacional: o princi-
pal objetivo dessa proposta é de oportunizar experiências cor-
porais que possibilitem à criança vivenciar seu mundo simbóli-
co e expressar-se através da comunicação verbal. Ao contrário 
da metodologia funcional, a Psicomotricidade Relacional não 
é dirigida pelo professor.
Como assim, aula não é dirigida pelo professor?
Logo, estaremos respondendo a esse questionamento e ti-
rando várias dúvidas sobre a estrutura e o funcionamento da 
aula de Psicomotricidade Relacional.
- Vamos seguir os seguintes passos para podermos realizar uma 
aula de Psicomotricidade Relacional:
1º Buscar conhecimento que ajuda a compreender o jogo sim-
bólico.
2º Estudar os temas vinculados à Psicologia Interacionista, Só-
ciointeracionista e na Psicanálise.
3º Estudar sobre os jogos de exercício e a imitação.
A aula de Psicomotricidade Relacional:
 Â Pode ser realizada em espaços fechados (salas, ginásios, 
tatames), em espaços abetos (praças, campinhos) ou em 
espaço aquático (piscinas).
36 Ludicidade e Psicomotricidade
 Â Os materiais disponibilizados para aula são organiza-
dos pelo professor, sendo que esses materiais podem 
variar de aula para aula. Se for possível, tenha um es-
pelho na sala para que a criança possa explorar sua 
imagem, interagir com os personagens que simboliza. É 
importante que tenha uma caixa de disfarces, perucas, 
óculos de sombra etc.
Estrutura de uma aula de Psicomotricidade Relacional 
Ritual de 
Entrada
- O(a) professor(a) e os alunos sentam em rodinha. 
Sempre o professor coordena a atividade (é o 
corpo de comando, de referência). Eles falam o 
nome, o que estão fazendo naquele espaço, que 
podem brincar do que desejarem brincar, mas que 
não podem se machucar, brigar com os colegas, 
estragar os brinquedos, nem dizer palavrões. Ao 
término dessas combinações, o(a) professor(a) diz: o 
jogo começou!
Aula 
Propriamente 
dita
- Este é o momento em que as crianças irão realizar 
diferentes trajetórias lúdicas, assumir personagens, 
arrumar parceiros simbólicos, entre tantas outras 
vivências corporais.
Ritual de Saída - Quando o(a) professor(a) avisa que o jogo 
acabou, é chegado o momento dos alunos 
ajudarem a guardar os materiais, organizar a 
sala e formar a rodinha final. Nessa rodinha, 
o(a) professor(a) coordena a expressividade 
verbal ou simbólica (através de desenho, de uma 
representação com argila etc.). As crianças irão 
falar ou expressar o que fizeram, o que gostaram e/
ou o que não gostaram de fazer. 
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 37
Papel do(a) professor(a) na Psicomotricidade 
Relacional
Cabe ao professor ao ministrar uma aula relacional:
 Â utilizar diferentes linguagens: de estímulo; para descre-
ver uma determinada situação; para dizer que a criança 
é capaz, que pode fazer muitas coisas; para dizer que é 
permitido jogar; para dizer que os acordos iniciais foram 
violados;
 Â manter distância da brincadeira da criança, pois o 
jogo não é do(a) professor(a). Isso significa que é mui-
to comum esses espaços lúdicos se misturarem se o(a) 
adulto(a) não cuidar;
 Â o(a) professor(a) ficando atento(a) pode fazer interven-
ções adequadas que poderão ajudar a observar a traje-
tória lúdica que a criança realiza.
PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL OU 
RELACIONAL?
Este questionamento é muito importante no momento em que 
você for planejar sua aula de Psicomotricidade. Nesse sentido, 
podemos lhe orientar que:
a. Só busque trabalhar com as metodologias após se 
apropriar dos conteúdos teóricos de nosso livro, na 
disciplina de Ludicidade e Psicomotricidade.
b. Os conteúdos trabalhados em outras disciplinas, por 
exemplo, nas psicologias da aprendizagem, tam-
38 Ludicidade e Psicomotricidade
bém auxiliam seu entendimento sobre o que observar 
nos(as) alunos(as) e como atuar nas aulas de Psicomo-
tricidade.
c. Independentemente da sua escolha, quanto à utiliza-
ção da metodologia, é muito importante que acompa-
nhe as trajetórias lúdicas corporais dos(as) alunos(as) 
e descubra como deverá intervir para potencializar o 
desenvolvimento de cada um(a).
d. Lembre-se de registrar, em um diário, observações 
realizadas das crianças, pois ao término de um semes-
tre terá a evolução do desenvolvimento psicomotor 
dos(as) alunos(as).
e. O registro através de fotografias e/ou vídeos é bem-
-vindo, pois pode lhe ajudar a rever determinadas ce-
nas ou construir um portfólio a ser entregue para a 
criança e suas famílias.
Recapitulando
Ao encerrarmos este capítulo que teve por tema “Perspectivas 
Teóricas da Psicomotricidade”, convido você a rever pontos 
fundamentais abordados em nosso estudo.
Em primeiro lugar, saliento a importância da relação entre 
o lúdico e a psicomotricidade, uma vez que esses dois concei-
tos e as respectivas abordagens indicam os aportes teóricos 
usados e, que irão resultar nas práticas em Psicomotricidade.
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 39
Um segundo ponto a ser retomado refere que, para o es-
tudo da Psicomotricidade, brincadeira é coisa séria e está sus-
tentada a partir de diferentes teóricos e tendências psicológi-
cas. Teóricos como Piaget, Vygostky e Winnicott ajudaram na 
construção teórica da Psicomotricidade e, consequentemente, 
nas diferentes práticas pedagógicas psicomotoras.
Para finalizar, chamo a atenção para as linhas metodo-
lógicas funcional e relacional que precisam ser estudadas à 
luz de um referencial teórico antes de serem aplicadas nos(as) 
alunos(as).
Referências
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T. M. (Org.). jogo, brinquedo, brincadeira e Educação. 
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Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.). Ludope-
dagogia – Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: 
Gepel, 2000.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento in-
fantil: perspectivas psicopedagógicas. Porto Alegre: Prodil, 
1994.
OLIVEIRA, Z. M. Creches: Crianças, Faz de Conta & Cia. Pe-
trópolis: Vozes, 1995.
40 Ludicidade e Psicomotricidade
PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, 
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RONCA, P. A. C. A aula operatória e a construção do co-
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SANTIN, Silvino. Educação Física: da opressão do rendimen-
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UFRGS, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São 
Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, D. W. A Criança e seu mundo. Rio de Janeiro: 
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______. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 
1975.
Imagem 1: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/alto-fa-
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-doo-scoob-scooby-c%C3%A3o-2063042/>.
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https://novaescola.org.br/conteudo/382/lev-vygotsky-o-teorico-do-ensino-como-processo-social
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Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 41
Imagem 6: Disponível em: <https://pixabay.com/
p t / p o n t o - d e - e x c l a m a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o -
-aten%C3%A7%C3%A3o-1421014/>.
Imagem 7: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/professo-
ra-rato-de-biblioteca-%C3%B3culos-359311/>.
Imagem 8: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/
crian%C3%A7as-graffiti-feliz-colorido-1581769/>.
Imagem 9: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/espanta-
do-rob%C3%B4-smiley-surpreendido-1297429/>.
Atividades
 1) A Psicomotricidade Funcional está dividida em:
a) ritual de entrada e ritual de saída;
b) ritual de entrada e aula propriamente dita;
c) parte inicial, desenvolvimento e parte final;
d) parte inicial e aula propriamente dita;
e) ritual de entrada e parte final.
 2) O papel do professor na aula de Psicomotricidade Funcio-
nal é:
a) ser um parceiro simbólico;
b) não dirigir a aula;
https://pixabay.com/pt/ponto-de-exclama%C3%A7%C3%A3o-aten%C3%A7%C3%A3o-1421014/
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https://pixabay.com/pt/professora-rato-de-biblioteca-%C3%B3culos-359311/
https://pixabay.com/pt/professora-rato-de-biblioteca-%C3%B3culos-359311/
https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as-graffiti-feliz-colorido-1581769/
https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as-graffiti-feliz-colorido-1581769/
https://pixabay.com/pt/espantado-rob%C3%B4-smiley-surpreendido-1297429/
https://pixabay.com/pt/espantado-rob%C3%B4-smiley-surpreendido-1297429/
42 Ludicidade e Psicomotricidade
c) oportunizar atividades que provocam o mundo simbó-
lico;
d) planejar a aula e dirigir a mesma;
e) não orientar como os alunos devem realizar as ativida-
des corporais.
 3) O jogo que precisa ser potencializado (incentivado) nas 
aulas de Psicomotricidade Relacional é o jogo:
a) simbólico;
b) de imitação;
c) de exercícios;
d) sensório-motor;
e) competitivo.
 4) Ao término de uma aula de Psicomotricidade Relacional, 
os alunos precisam ser incentivados para:
a) relaxar;
b) dormir;
c) continuar a brincadeira;
d) verbalizar sobre o que fizeram, o que gostaram e o 
que não gostaram;
e) planejar o próximo encontro.
 5) Nas aulas de Psicomotricidade Relacional, o professor pre-
cisa:
Capítulo 2 Perspectivas Teóricas da Psicomotricidade 43
a) preparar as atividades e orientar os alunos sobre o que 
deverão fazer;
b) disponibilizar uma caixa de disfarces e um espelho;
c) oferecer atividades psicomotoras com muitos exercí-
cios de repetição;
d) trabalhar com jogos que envolvam a construção dos 
números;
e) oferecer muitas atividades que auxiliem a leitura e a 
escrita.
O Desenvolvimento 
Humano na Perspectiva 
Psicomotora1
O Desenvolvimento 
Humano na 
Perspectiva...
1 Drª em Educação (UFRGS). Fisioterapeuta. Profª. Curso de Graduação em Fisio-
terapia (ULBRA/Canoas-RS).
Beatriz Junqueira Pereira Paim1
Capítulo 3
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 45
Não é o homem que constitui o simbólico, é o simbóli-
co que constitui o homem. Quando o homem entra no 
mundo, entra no simbólico que já está ali. E não pode ser 
homem se não entra no simbólico.
(BARTHES, Roland apud LEVIN, 2001)
Introdução
A educação de uma criança inicia desde muito cedo, até mes-
mo antes do nascimento, já no desejo dos pais em ter o filho, 
e quando este se torna real, começa a constituir-se o filhote 
humano, através dos laços afetivos iniciados na gestação e 
estabelecidos nas primeiras relações pais e bebê. Inicia, assim, 
a entrar em ação a constituição do sujeito psíquico, pois já 
há um corpo, aquele que os pais imaginam, existem desejos, 
palavras, um lugar, uma posição, um nome, ficando em jogo 
o futuro da criança.
1 Sistema nervoso e desenvolvimento 
psicomotor
A evolução do sistema nervoso inicia na concepção, e o de-
senvolvimento neuropsicomotor do bebê já é observado na 
vida intrauterina, aparecendo entre o quarto e o quinto mês 
de gestação, na etapa bulboespinhal, dos primeiros reflexos 
proprioceptivos no feto. É nessa etapa que os centros hipotalâ-
46 Ludicidade e Psicomotricidade
micos começam a exercer suas funções de controle da vida ve-
getativa, hormonal e dos afetos, detectando o que é prazeroso 
ou não prazeroso. Assim, começa a ser registrado em nível 
neuronal, as marcas que o ambiente ou as relações com ele 
deixam nos centros do comportamento. A relação da criança 
com o Outro e com o mundo, a forma como é acolhida, en-
corajada ou reprimida, a relação emocional que se organiza 
entre os pais e a criança propiciam o aprendizado dos fenô-
menos vividos e participam não somente no desenvolvimento 
neurofisiológico, mas também na constituição psíquica (ROT-
TA, 2006).
O sistema nervoso central do recém-nascido, do ponto de 
vista funcional, não está pronto, é imaturo. Esse sistema apre-
senta vias chamadas ascendentes (aferentes) que, ao nasci-
mento, algumas já estão mielinizadas, enquanto que outras 
completarão a mielinização após o nascimento. As vias as-
cendentes levam informações sensitivas dos receptores sensiti-
vos periféricos ao tronco encefálico, tálamo e córtex cerebral 
do bebê. Enquanto as vias descendentes (eferentes) carregam 
informações motoras do córtex cerebral para a medula espi-
nhal e esta para os músculos, através dos nervos periféricos. 
As vias descendentes (eferentes) intensificam sua mielinização 
somente depois do nascimento e têm a função de controlar os 
músculos relacionados aos movimentos voluntários, que darão 
a possibilidade de resposta. Não há mielinização das áreas de 
associação, não conseguindo coordenar e integrar suas res-
postas corporais (UMPHRED, 2010; KANDEL, 2003). Assim, 
os bebês dependem do ponto de vista biológico e subjetivo 
de outros humanos. Nesse contexto, é necessário estabelecer 
a diferença entre os processos de maturação e os de desen-
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 47
volvimentoda criança. Maturação se refere aos processos de 
crescimento que ocorrem devido a questões biológicas e neu-
rofisiológicas do bebê. Estas são relativamente independentes 
do meio exterior, pois são específicas da espécie humana. De-
senvolvimento se refere à interação dos processos de matura-
ção e às influências ambientais que determinam as variações 
individuais do aparelho psíquico de cada sujeito. Os fatores de 
predisposição genética e os ambientais estão interligados de 
forma indissociável, formando uma unidade etiológica insepa-
rável, conforme Zimerman (1999). Além do processo de ma-
turação, denominado de mielinização (formação da bainha 
de mielina nos axônios dos neurônios), do sistema nervoso do 
bebê, ocorre a sinaptogênese, que também se inicia durante 
a vida pré-natal e continua no pós-natal. A sinaptogênese é o 
estabelecimento do contato funcional mediado quimicamente 
entre os neurônios. Esta aumenta sua intensidade durante a 
vida pós-natal, porém ocorre um rápido aumento da forma-
ção de sinapses, nos dois primeiros anos de vida, sendo que 
durante estes é três vezes maior do que nas demais fases da 
vida (UMPHRED, 2010).
Conforme Rohde e Halpern (2004), o processo neuroma-
turacional do encéfalo tem uma progressão póstero-anterior, 
ou seja, primeiro a mielinização acontece na região visual, 
cuja maturação se inicia próximo do nascimento e se completa 
próximo aos dois anos de idade. E por último a mielinização 
ocorre nas áreas anteriores do encéfalo. Em função disso, do 
ponto de vista neuroevolutivo, é aceitável certo nível de “hi-
peratividade pura”, em crianças, mesmo sem lesão encefálica 
até aproximadamente os 4 a 5 anos de idade, devido à região 
48 Ludicidade e Psicomotricidade
pré-frontal, onde está o “freio motor”, pois esta somente com-
pleta seu ciclo mielinogenético nessa faixa etária.
Para a organização do sistema nervoso, é necessário um 
programa genético e fatores epigenéticos (não genéticos, os 
ambientais) adequados. Os fatores genéticos oferecem possi-
bilidades importantes para o desenvolvimento normal, ou não, 
do sistema nervoso, pois podem ocorrer alterações que culmi-
nem em diferentes malformações neuro-anatomo-funcionais. 
Os fatores epigenéticos influenciam consideravelmente a ex-
pressão desse programa. As relações entre estes dois fatores 
formam a base das diferenças individuais, (LIMA, 2004).
2 Constituição subjetiva e 
desenvolvimento Psicomotor
O bebê humano nasce incompleto, com um potencial em de-
senvolvimento e uma plasticidade que vai se organizando e re-
organizando frente aos desafios que são lançados pelo Outro. 
Essas primeiras experiências vão deixando suas marcas, seus 
traços mnêmicos, imprimindo os signos daquilo que, percebi-
do, impactou como prazer ou desprazer. Esse potencial bioló-
gico, no qual nasce o bebê humano, é pulsionado pelo desejo 
do Outro, através da linguagem, do olhar, gestos, palavras e 
toque propriamente dito. O Outro materno lê e inscreve no 
corpo do filho os significantes, engatando diversos sentidos, 
possibilitando o código da cultura, pois estabelece traços e 
marcas fundantes para constituição do sujeito, humanizando-
-o, (CORIAT, 1997; LACAN, 1999).
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 49
Para Lacan (1999), é a partir do Outro que o sujeito nasce. 
Ainda que o desejo seja a condição de onde se origina toda a 
escritura fundante, o que resulta inscrito é a marca, que deixa 
a experiência tal como a mesma é registrada pelo bebê. O 
Outro arma as condições, porém o registro é por conta da 
criança e suas possibilidades (CORIAT, 1998).
O conceito de função materna foi valorizado na obra de 
Donald Winnicott, pediatra e psicanalista, britânico. Ele estu-
dou e observou as ações que as mães realizavam com seus 
bebês e chamou de Holding quando a função materna rea-
lizava a rotina do cuidado do bebê dia e noite, envolvendo 
a sustentação, manipulação e manutenção das necessidades 
do bebê, tais como: alimentação, higiene, vestuário. O Hol-
ding significa não apenas o segurar físico do bebê, mas uma 
forma de amar, tendo relação com a capacidade da mãe de 
identificar-se com seu bebê, sendo a forma da mãe demons-
trar ao lactente seu amor. Winnicott priorizou o papel da mãe 
especialmente na função de “suficientemente boa” para pos-
sibilitar ao bebê a conquista de uma gradativa independência 
(WINNICOTT, 1999).
Para Winnicott (2001), o desenvolvimento é herança de 
um processo de maturação e de experiências acumuladas e 
somente pode ocorrer em ambiente propiciador. O bebê, ao 
nascimento, tem um grande potencial, pois apresenta: audi-
ção, gustação, olfação, possibilidades táteis e visuais, mas o 
bebê não diferencia o seu corpo do mundo exterior, pois o ego 
ainda não se constituiu. O nascimento fisiológico da crian-
ça não coincide com o nascimento do sujeito psíquico. Este 
se constituirá nos primeiros anos de vida a partir do desejo 
50 Ludicidade e Psicomotricidade
do Outro materno, que organizará suas respostas exercendo 
a função materna (geralmente exercida pela mãe). Winnicott 
(1982 p. 99) diz: “um bebê não pode existir sozinho”. A infân-
cia é um período de constituição do ego, sendo que o id clama 
por atenção e refere Winnicott (1983 p. 41): “normalmente o 
id se torna aliado, a serviço do ego. E o ego controla o id de 
modo que as satisfações do id fortalecem o ego”. Segundo 
esse autor, o surgimento do ego inclui inicialmente uma quase 
absoluta dependência do ego auxiliar da função materna e da 
redução gradativa e cuidadosa da mesma visando adaptação 
(WINNICOTT, 1983).
A intensa organização biológica que ocorre na infância 
coincide com a fase de constituição subjetiva do ser huma-
no. A função materna oportuniza ao bebê as primeiras noções 
de imagem corporal. No Holding, a função materna não so-
mente cuida, mas simultaneamente libidiniza o filho, fazendo 
o mapeamento do corpo, a demarcação das zonas erógenas 
que são marcadas pelo olhar, pelas palavras e toque; assim, o 
corpo do bebê vai sendo investido de desejo para que este se 
constitua como sujeito psíquico, portanto inscrito pela função 
materna. A função materna é interpretativa, busca significa-
dos, sentidos para o olhar, gestos e sons de seu filho. Assim, 
do ponto de vista neurofisiológico é assegurado o máximo de 
conexões neuronais, que serão fundamentais para o futuro do 
desenvolvimento motor e subjetivo da criança (WINNICOTT, 
1983). Antes mesmo do nascimento de um bebê, já existe um 
sujeito em jogo, ou melhor dito, começa a ficar em jogo a 
constituição subjetiva de uma criança, pois já há um corpo, 
aquele que os pais imaginam, existem desejos, palavras, há 
um nome, um lugar, uma posição. Logo após o nascimento, 
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 51
os bebês começam de forma singular a se adaptar à nova 
experiência de estar no mundo, sendo que cada bebê é úni-
co com seu próprio ritmo e estilo de resposta (WINNICOTT, 
1983; LEVIN, 2001).
 O bebê humano, esboço inicial de homem, nasce em um 
estado de “desamparo” fisiológico no sentido de vir-a-ser al-
guém, referido por Freud, mas em condições orgânicas para 
funcionar no campo da linguagem, entretanto essa não é pré-
-estabelecida, porém pode ser influenciada por fatores heredi-
tários. Este “desamparo” é falado por Lacan (1998) como uma 
verdadeira prematuração específica do nascimento do filhote 
humano; devido a isso, as funções parentais para compensar 
os limites do real “emprestam” os seus desejos para recobrir as 
insuficiências do bebê.
Freud (1920) refere o recém-nascido como um organismo 
psiquicamente indiferenciado, nascido com um equipamento 
inato, hereditário, constitucional e apresentando certas ten-
dências. Freud (1920) denomina “princípio de prazer” o prin-
cípio que rege o funcionamento psíquico com a finalidade de 
evitar o desprazer e buscar o prazer. E o “princípio de realida-
de” rege o funcionamento psíquico e corrige as consequências 
do princípio do prazer,devido às condições do mundo externo. 
O “princípio de realidade” é regulador da busca do prazer. O 
princípio de prazer e o de realidade regem a vida psíquica e 
interagem ao longo de toda a vida do sujeito.
Segundo Freud (1923), o id, instância psíquica inconscien-
te, reservatório de energia psíquica, atemporal, regido pelo 
“princípio de prazer”, representa o palco onde se defrontam as 
52 Ludicidade e Psicomotricidade
pulsões de vida e de morte. O bebê, para Freud, é puramente 
id e à medida que se desenvolve é educado pelas funções 
parentais. Estes vão estabelecendo o “princípio de realidade”, 
assim a criança percebe que existem limites e convenções que 
impedem a realização de seus desejos.
Freud (1923 p. 40) diz: “o ego é, primeiro e acima de 
tudo, um ego corporal; não é simplesmente uma entidade de 
superfície, mas é ele próprio, a projeção de uma superfície”. 
E afirma: “o ego emerge do id, e no início da vida, o id reina 
sozinho”, sendo que, ao nascer, não existe ego.
Para Freud (1923), o ego é a sede da consciência, mas 
também lugar de manifestações inconscientes. Este considera 
o ego uma diferenciação do id por influências do meio exterior. 
Assim, o mundo exterior, composto pelas funções parentais, o 
social e a cultura impõe à criança proibições que provocam o 
recalcamento e a transformação das pulsões.
Ao longo da infância e da adolescência, forma-se a ins-
tância psíquica denominada por Freud de superego, cuja fun-
ção é julgar e criticar o ego. O superego inibe nossos atos, 
provoca remorsos, estando relacionado à moral. É também 
o responsável pelo sentimento de culpa, tanto em nível cons-
ciente, quando pensamos que agimos de forma errada, quan-
to inconsciente, pois neste último não identificamos a razão 
da culpa, (LAPLANCHE; PONTALIS, 1992; FREUD, 1923). O 
superego se manifesta inicialmente do exterior, sendo o papel 
interditor dessa instância representada pelas funções paren-
tais. A criança pequena não apresenta inibições internas, obe-
dece a seus impulsos, pretendendo somente prazer. Renunciar 
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 53
a essas satisfações pulsionais será a consequência da angústia 
produzida pelas funções parentais, assim renuncia às satisfa-
ções para não perder o amor dos pais, (CHEMAMA, 1995). 
Freud (1923) define o superego como herdeiro do complexo 
de Édipo, sendo constituído pela interiorização das exigências 
e interdições parentais. A criança, renunciando à satisfação 
dos seus desejos edipianos marcados de interdição, transfor-
ma o seu investimento em identificação com os pais, interiori-
zando a interdição.
Para Freud (1923), o id é a instância psíquica sede das 
pulsões (“TRIEB”). Freud (1905) manifestou sua concepção de 
pulsão como um conceito limite entre o somático e o psíquico, 
portanto uma fonte de excitações que estimulam o organismo, 
a partir de necessidades vitais interiores e a dirige para execu-
tar a descarga dessa excitação para um determinado alvo. O 
bebê é governado pela energia pulsional em busca de prazer 
e encontra este diante do atendimento materno quando suas 
necessidades são supridas. Zimermann (1999) refere que a 
natureza dessa força energética só pode ser conhecida por 
meio de seus representantes psíquicos. Assim, transformando 
o somático em psíquico, com as respectivas sensações das ex-
periências emocionais primitivas, o bebê vai construindo o seu 
universo interno de representações.
Freud (1915), em as Pulsões e suas Vicissitudes, caracteriza 
o objeto como elemento mediante o qual a pulsão atinge seu 
alvo, ou seja, a satisfação, referindo que a pulsão é o repre-
sentante psíquico dos estímulos que provém do interior do cor-
po e alcançam a psique, como uma medida da exigência de 
trabalho imposta ao psíquico em consequência de sua relação 
54 Ludicidade e Psicomotricidade
com o corpo. Freud, com essa concepção de pulsão, ligou-a 
com a necessidade de sobrevivência e a partir daí caracterizou 
o desejo como um impulso que visa repetir experiências nas 
quais já tenha previamente acontecido a satisfação de uma 
necessidade.
No nascimento, o bebê é regido pela energia pulsional 
em busca de prazer e encontra reposta para suas necessida-
des quando o Outro materno exerce a função materna. Freud 
(1920), em Além do Princípio de Prazer, refere sobre a ten-
dência natural do psiquismo em manter um nível de excitação 
suportável. Quando a função materna estabelece os cuidados 
em relação ao bebê, este se gratifica através das pulsões par-
ciais determinadas por áreas do corpo em que a erotização é 
mais intensa. Nesse período do desenvolvimento psicomotor, 
o discurso das funções parentais se apresenta com muitas ex-
pectativas, instituindo um lugar para esse filho na família. Os 
filhos reeditam a história do desenvolvimento dos próprios pais 
e Freud (1914 p. 107) revela: “se prestarmos atenção à atitude 
dos pais afetuosos para com os filhos, temos de reconhecer 
que ela é uma revivência e reprodução de seu próprio narci-
sismo, que a muito abandonaram”.
O Complexo de Édipo não se encontra organizado em um 
único texto na obra de Freud, pois foi sendo construído, e as 
noções foram acrescentadas aos poucos à medida que avan-
çava em suas pesquisas. Freud, ao ler o mito de Édipo-rei, 
uma tragédia escrita por Sófocles, fez algumas relações do 
drama com os desejos infantis inconscientes. O Complexo de 
Édipo “é o conjunto de investimentos amorosos e hostis que a 
criança faz sobre os pais, durante a fase fálica. Processo que 
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 55
deve conduzir ao desaparecimento desses investimentos e sua 
substituição por identificações”, conforme Chemama (1995 p. 
55). O complexo de Édipo é visível entre os 3 e 5 anos de 
idade.
A organização subjetiva da criança para Lacan (1998) ini-
cia no chamado “Estádio do Espelho”, entre os seis e dezoito 
meses, período que coincide com a imaturidade do sistema 
nervoso. Antes dos seis meses a criança se vê como fragmenta-
da, não fazendo nenhuma diferença entre ela, o corpo de sua 
mãe e o mundo exterior. O “Estádio do Espelho” foi elaborado 
por Lacan com a finalidade de explicar o primeiro esboço do 
eu, que se constitui como eu ideal. Este é uma identificação, 
isto é a transformação produzida em um sujeito quando ele 
assume uma imagem, imagem com efeito formador. A partir 
dos seis meses, a criança começa a conquistar a totalidade 
de seu corpo através do espelho representado por sua mãe. 
Nessa fase, a criança se percebe como o desejo da mãe e 
se identifica como uma extensão do desejo materno, que lhe 
anuncia as possibilidades de conforto, sobrevivência e com-
pletude (LACAN, 1998).
Dos doze aos dezoito meses, a criança percebe o pai como 
a presença da lei que “interdita” a relação com a mãe, for-
malizando o ingresso do terceiro na relação. Ao reconhecer 
a presença paterna que realiza a interdição, ocorre o regis-
tro simbólico. Esse estádio progride até a dimensão simbólica 
com a aquisição da linguagem verbal. O corpo fragmentado 
se unifica, pois essa unificação só é possível na presença de 
um Outro, da função materna que o reconheça como Um. 
Assim, a criança se vê, porque o olhar do Outro a sustenta. O 
56 Ludicidade e Psicomotricidade
olhar e a voz da mãe, isto é, o desejo da mãe vai configurar 
essa identificação: “és tu”. Então, reconhece a si mesma e é 
reconhecida. Esse momento é chamado por Lacan de “Jubi-
lação”. A especularidade desperta o interesse, o reconheci-
mento para que o próprio eu comece a se instalar. Ocorre a 
transformação de um corpo partido, em um inteiro e a criança 
vai se expondo ao mundo, demonstrando o reconhecimento 
de si. Esse é um fator estruturante da constituição psíquica do 
sujeito (LACAN, 1998).
O sujeito humano se constitui na relação desejante com o 
Outro, pois este começa a introduzir o bebê no mundo sim-
bólico, como nos refere Lacan (1999) no primeiro tempo do 
Édipo: ser ou não ser o falo. A criança buscasatisfazer o de-
sejo da mãe, assim ela introduz a sua demanda. Esse tempo 
remete às primeiras experiências do recém-nascido e é preciso 
que a criança ocupe o lugar de falo, isto é, o lugar de objeto 
de desejo da mãe, com a finalidade de ser introduzida no uni-
verso simbólico, no campo do Outro, na lei (Nome-do-Pai). 
Isso é o que Lacan nomeia de processo de humanização do 
ser falante que tem como agente a mãe no registro simbólico 
(Desejo-da-Mãe). Então, menina ou menino, ela quer ser o 
falo, para captar o desejo de sua mãe. Nesse tempo, a relação 
da criança não é com a mãe, mas com o desejo da mãe: é 
um desejo de desejo. A criança se identifica especularmente 
com aquilo que é objeto de desejo de sua mãe. É necessário e 
suficiente ser o falo. A primeira experiência de amor marcada 
pela fantasia de que se é o falo, estrutura, modela e organiza 
todos os conflitos a serem vividos nos próximos tempos; nesse 
tempo, o bebê se identifica especularmente com o objeto de 
desejo de sua mãe, conforme Lacan, (1999). O “Estádio do 
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 57
Espelho” ordena-se a partir dessa experiência de identificação 
fundamental, durante a qual a criança conquista a imagem de 
seu próprio corpo. A identificação primordial com essa ima-
gem irá promover a estruturação do “Eu” (DOR, 1991).
A passagem do primeiro tempo para o segundo tempo do 
Édipo é marcada pela introdução de um elemento na tríade 
criança, mãe e falo: o pai. E Lacan (1999 p. 198) diz: “o pai 
intervém efetivamente como privador da mãe, o que significa 
que a demanda endereçada ao Outro, caso transmitida como 
convém, será encaminhada a um tribunal superior”. Nesse 
tempo do Édipo, ter ou não ter o falo; a proibição do incesto 
deve desalojar a criança da posição ideal de falo materno, e 
essa proibição é feita pelo pai simbólico, isto é, pela lei, cuja 
mediação deve ser assegurada pelo discurso da mãe. Então, 
no plano imaginário, o pai intervém como privador da mãe e, 
assim, o papel a ser exercido pelo pai é de interditar a mãe, 
nesse jogo com o falo que se passa em nível imaginário. Essa 
função de proibição situa o pai no registro real, o que faz com 
que ele seja aprendido pela criança ao nível imaginário como 
uma figura terrível e tirânica, o pai como agente da castra-
ção. Nesse segundo tempo do processo edípico, a criança é 
confrontada com a castração, que implica a necessidade de 
“ter” aquilo que preenche o desejo da mãe e, assim, ingressa 
na simbolização da lei, que mais tarde permitirá o declínio do 
complexo. Esse momento é crucial para a criança, pois é só 
assumindo a castração que se torna possível aspirar a “ter o 
falo”, isto é, transmitir a lei, para Lacan. Para a psicanálise, a 
paternidade se trata de uma função simbólica e não real; e é 
fundamental que a mãe reconheça que está submetida à lei do 
58 Ludicidade e Psicomotricidade
pai, sendo que Lacan (1999) refere que a função do pai só se 
realiza se for mediada pela palavra da mãe.
No terceiro tempo, intervém o pai real, aquele que tem o 
falo (mais exatamente aquele que para a criança é suposto tê-
-lo). Nesse tempo, onde a criança renuncia à sua condição de 
“ser” para ingressar na dialética que lhe permitirá “ter”, entra 
no jogo da identificação: o menino com o pai e a menina 
com a mãe (assume o “não ter”). Para Lacan, esse processo 
é estruturante: o ingresso no mundo significante, portanto na 
constituição do discurso do Inconsciente.
A importância da função paterna, segundo Joël Dor, cons-
titui o epicentro crucial na estruturação psíquica do sujeito. E 
diz:
o pai simbólico é, antes de mais nada, a referência à 
lei da proibição do incesto, a qual é, portanto, preva-
lente sobre todas as regras concretas que legalizam as 
relações e trocas entre os sujeitos de uma mesma co-
munidade. Em consequência, é porque o pai simbólico 
é apenas o depositário legal de uma lei que lhe vem de 
outro lugar, que nenhum pai real pode se vangloriar de 
ser seu detentor ou fundador. Mas, em compensação, 
recai sobre ele o ter que se fazer valer de ser seu repre-
sentante. (DOR, 1991, p. 16)
A função paterna, normalmente exercida pelo pai, produz 
um corte na relação mãe-filho pela inserção da lei, estabele-
cendo limites, possibilitando a circulação de lugares dentro 
da estrutura familiar e constituindo uma dimensão triangular. 
Desse modo, mãe e filho tomam uma distância e compreen-
Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 59
dem que são seres independentes, que um não basta para 
preencher o outro, porque possuem necessidades diferentes; 
é então que aparece a falta. Com o surgimento da falta, eles 
buscam outros meios de suprir suas necessidades, possibili-
tando a realização de trocas e a circulação do conhecimento 
(LACAN, 1999).
 This (1987 p. 194) diz: “pai”, essa palavra o representa, 
o evoca, o chama. Não há pai senão com a palavra, a partir 
das palavras. Sem palavra, haveria genitores, grandes machos 
copuladores, mas ninguém poderia dizer-se “pai”, “filho” ou 
“filha”. A paternidade está, pois, essencialmente ligada ao fato 
de falar: é a palavra que nos constitui e nos situa como “pai”, 
“filho” ou “filha”.
Lacan (1999 p. 174) diz: “o pai intervém em diversos pla-
nos, antes de tudo, interdita a mãe. Esse é o fundamento, o 
princípio do complexo de Édipo, é aí que o pai se liga à lei pri-
mordial da proibição do incesto. É o pai que fica encarregado 
de representar essa proibição”.
Recapitulando
O bebê humano nasce incompleto, com um potencial em de-
senvolvimento e uma plasticidade que vai se organizando e re-
organizando frente aos desafios que são lançados pelo Outro. 
Essas primeiras experiências vão deixando suas marcas, seus 
traços mnêmicos, imprimindo os signos daquilo que, percebi-
do, impactou como prazer ou desprazer. Esse potencial bioló-
60 Ludicidade e Psicomotricidade
gico no qual nasce o bebê humano é pulsionado pelo desejo 
do Outro, através da linguagem, do olhar, gestos, palavras e 
toque propriamente dito. O Outro materno lê e inscreve no 
corpo do filho os significantes, engatando diversos sentidos, 
possibilitando o código da cultura, pois estabelece traços e 
marcas fundantes para constituição do sujeito, humanizando-
-o, (CORIAT, 1997; LACAN, 1999). A função paterna, normal-
mente exercida pelo pai, produz um corte na relação mãe-filho 
pela inserção da lei, estabelecendo limites, possibilitando a 
circulação de lugares dentro da estrutura familiar e constituin-
do uma dimensão triangular. Desse modo, mãe e filho tomam 
uma distância e compreendem que são seres independentes, 
que um não basta para preencher o outro, porque possuem 
necessidades diferentes; é então que aparece a falta. Com o 
surgimento da falta, eles buscam outros meios de suprir suas 
necessidades, possibilitando a realização de trocas e a circula-
ção do conhecimento (LACAN, 1999).
Referências
CHEMAMA, Roland. Dicionário de Psicanálise. Larousse. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CORIAT, Elsa. Psicanálise e Clínica de Bebês. Porto Alegre: 
Artes e Ofícios, 1997.
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Capítulo 3 O Desenvolvimento Humano na Perspectiva... 61
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FREUD, Sigmund. Obras Completas. Gradiva de Jensen e 
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