familia trabalho e o deficiente na sociedade

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FAMÍLIA, TRABALHO E O DEFICIENTE 
NA SOCIEDADE 
Me. Roberto Fonseca 
 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2020 
 
 
1 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL EM RELAÇÃO À PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA 
 
Objetivo 
Introduzir o estudo da deficiência na sociedade, levantar o histórico da visão social 
em relação às pessoas com deficiência; apresentar o histórico das legislações que atendem 
o direito das pessoas com deficiência e apresentar e introduzir o estudo da norma de 
acessibilidade NBR9050. 
 
Introdução 
Ao longo da história, a sociedade vem discriminando pessoas que não fazem parte 
de certo grupo intitulado “normal”, pensando em atender exclusivamente os ideais dos 
homens brancos e sem deficiência. O modelo discriminatório vem desde à antiguidade onde 
as pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas, em outros termos 
poderíamos dizer que para eles eram pessoas que “nada contribuíam com a vida humana”. 
Isso ocorreu, principalmente, em cidades como Atenas e esparta, lugares onde se cultuava 
o corpo físico pleno, sadio e padronizado, para eles as pessoas com deficiência estavam 
contrapondo os seus ideais e, portanto, ali eles não poderiam conviver. 
 
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental eram 
consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal prática 
era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de base à 
organização sócio-cultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do alto 
dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou 
nos campos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL, 2008, p.7) 
 
Observa-se que a sociedade sempre enxergou o deficiente como alguém “a 
margem”, nota-se que sempre houve por parte da sociedade o direito de eliminar ou excluir 
as pessoas que eram diferentes dos padrões estabelecidos por elas. 
 
[...] desde os primórdios da humanidade pessoas nasceram ou adquiriram alguma 
deficiência ou limitação que as impediram de realizar suas atividades diárias de 
forma autônoma. De maneira perversa, essas pessoas foram alijadas da sociedade 
e tratadas como estorvo ou “coitadinhas” (NEGREIROS, 2014 p.13). 
 
Uma das primeiras etapas de auxílio associado à compaixão para com os 
indivíduos com deficiência física ou mental, pobres e moradores de 
rua começassem a receber atenção e suprimento de suas necessidades em suas 
limitações partiram dos primeiros Cristãos, inspirados nas atitudes de Jesus. 
 
 
 
2 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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Foi no vitorioso Império Romano que surgiu o cristianismo. A nova doutrina voltava-
se para a caridade e o amor entre as pessoas. As classes menos favorecidas 
sentiram-se acolhidas com essa nova visão. O cristianismo combateu, dentre outras 
práticas, a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. Os cristãos foram 
perseguidos, porém, alteraram as concepções romanas a partir do Século IV. Nesse 
período é que surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes 
e pessoas com deficiências (NEGREIROS, 2014 p.3). 
 
Embora houvessem os benefícios advindos do Cristianismo, acolhendo os 
mais necessitados de todo tipo de infortúnio, a sociedade da época continuava a enxergá-
los como escória, rejeitando sua presença, no máximo de sua caridade, encaminhava-os 
aos cristãos para que fossem acolhidos. Quando não era possível levá-los até eles, seja 
por qual motivo fosse, eram entregues e abandonados em lugares longe de seu meio, em 
manicômios ou orfanatos, fugindo assim dos olhares e julgamento social. 
 . 
A partir do século XVII, os deficientes passaram a ser internados em orfanatos, 
manicômios, prisões e outros tipos de instituições, juntamente com delinquentes, 
idosos e pedintes, ou seja, eram excluídos do convívio social por causa da 
discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes (BERGAMO, 2010, 
p.35). 
 
Avançando alguns séculos, após o advento da Segunda Guerra Mundial, o olhar 
a despeito dos deficientes teve novo prisma. Até esse período, o conceito de deficiência 
era baseado erroneamente sobre algo ligado ao nascimento da criança, e não uma situação 
que poderia ocorrer posteriormente, independentemente da idade do indivíduo, como 
aconteciam nas guerras. Tocou a sensibilidade do ser humano, ao perceber que, nesse 
novo cenário de deficientes físicos e mentais, haviam familiares e heróis de guerra, que 
traziam suas chagas ao voltarem de suas batalhas, possibilitado a evolução da assistência 
aos portadores de algum tipo de deficiência, agora sem os preconceitos que existiam 
antes. 
 
 Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se preocupar com 
grupos sociais específicos, nesse caso surgem os mutilados da guerra, pessoas 
que foram para a guerra sem nenhuma deficiência e voltam às suas casas com 
algum tipo de mutilação que impedem a fruição normal de suas atividades de vida 
diária (TAHAN, 2012, p.21). 
 
 
 Sob esse novo prisma, diluem-se o preconceito das pessoas, alterando ao olhar 
sobre a situação, não sendo visto mais como sendo um “castigo divino, ou uma 
maldição”. Desde então, surge a possibilidade de uma sociedade mais justa e humana, 
onde alguns cidadãos abraçam essa causa nobre, preocupando-se com leis que pudessem 
defender os direitos, sob a visão da inclusão dos deficientes a sociedade. 
 
 
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Enquanto isso, os órgãos governamentais passaram, da mesma forma, a se 
organizar de forma a absorver essa demanda de pessoas na sociedade de forma igualitária, 
justa. 
 Mudanças sócio-cultural foram ocorrendo paulatinamente na Europa, cujas marcas 
principais foram o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência e a 
libertação quanto a dogmas e crendices, reconhecendo-se que o grupo de pessoas 
com deficiência deveria ter atenção específica fora dos abrigos ou asilos para 
pobres e velhos. A despeito das malformações físicas ou limitações sensoriais, 
essas pessoas, de maneira esporádica e ainda tímida, começaram a ser valorizadas 
enquanto seres humanos (NEGREIROS, 2014, p.15). 
 
 
1.1. Início dos jogos paraolímpicos 
Ludwig Guttmann, em 1948 em Stoke Mandeville, Inglaterra, foi responsável pela 
organização de uma competição desportiva envolvendo veteranos de guerra que 
apresentavam lesão medular. A cuja finalidade inicial era a de reabilitar veteranos de 
guerra. Nessa data, os jogos contaram com a presença de 16 atletas, e hoje já ultrapassa 
o número de 4.000. 
 
 
Abertura dos jogos paralímpicos na Inglaterra, em 28 de julho de 1948. 
 
 Guttmann associou em seu trabalho de reabilitação de seus pacientes o esporte, 
usando basquetebol, tiro com arco, dardos e bilhar, motivando a adaptação das 
mais modalidades na reabilitação para veteranos de guerra. 
 
 
 
4 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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. 
 
 
Cerimônia de encerramento dos Jogos Internacionais de Stoke Mandeville International de 1962. 
FOTO: IPC 
 
 
 
 Após quatro anos, competidores holandeses uniram-se ao evento, e a partir desse 
momento, nasceu um evento internacional, os jogos paralímpicos. Ele foi organizado pela 
primeira vez no estilo olímpico, de forma mundial, na data de 1960 em Roma, para atletas 
com vários tipos de deficiência. 
 
 
Em Toronto, no Canadá, após 16 anos do início dos jogos para deficientes 
medulares, foram incluídos atletas de vários tipos de deficiência, surgindo posteriormente 
um evento internacional. Nesse mesmo ano, em 1976, surge na Suécia os primeiros jogos 
paralímpicos de inverno. 
 
 
5 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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 Os jogos paralímpicos, são esportes de alto rendimento para atletas de várias 
modalidades, dando mais destaque às conquistas do que as deficiências dos participantes, 
denotando a diminuição drástica do preconceito e à inclusão dos mesmos, com direitos 
iguais. 
 
Na data de 19 de junho de 2001, foi assinado um acordo entre o COI (Comitê 
Olímpico Internacional) e o IPC (Comitê Paralímpico Internacional) garantindo a prática de 
ambos em jogos internacionais, e dentro desse processo, a cidade-sede escolhida para as 
olimpíadas também acolhe as Paralimpíadas. 
 
1.2. Histórico de legislação e inclusão 
Com a mudança da visão e do valor a despeito da pessoa com deficiência, 
começaram a ser geradas legislações que os protegiam e garantiam seus direitos no Brasil 
e no mundo inteiro. 
 
Algumas das legislações mais relevantes criadas sobre o direito da pessoa com 
deficiência são: 
 
1961-LeiNº4.024 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o 
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de 
“excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, 
enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.” 
 
 1971LeiNº5.692 
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura 
militar e substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou 
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula 
e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de 
acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia 
a inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo para essas 
crianças. 
 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
 
 
6 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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1988 Constituição Federal 
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, 
afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 
206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a 
igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. 
 
1989-Lei N°7.853 
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da 
Educação afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, 
no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em 
estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder público deve se 
responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no 
sistema regular de ensino”. Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao 
sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de 
aprender. O acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também são 
garantidos pelo texto. 
 
1990- Lei N° 8.069 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, 
entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com 
deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e 
proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição. 
 
1994- Política Nacional de Educação Especial 
 Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a 
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes 
regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(...) possuem condições de 
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no 
mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses 
alunos do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial. 
 
 
 
7 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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1999- Decreto N°3.298 
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para 
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além 
de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa 
com deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do país. Sobre o acesso à 
Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos 
os níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular. 
 
2001-Lei N°10.172 
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha 
quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava 
que a Educação Especial, “como modalidade de educação escolar”, deveria ser promovida 
em todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para 
os diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante. 
 
2001- Resolução CNE/CEB N°2 
Texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os 
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. 
Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo 
atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com 
deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação 
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a 
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”. 
 
2002- Resolução CNE/CP N°1/2002 
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a 
Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais”. 
 
 
 
 
8 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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2002 – Lei Nº 10.436/02 
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais (Libras). 
 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, 
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de 
temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.  
 
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura 
das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente 
e das salas de recursos multifuncionais. 
 
2007-Decreto Nº 6.094/07 
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais 
dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de 
ensino. 
 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
InclusivaDocumento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para 
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os 
alunos”. 
 
2008 – Decreto Nº 6.571 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica 
e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos 
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico 
e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, 
reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola. 
 
 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
 
 
9 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional 
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contra turno e 
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. 
A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto 
Nº 6.571. 
 
2011 - Decreto Nº 7.611 
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do 
Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial. Entre elas, 
determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado 
seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob 
alegação de deficiência. Também determina que o ensino fundamental seja gratuito e 
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades 
individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta 
de inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial deve se dar preferencialmente 
na rede regular de ensino.  
 
2011 - Decreto Nº 7.480 
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria 
de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está 
vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(Secadi). 
 
2012 – Lei nº 12.764 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista. 
 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de 
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à 
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede 
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos 
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
 
 
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entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre 
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas 
especiais. 
 
INTERNACIONAL 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas 
portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que 
garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de 
deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto ainda usava o termo 
“portador”, hoje não mais utilizado. 
 
1994 – Declaração de Salamanca 
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi 
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O texto trata de 
princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações 
para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a estrutura de ação em 
Educação Especial. No que tange à escola, o documento aborda a administração, o 
recrutamento de educadores e o envolvimento comunitário, entre outros pontos.  
 
1999 Convenção da Guatemala  
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como 
Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto brasileiro 
afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser 
submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade 
que são inerentes a todo ser humano”. O texto ainda utiliza a palavra “portador”. 
 
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. 
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação inclusiva 
em todos as etapas de ensino. 
2015 Declaração de Incheon 
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278POR.pdf
 
 
11 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, 
e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda conjunta por uma 
educação de qualidade e inclusiva.  
 
 Outro fato importante foi quer por volta de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas 
àqueles que tinha deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos 
membros de qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988, 
mas o status de pessoa não trouxe a elas os recursos e serviços para que elas pudessem 
se desenvolver. 
 
Algumas normas vieram depois e estabeleceram alguns princípios básicos para 
possibilitar uma vida confortável e funcional as pessoas com deficiência, essas leis 
chamadas leis de acessibilidade orientam a construção de uma sociedade acessível a 
todas as pessoas que nela vivem. 
 
Um exemplo é a NBR 9050, essa norma técnica estabelece critérios e parâmetros 
técnicos aplicáveis a projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, 
espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade. 
 
1.3. As Normas e legislação brasileira para a educação especial 
 A legislação brasileira que administra a Educação Especial é definida pela 
Constituição Federal de 1988, No Art. 208, III, onde elucida que o Estado deve atendimento 
especializado aos portadores de deficiência, preferivelmente na rede regular de ensino, 
atendimento em creches e pré-escola às crianças entre 0 a 6 anos deidade. 
 
Em 2001, foi promulgada a Lei nº 10701 que estabelece o Plano Nacional de 
Educação (PNE). Ela possui diversas especificações em relação ao plano físico de ensino, 
entre os padrões mínimos encontram-se na meta de nº 2: 
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço 
externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; 
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; 
c) instalações para o preparo e /ou serviços de alimentação; 
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as 
diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo repouso, 
expressão livre, movimento e brinquedo; 
 
 
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e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos 
f) adequação às características das crianças especiais (BRASIL, 2001, p. 61). 
 
Diversas leis foram criadas e/ou aprimoradas com o intuito de melhorar o regimento 
escolar das crianças deficientes e o meio em que estão inseridas, tanto quanto para todo e 
qualquer tipo de deficiente e sua função. 
 
Entre as leis, destacam-se algumas Normas Técnicas, que estabelecem as formas 
de trabalho para que todas as leis sejam cumpridas em sua excelência. Entre elas, 
destacam-se: 
a) NBR 14021/2005: Transporte Acessibilidade no sistema de trem urbano ou 
metropolitano. 
b) NBR 9050/2004: sobre a acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência a 
edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos, fixando as condições 
exigíveis. 
c) NBR 13994/2000: Elevadores de passageiros Elevador para transporte de 
pessoa portadora de deficiência. 
d) NBR 14273/1999: Transporte Acessibilidade da pessoa portadora de deficiência 
no transporte aéreo comercial. 
e) NBR 14020/1997: Transporte Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência 
Trem de longo percurso. 
f) NBR 14022/1997: Transporte Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência 
em ônibus e trólebus para atendimento urbano e intermunicipal. 
 
1.4. Compreendendo conceitos de inclusão e a inserção dela na escola 
 A inclusão de educandos com qualquer que sejam as suas deficiências no ensino 
regular, tem gerado um processo de reflexão a despeito da acessibilidade em todos os seus 
âmbitos, inclusive nos quais referem-se às adequações espaciais. 
 
Ao ser proposto ambientes inclusivos, certas medidas e ações devem ser adotadas 
e implantadas sob a ótica de se reconhecer e valorizar as diferenças humanas, para que 
as condições de acesso, atividade e participação desses alunos se concretizem de forma 
harmoniosa. 
É necessário o investimento em ações que forneçam a acessibilidade nas escolas, 
entretanto, pode-se perguntar, “como identificar as necessidades de alunos com 
 
 
13 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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deficiência? ” ou “como buscar alternativas para eliminação das barreiras de 
acesso?”, e a questão prioritária, talvez fosse “o que fazer para que a escola se 
torne acessível?” 
 
De acordo com inúmeros manuais de acessibilidade escolar e normas técnicas, para 
que garantam as condições de acessibilidade espacial em qualquer ambiente, é de suma 
importância que, primeiramente ser identifique as barreiras físicas limitantes que estão 
aumentando o grau de dificuldade ou impossibilitando a participação e a integração de 
pessoas com deficiência nas escolas! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, pode-se definir as barreiras como qualquer obstáculo ou bloqueio que limite 
ou impeça o acesso, a autonomia dos movimentos, o fluxo de passagem com segurança e 
a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (BRASIL, 
2004, p. 61 apud DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009). 
 
Para eliminar as barreiras físicas dentro de uma escola, existem diversas ações a 
serem providenciadas, tais como a avaliação dos ambientes da escola, a elaboração de 
projetos baseados nas Normas de acessibilidade, a execução de obras e a fiscalização 
adequada. 
 
 
 Para que se entenda os projetos acessíveis e/ou as adequações das existentes 
para as Normas, é importante que, primeiramente, se compreenda as 
necessidades e a gama de deficiências para que, posteriormente, seja criado 
bases sólidas para eliminar as barreiras físicas que impeçam a inclusão de 
todos os indivíduos portadores de alguma deficiência. 
 
“[...] pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física, 
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” 
(ONU, Art. 1, 2006) 
 
O que são barreiras? 
As barreiras físicas podem ser elementos naturais ou construídos, que dificultam ou impedem 
a realização de atividades desejadas de forma independente. A presença de árvores e postes numa 
calçada estreita reduz, por exemplo, a área de circulação para todos os pedestres. Pode, inclusive, 
impedir o deslocamento de uma pessoa em cadeira de rodas e, assim, torna-se uma barreira para essa 
pessoa. O excesso de ruído pode ser uma barreira para uma pessoa que escuta mal e também para 
uma pessoa cega que precisa reconhecer os sons das atividades para saber onde está (DISCHINGER; 
ELY; BORGES, 2009, p.21). 
 
 
14 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Primordialmente, é importante sempre pensarmos e agirmos de forma para 
que se diminua o grau de dificuldade que o deficiente possa enfrentar na 
realização de qualquer atividade em função das características físicas do meio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. A RELAÇÃO INICIAL DA FAMÍLIA COM O SUJEITO COM 
DEFICIÊNCIA 
 
Objetivo 
 
 
15 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Explicitar aspectos inerentes da família e o sujeito com deficiência, descrevendo os 
quadros iniciais de aceitação, exemplificando os desafios que essas famílias enfrentam na 
chegada de uma nova realidade. 
 
Introdução 
Sabe-se que as famílias exercem função 
primordial na promoção da melhora da qualidade 
de vida da pessoa com deficiência. Ela é 
responsável pela manutenção da atmosfera 
inclusiva que a cerca. Entende-se que toda 
família enfrenta grandes desafios, entretanto as 
que têm em sua constituição uma pessoa com 
deficiência precisa entrar em um processo 
educativo que visam as práticas e o acolhimento 
a ela. 
 
A família é a primeira atmosfera de convivência de uma pessoa, exercendo ela a 
função de uma força social que influenciará na construção do ser, atuando no 
comportamento e na construção da personalidade. 
 
De acordo com Buscaglia (1997, p.15) 
a família é uma força social que tem influência na determinação do comportamento 
humano e na formação da personalidade. Pode ser definida como uma unidade 
social significativa inserida na comunidade imediata e na sociedade mais ampla. É 
interdependente, ou seja, os relacionamentos estabelecidos entre os familiares 
influenciam uns aos outros e toda mudança ocorrida nesse sentido irá exercer 
influência em cada membro individualmente ou no sistema como um todo. 
 
Nota-se que a presença de uma pessoa com deficiência em uma família altera 
completamente o roteiro desta, fazendo com que todos desse referido grupo social se 
adaptem a este novo parâmetro. 
 
 
 
A chegada de uma criança gera uma expectativa muito grande aos pais e aos 
demais membros de um núcleo familiar, a relação de parentalidade começam 
a se desenha. Os atuantes deste processo buscam apresentar para sociedade 
o produto final dessa união (A criança), então eles projetam uma criança nos 
 
 
16 Família, trabalho e o deficiente nasociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
seus planos, eles criam vastas expectativas sobre o sexo do bebê, sobre a 
carreira, sobre o papel social que ele vai exercer, entre outros. Esse discurso 
tem natureza antecipatória, os pais lançam a criança para a realização das suas 
demandas. Nesse sentido, as funções como: a psicomotricidade, a 
aprendizagem, a relação com a linguagem, o relacionamento social, o modo 
de vida, o brincar e a construção psíquica se realizam na medida que em que 
em que há uma relação entre a antecipação e precipitação, ou seja, na medida 
do desenvolvimento da criança. 
 
 
O nascimento de uma 
criança com deficiência rompe 
com todo ciclo de projeção dos 
pais, e o núcleo família é 
acometido por uma situação 
inesperada. As expectativas em 
relação ao futuro dessa criança 
são modificadas, e essa nova relação parental é reconstruída adaptando-se à nova 
realidade. 
 
Contudo, esse processo geralmente não ocorre com tanta fluidez, as famílias 
passam por um processo de reflexão e amadurecimento dessa realidade de conceber e ser 
responsável por uma pessoa com deficiência, assim elas percorrem por algumas etapas 
importantes nesse processo, sendo importante citar o processo de narcísico primário em 
relação aos filhos, no qual os pais impõe a eles todas suas projeções diante a vida daquela 
criança, colocando-a como um ser imortal, tornando-a extensão do próprio Eu, desejando 
que ela dê prosseguimento aos meus projetos. 
 
Considerando as contribuições de Nasio (1991, p. 49) obtém-se uma caracterização 
de Freud em concordância ao quadro citado acima: 
Em 1914, Freud colocou em relevo a posição dos pais na constituição do narcisismo 
primário: “O amor dos pais pelo filho equivale a seu narcisismo recém-renascido”. 
Produz-se uma “revivescência”, uma “reprodução” do narcisismo dos pais, que 
atribuem ao filho todas as perfeições e projetam nele todos os sonhos a que eles 
mesmos tiveram de renunciar. “Sua Majestade o Bebê” realizará “os sonhos de 
desejo que os pais não puseram em prática”, assim garantindo a imortalidade de 
seu eu. O narcisismo primário representa, de certa forma, uma espécie de 
onipotência que se cria no encontro entre o narcisismo nascente do bebê e o 
narcisismo renascente dos pais. 
 
 
17 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
No momento que há uma divergência dessas expectativas entre a realidade da 
criança e as projeções dos pais acontece o processo de ruptura Jerusalinsky (2010, p. 96) 
indica que: 
A ruptura narcísica que se opera nos pais faz com que eles tropecem com sérias 
dificuldades para encontrar nessas crianças traços que se ajustem ao simbólico, de 
tal modo que possam ser considerados dignos e a altura do Ideal que sua cadeia 
significante havia previamente estabelecido. 
Sendo assim, o diagnóstico da deficiência infere aos pais uma espécie de desejo de 
morte e surpresa inesperada gera a frustração, pois a primeira concepção que se tem em 
relação à deficiência é do sujeito limitado, sem possibilidades de aprendizagens, evolução 
e crescimento. Surge então os posicionamentos dos pais em relação a imposição da 
deficiência: 
 
O primeiro quadro que aparece é uma postura ligada ao abandono, da frustração do 
e da vergonha do filho idealizado que não correspondeu às expectativas impostas pelo 
grupo parental. Esse quadro dizima toda e qualquer possibilidade de desenvolvimento da 
criança, porque a família isenta do cuidado e da responsabilidade sobre ela, assumindo um 
papel de vítima, usando a deficiência como justificativa para todas as ações negativas em 
relação a criança. 
 
A ruptura narcísica exerce grande influência nesse quadro, pois começam a aparecer 
barreiras na vida familiar e eles delegam a criança a culpa por esta “falha” que ele tem. 
Então eles elencam a culpa de todas as impossibilidades daquele grupo à deficiência da 
criança, a excluindo direta ou indiretamente. 
 
Vale ressaltar que o nível de impossibilidades que a família na maioria das vezes 
impõe ao filho com deficiência é divergente ao limite que realmente ele tem criando uma 
barreira simbólica causada pelo sentimento de incapacidade. 
 A segundo quadro de posicionamento familiar é o são as atitudes de 
compensação. Neste quadro a família tenta preencher uma lacuna em relação ao 
deficiente, sendo essa uma tentativa de promover ao filho deficiente a superação dos limites 
reais impostos pela deficiência. Meira (2001, p.68) diz que: 
Os pais recolhem do social os instrumentos que supõem ser as armas para lutar 
contra esta fratura em seu ideal narcísico. A imagem especular que oferecem ao 
seu filho é do ser esbelto, potente, forte, competitivo, belo, transmitida pelos ideais 
sociais. Nesta imagem as crianças deficientes não encontram possibilidade de 
encontrar seu semelhante, a não ser pela via psicotizante. 
 
 
18 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Nestes casos geralmente a mãe é responsável por 
criar esta apresentação psicotizante, em que ela se mostra 
como potente e onipotente, estabelecendo uma prisão ao 
grande poder materno no qual todos limites reais da 
deficiência serão vencidos por esta força. 
 
A falha apresentada nesse quadro está ligada ao 
desenvolvimento dessa criança, deixando-a passiva de 
receber tudo pronto, de fazerem tudo por ela, 
incapacitando-a da busca da superação das suas 
limitações. 
 
O terceiro posicionamento ocorre quando o grupo parental consegue realizar o 
rompimento das expectativas do filho idealizado através da elaboração do luto. É quando a 
chegada da criança com deficiência é conscientizada através da busca de auxilio 
profissional, para promover o estimulo para que ela possa de desenvolver, potencializando 
suas possibilidades. 
 
 
Observa-se que neste quando a deficiência sendo psíquica ou física não é 
considerada como o fim das possibilidades de vida dessa criança e não será 
uma barreira para o grupo familiar. Pode-se chegar essa conclusão a este 
quadro através da ajuda profissional, na qual as dúvidas e os mitos sobre a 
deficiência serão desvelados, começando um trabalho específico em prol do 
desenvolvimento do sujeito em construção. 
 
 
O posicionamento desta etapa não ocorre de primeira, pois nenhum pai aceita 
naturalmente a deficiência do filho. Sendo assim, se vê a necessidade do auxílio médico e 
psicológico à família desde o momento do diagnóstico, para que eles possam ter mais 
conscientizam e elaborarem melhor a chegada da criança. 
 
3. ESCOLA, ALUNO E FAMÍLIA 
 
Objetivos 
 
 
19 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Considerar a importância da família para a compreensão do processo de 
desenvolvimento da criança com deficiência destacando a importância do 
acompanhamento, da motivação, do respeito à diversidade e do amor constante, bem 
como, a influência nas questões da aprendizagem. 
 
Introdução 
Viver é superar desafios, que não são sinônimos apenas dos grandes obstáculos, 
mas a soma das pequenas dificuldades de cada dia, tais como as dúvidas, os medos.... 
Estas talvez sejam, na verdade, os desafios mais importantes de enfrentar e vencer, que 
estão encastelados nas inseguranças e preconceitos. Para a família enfrentar este desafio, 
no seu dia-a-dia, de frente, com olhar atento ao que a cerca é o que importa e cabe a escola 
socializar. 
 
Dez por cento das famílias brasileiras tem pessoas com algum tipo de deficiência, 
sendo que muitos deles poderiam ser evitados se tivéssemos medidas eficazes de 
prevenção. Deveríamos estar tratando sim, o desenvolvimento pleno das potencialidades 
humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação na 
transformação cultural. 
 
De acordo com o Decreto 3.298 de, 20 de dezembrode 1999, é considerado pessoa 
com deficiência: Art. 3º Para os efeitos deste Decreto considera-se: 
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, 
dentro do padrão considerado normal para o ser humano; 
II - Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um 
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de 
que se altere, apesar de novos tratamentos; 
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração 
social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos 
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir 
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou 
atividade a ser exercida. 
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas 
seguintes categorias: 
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
 
 
20 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho de funções; 
II - Deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis 
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz 
e 3.000Hz; 
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa 
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os 
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for 
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores; 
IV - Deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas 
ou mais áreas de habilidades adaptativas. 
 
Nas últimas décadas conseguimos avanços significativos em relação à legislação, 
recomendações e diretrizes que asseguram os direitos sociais e a inclusão de pessoas com 
deficiência na escola, no trabalho e na sociedade. Ainda há muito a se fazer porque se os 
documentos preconizam a inclusão, há ainda empresas e espaços sociais que as 
inviabilizam por preconceito que as vezes nascem no próprio lar por ignorância, e por este 
motivo a importância da escola estar dentro da casa dos alunos oferecendo saberes 
também para os familiares abordando os seus direitos, que de acordo com a Constituição 
Federal de 1988, no seu Artigo 5º, traz a igualdade entre todos cidadãos brasileiros. 
Art. 5º - Todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade 
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...] 
A presença de uma criança deficiente gera uma mudança significativa na vida de 
uma família, portanto é de grande importância que esteja respaldada por conhecimentos 
teóricos e apoio emocional por profissionais preparados para melhor compreensão do 
comportamento e necessidades de seu filho, seja na limitação ou nas altas habilidades. A 
escola passa a ser a parceira, dando orientação e traçando diretrizes para o sucesso do 
aluno e o equilíbrio da família. 
 
A família é o início, o primeiro estágio da criança, por onde recebe os costumes, 
hábitos, crenças, que são transmitidas de gerações a gerações. E a “missão” da escola é 
intervir com competência em todo está dinâmica e fazer com que a ação pedagógica seja 
um processo permeado dos critérios morais e éticos claros e definidos, num sistema de 
liberdade e capaz de gerar oportunidades para que estas crianças tenham uma vida digna, 
aspirando propósitos elevados e vencendo desafios. 
 
 
 
21 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A família deve ter a clareza que a criança tem o direito a Educação, tendo como 
principal papel o desenvolvimento global das potencialidades de condutas típicas ou de 
altas habilidades, abrangendo os diferentes níveis e graus dos sistemas de ensino. Este 
ensino deve estar assentado nos princípios firmados nos valores democráticos que deve 
nortear toda a ação educativa e ter como meta a sua cidadania plena, observando o respeito 
da dignidade da pessoa, o direito à igualdade de oportunidade, o direito à liberdade de 
aprender e de ser diferente e o direito à felicidade. 
 
Os empecilhos do acesso aos direitos e a felicidade não se restringem somente ao 
Brasil, mas também a Portugal, de acordo Casanova: 
“…As pessoas com deficiências e incapacidades continuam a ser discriminadas 
desde logo no acesso ao trabalho. As taxas de atividade e de emprego nesta 
população são normalmente inferiores à média nacional, e por diferenças 
significativas. Mas mesmo quando trabalham, verifica-se muitas vezes uma 
sobrerepresentação destes indivíduos em situações de subemprego, quando os 
comparamos com os que não têm deficiências nem incapacidades. O subemprego 
recobre um conjunto de aspetos muito variados. Está patente, por exemplo, quando 
existe uma subutilização de capacidades, mas também quando se observam 
situações involuntárias de emprego a tempo parcial, quando a situação laboral é 
percecionada pelo próprio como sendo de subemprego, ou quando existe uma 
subutilização de qualificações. (CASANOVA, 2008:.3) 
Temos ciência que estar na escola não é suficiente e a inclusão social é um desafio 
de mudar prática, a atitude e cultura. Alguns princípios devem ser observados tais como: o 
princípio de normalização, oferecendo ao incluso as mesmas oportunidades que são 
oferecidas às pessoas ditas normais; o princípio de individuação que pressupõe adequar o 
atendimento educacional às necessidades de cada aluno, em respeito às suas diferenças 
individuais; o princípio da construção do real, como resultado da conciliação entre o que é 
possível fazer e o que é necessário ser feito; o princípio de legitimidade, que é entendido 
como a participação das pessoas inclusas na elaboração e formulação de políticas públicas, 
planos e programas, apontando soluções e o princípio de interiorização, concebida como 
expansão do atendimento nas zonas periféricas das cidades, estimulando a implantação 
de novos serviços com profissionais especializados e valorizando as iniciativas 
comunitárias relevantes. 
 
As atribuições do professor do atendimento educacional especializado merecem 
uma atenção especial, porque o seu campo de atuação vai muito além dos aspectos 
simplesmente pedagógicos, mas também de ponte entre a família, a escola e a sociedade, 
fazendo dele um agente mobilizador. 
 
 
22 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I 
- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos 
público-alvo da Educação Especial; 
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando 
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; 
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; 
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicose de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias 
e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
 VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII - estabelecer articulação 
com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, 
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a 
participação dos alunos nas atividades escolares. 
Para que estes princípios ganhem força há a necessidade do envolvimento da 
família, da escola e da sociedade para que a inclusão dos alunos no ensino regular 
represente um compromisso com o princípio da igualdade de direitos e oportunidades 
educacionais para todos, previsto na legislação brasileira. Desenvolvendo ações que 
reconheçam a diversidade como elemento enriquecedor do cotidiano escolar e valorizando 
as características individuais dos educandos. Assegurando uma educação de qualidade 
onde os educadores sejam apoiados para desenvolver uma prática pedagógica que 
transforme a realidade da escola e onde a diferença não signifique desvantagem. Para que 
isto ocorra é necessário que aos pais e educadores sejam oferecidos atendimentos e 
suporte especializado, para promover reflexões acerca das atitudes e metodologias. 
 
A finalidade da união da família e da escola fortalece a compreensão da 
singularidade e da pluralidade no processo de ensinar e aprender, onde os pais passam a 
fazer parte e abordar os conhecimentos necessários. Os materiais didáticos passam a ser 
mais valorizados e passam auxiliar e fazer parte no desenvolvimento das atividades de 
casa. Eleva a autoestima da família desmitificando a ideia da incapacidade do seu filho, 
tomando ciência que na maioria das vezes somente não superavam os desafios, porque 
não eram oferecidas condições. 
3.1. Práticas exitosas no contexto de inclusão 
Brincadeira como instrumento de inclusão social 
 
 
23 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A brincadeira é a vida da criança e a forma mais gostosa para ela conhecer o 
ambiente, aprender, movimentar-se, ser independente, desenvolver seu físico, sua mente, 
sua autoestima, afetividade e criatividade. Brincando, as crianças entram em contato com 
diferentes cores, texturas, formas, tamanhos, sons e conhecem tudo o que existe no 
ambiente. 
 
Como bem ressalta Kishimoto; Santos (1997, p. 24), 
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere 
habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, 
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e 
atenção 
 
Qualquer criança, independentemente de suas diferenças físicas, sensoriais, 
intelectuais, sociais, econômicas e culturais, tem o direito e a necessidade vital de brincar, 
de viver experiências lúdicas com o outro: seus pais, irmãos, colegas de escola, vizinhos e 
amigos, em um ambiente familiar e comunitário positivo, com participação, companheirismo 
e real convivência de todos os membros. O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-
as e dando-lhes oportunidade de ficar felizes, trocar experiências, ajudarem-se 
mutuamente: as que enxergam e as que não enxergam, as que escutam muito bem e 
aquelas que não escutam, as que correm muito depressa e as que não podem correr. 
É brincando que a criança aprende a lidar com as diferenças: somos diferentes, 
gostamos de coisas diferentes, fazemos as coisas de modo diferente, necessitamos um 
tempo diferente para realizá-las, aprendemos de maneira diferente. 
 
 
 
24 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Brincar é importante para qualquer criança, mas para a criança com deficiência a 
brincadeira é ainda mais importante em todas as idades, desde bebês até a adolescência. 
Os brinquedos especiais e os adaptados tornam seu aprendizado significativo e alegre, 
facilitam a aquisição de conceitos e habilidades, integram os sentidos, promovem a 
interação, comunicação e socialização. 
 
Vygotsky (1979) cita que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária, tem-
se a mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de regras. 
Vygotsky (1994, p. 135) diz que: 
Nesta época de globalização e de avanços tecnológicos o valor dos velhos 
brinquedos e brincadeiras está passando por um processo de transição, pois as 
crianças estão deixando de se envolverem com tais situações devido a influência 
do computador, vídeo game, televisão e outros brinquedos eletrônicos que deixam 
o espaço e o tempo da criança restrito apenas a imaginação e não a manipulação 
que corresponde a situação real. 
 
A criança deve brincar bastante com outras crianças, conhecer muitas pessoas, ter 
participação através de atividades lúdicas, recreativas, de artes, livros de histórias pessoas 
e todo o mundo a sua volta e ter participação. E importante que a família e a escola facilitem, 
incentivem e participem das brincadeiras das crianças oferecendo apoio para que 
desenvolvam o gosto por brincar. 
 
 
 
25 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Com brinquedos ou até com objetos comuns da casa, o aluno desenvolve suas 
habilidades para usar as mãos; aprende formas, reconhece objetos, aprende dimensão e 
peso, entende o que é alto e baixo, pequeno e grande, maior e menor, comprido e curto, 
largo e estreito, pesado e leve cheio e vazio. Empilhar, encaixar, rosquear, costurar, enfiar 
contas são atividades interessantes e divertidas. Montar quebra-cabeça, pintar, desenhar 
brincar com massinha ou argila, separar e classificar objetos são ótimos exercícios para 
seu aprendizado. 
 
Os livros, revistas, discos, fitas e filmes infantis são muito interessantes para as 
crianças. É importante ajudar o aluno a identificar nas revistas os objetos, animais, pessoas 
e chamar sua atenção para cores, formas e nomes, recortar as figuras e colá-las em um 
caderno ou em folhas de papel. 
3.2. Familiarização com o ambiente escolar 
A familiarização do aluno deve ter início com o percurso que ele faz de sua casa até 
a escola, a forma de adentrar o portão da escola, o caminho a ser percorrido até a sala de 
aula e a localização da carteira. 
 
A familiarização do ambiente físico, a vivência do corpo no espaço, os trajetos e 
caminhos devem ser atividades priorizadas no processo de inclusão escolar do aluno 
inclusivo. Seus deslocamentos dentro do espaço escolar devem propiciar segurança para 
o brincar, para a locomoção independente, para o ir e vir com os demais. 
 
Os familiares, os professores e profissionais especializados podem participar desta 
familiarização, que deve ser feita fora do horário de aulas, para que outros fatores, próprios 
do ambiente escolar, não interfiram no trabalho. A familiarização inicia-se no portão de 
entrada e abrange corredores, pátio, quadras esportivas, sanitários, cantina, bebedouros, 
escadas, biblioteca e todas as outras salas de aula da escola, terminando na sala que o 
aluno irá frequentar. 
 
Os alunos inclusivos precisam receber orientação dos professores da sala de 
recursos ou dos profissionais especializados que através de atividades complementares 
suplementam as ações da escola regular além das atividades que não são contempladas 
no currículo da escola e são necessárias aos alunos, como as orientações especificas para 
alcançar independência e autonomia nas atividades de vida diária e prática. 
 
 
26 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília- Educação a Distância 
 
Posicionamento em sala de aula 
O ambiente da escola deve estar organizado de forma a encorajar as crianças a 
explorá-lo. Na Educação Infantil, podemos dispor os brinquedos na sala de maneira 
acessível, em altura tal que as crianças possam observar, fazer escolhas e brincar 
livremente. 
 
A organização desses espaços é fundamental. Se as prateleiras com os brinquedos 
estiverem sinalizadas com etiquetas, podemos utilizar, além de uma letra grande e com 
contraste, pistas táteis ou sonoras para também facilitar o acesso das crianças. 
 
O espaço para as brincadeiras pode ser feito como um cantinho organizado para 
essa atividade. Esse tipo de disposição facilita a organização das crianças e evita espaços 
muito poluídos e de difícil circulação, facilitando o processo de familiarização com a sala. 
 
Os outros espaços da sala também podem ser organizados dessa maneira, com o 
cantinho para colocar mochilas, a bengala, a cadeira de rodas e assim por diante. Assim 
fica mais interessante para todas as crianças da sala, facilita a participação da criança com 
baixa visão e daquela que tem outros comprometimentos em todas as atividades da escola. 
 
O aluno precisa estar bem posicionado em sala de aula, os surdos e com baixa visão 
sentar de preferência na primeira carteira e ter liberdade de levantar-se e chegar perto da 
lousa ou mudar de lugar para copiar a lição. Mesmo assim, poderá levar muito mais tempo 
que seu colega para finalizar uma tarefa e seu ritmo deverá ser respeitado. 
 
Para o aluno de baixa visão por exemplo, geralmente copiar da lousa é difícil para 
ele, pois, a todo momento, deve localizar o ponto em que parou; pode não entender a letra 
da professora e seu modo de escrever; precisa organizar a escrita em seu caderno - pauta, 
ordem e sequência da tarefa, assim como utilizar as cores corretas dos lápis ou das 
canetas. Neste processo, que se repete até o término da lição, ele corre o risco de não 
completar a atividade, se a professora não lhe der o tempo suficiente. 
As cópias longas e exaustivas da lousa, entre outras práticas tradicionais, não são 
motivadoras para a classe e vão exigir dos alunos inclusivos um esforço visual muito maior 
que o de seus colegas. Mais interessante será criar estratégias e atividades significativas 
das quais todos os alunos possam participar. 
 
 
27 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
A aula poderá ser mais prazerosa e divertida se for proposto aos alunos que se 
ajudem mutuamente, ditando a atividade uns aos outros, trabalhando em grupos para 
resolver problemas, descrevendo situações ou preparando previamente materiais escritos 
em alto contraste e outras adaptações. 
 
 
Para as salas onde há alunos inclusivos sugerimos, que o professor investigue 
com o aluno a que distância ele tem mais facilidade, permitir que ele se sente 
na primeira carteira, preferencialmente no centro da sala, podendo deslocar-
se para a carteira da direita ou da esquerda, a fim de observar todo o material 
exposto na lousa. Isso pode ser importante para alunos que enxergam com um 
só olho, ou para aqueles que têm alterações grandes de campo visual e para 
os surdos que fazem a leitura orofacial. Permitir que ele se levante para 
aproximar-se da lousa e se o aluno tiver auxílio ópticos para distância (sistemas 
telescópicos: telelupas, telessistemas), poderá necessitar maior distância da 
lousa na realização das atividades, pois este auxilio melhora sua resposta 
visual, por meio da magnificação (ampliação) da imagem. Se a dificuldade 
visual não permitir a cópia da lousa, o professor poderá dar as tarefas escritas 
em folha avulsa para que o aluno use a visão de perto ou posicione e tradutor 
intérprete que melhor atenda ao surdo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL: LEGISLAÇÃO, DESENHO 
UNIVERSAL E A NBR 9050:2015 
 
Objetivos 
 
 
28 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Proporcionar aos discentes, maior compreensão sobre as medidas e proporções 
necessárias para que o deficiente consiga compreender e captar o ambiente de melhor 
forma, além de propiciar o entendimento sobre a legislação referente as normas de 
acessibilidade. 
 
Introdução 
A NBR 9050 é uma norma reguladora, criada pela Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT), que define os aspectos de acessibilidade que devem ser observados nas 
construções urbanas. Essas Normas visam eliminar barreiras arquitetônicas em espaços, 
dando condição para a integração de qualquer indivíduo com algum tipo de necessidade 
especial. 
 
Algumas das orientações da NBR 9050 dizem respeito à: 
• sinalização horizontal e vertical; 
• tamanho dos banheiros; 
• características dos pisos; 
• espaço de circulação adequado para uma cadeira de rodas; 
• informações em braile; 
• estacionamentos acessíveis; 
• rampas de acesso; 
• etc. 
Segundo dados do IBGE, 45,6 milhões de brasileiros possuem algum tipo de 
deficiência, este é um percentual de 23,91% da população. Entretanto, apesar desse 
número expressivo, a acessibilidade ainda é um tema distante da realidade de muitas 
dessas pessoas, com dificuldades básicas como o direito de ir e vir, devido às inúmeras 
barreiras encontradas nas nossas cidades. 
 
É importante sempre visar formas de oferecer total autonomia aos deficientes, para 
que eles possam usufruir de qualquer ambiente, independente de qual esteja situado. 
Segundo a NBR 9050 seu objetivo é: 
 
1.1. Esta Norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados 
quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, 
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade. 
 
 
29 Família, trabalho e o deficiente na sociedade 
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1.2. No estabelecimento desses critérios e parâmetros técnicos foram consideradas 
diversas condições de mobilidade e de percepção do ambiente, com ou sem a 
ajuda de aparelhos específicos, como: próteses, aparelhos de apoio, cadeiras 
de rodas, bengalas de rastreamento, sistemas assistivos de audição ou 
qualquer outro que venha a complementar necessidades individuais. 
1.3. Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, 
independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou 
percepção, a utilização de maneira autônoma e segura do ambiente, 
edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos. 
1.3.1. Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos 
que vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, 
bem como as reformas e ampliações de edificações e equipamentos 
urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem 
considerados acessíveis. 
1.3.2. Edificações e equipamentos urbanos que venham a ser reformados 
devem ser tornados acessíveis. Em reformas parciais, a parte 
reformada deve ser tornada acessível. 
1.3.3. As edificações residenciais multifamiliares, condomínios e conjuntos 
habitacionais devem ser acessíveis em suas áreas de uso comum, 
sendo facultativa a aplicação do disposto nesta Norma em edificações 
unifamiliares. As unidades autônomas acessíveis devem ser 
localizadas em rota acessível. 
1.3.4. As entradas e áreas de serviço ou de acesso restrito, tais como casas 
de máquinas, barriletes, passagem de uso técnico etc., não necessitam 
ser acessíveis. 
 
A NBR 9050 não se limita apenas a uma única Norma, ela se relaciona com outras 
complementando-se. Abaixo deixo algumas das Normas que se interligam-se a mesma: 
• ABNT NBR 5410, Instalações elétricas de baixa tensão 
• ABNT NBR 9077, Saídas de emergência em edifícios 
• ABNT NBR 10152, Níveis de ruído para conforto acústico ‒ Procedimento 
• ABNT NBR 10283, Revestimentos eletrolíticos de metais e plásticos sanitários‒ Requisitos e métodos de ensaio 
• ABNT NBR 10898, Sistema de iluminação de emergência 
• ABNT NBR 11003, Tintas ‒ Determinação da aderência 
• ABNT NBR 11785, Barra antipânico ‒ Requisitos 
• ABNT NBR 13434 (todas as partes), Sinalização de segurança contra incêndio 
e pânico 
 
 
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• ABNT NBR 13713, Instalações hidráulicas prediais ‒ Aparelhos automáticos 
acionados mecanicamente e com ciclo de fechamento automático ‒ Requisitos 
e métodos de ensaio 
• ABNT NBR 14718, Guarda-corpos para edificação 
• ABNT NBR 15097 (todas as partes), Aparelho sanitário de material cerâmico 
• ABNT NBR 15250, Acessibilidade em caixa de auto-atendimento bancário 
• ABNT NBR 15599, Acessibilidade ‒ Comunicação na prestação de serviços 
• ABNT NBR ISO 9386 (todas as partes), Plataformas de elevação motorizadas 
para pessoas com mobilidade reduzida ‒ Requisitos para segurança, 
dimensões e operação 
• ABNT NBR NM 313, Elevadores de passageiros ‒ Requisitos de segurança 
para construção e instalação ‒ Requisitos particulares para a acessibilidade 
das pessoas, incluindo pessoas com deficiência 
• ABNT NBR IEC 60529, Graus de proteção para invólucros de equipamentos 
elétricos (código IP) 
• ASTM C609-07, Measurement of light refectance value and small color 
differences between pieces of ceramic tile 
4.1. Termos e definições 
Da página 2 até a página 6 da ABNT NBR 9050/2015 há uma série de termos, 
definições e abreviaturas que são de suma importância. Abaixo seguem algumas delas que 
são primordiais para os próximos itens abordados. 
 
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento 
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos 
urbanos, edifcações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e 
tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou 
privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência 
ou mobilidade reduzida. 
 
Acessível: espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, 
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias ou elemento que possa 
ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa. 
 
 
 
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Adaptável: espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas 
características possam ser alteradas para que se torne acessível 
 
Adequado: espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas 
características foram originalmente planejadas para serem acessíveis. 
 
Ajuda técnica ou Tecnologia Assistiva: produtos, equipamentos, dispositivos, 
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou 
mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social. 
 
Área de aproximação: espaço sem obstáculos, destinado a garantir manobra, 
deslocamento e aproximação de todas as pessoas, para utilização de mobiliário ou 
elemento com autonomia e segurança. 
 
Área de circulação: espaço livre de obstáculos, destinado ao uso de todas as 
pessoas. 
 
Área de refúgio ou resgate: área com acesso direto para uma saída, destinada a 
manter em segurança pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, enquanto 
aguardam socorro em situação de sinistro. 
 
Área de transferência: espaço livre de obstáculos, correspondente no mínimo a um 
módulo de referência, a ser utilizado para transferência por pessoa com deficiência ou 
mobilidade reduzida, observando as áreas de circulação e manobra. 
Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a 
serem utilizados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto 
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva. 
 
NOTA: O conceito de desenho universal tem como pressupostos: equiparação das 
possibilidades de uso, flexibilidade no uso, uso simples e intuitivo, captação da 
informação, tolerância ao erro, mínimo esforço físico, dimensionamento de espaços 
para acesso, uso e interação de todos os usuários. É composto por sete princípios 
que serão dispostos posteriormente. 
 
 
 
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Equipamento urbano: todos os bens públicos e privados, de utilidade pública, 
destinados à prestação de serviços necessários ao funcionamento da cidade, em espaços 
públicos e privados. 
 
Faixa elevada: elevação do nível do leito carroçável composto de área plana 
elevada, sinalizada com faixa para travessia de pedestres e rampa de transposição para 
veículos, destinada a nivelar o leito carroçável às calçadas em ambos os lados da via. 
 
Fatores de impedância: elementos ou condições que possam interferir no fluxo de 
pedestres, como, por exemplo, mobiliário urbano, entradas de edificações junto ao 
alinhamento, vitrines junto ao alinhamento, vegetação, postes de sinalização, entre outros. 
 
Guia de balizamento: elemento edificado ou instalado junto aos limites laterais das 
superfícies de piso, destinado a definir claramente os limites da área de circulação de 
pedestres. 
 
Linha-guia: qualquer elemento natural ou edificado que possa ser utilizado como 
referência de orientação direcional por todas as pessoas, especialmente as com deficiência 
visual. 
 
Mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos, 
superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de edificação, de forma que 
sua modificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos, 
como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo 
às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e 
quaisquer outros de natureza análoga. 
Piso tátil: piso caracterizado por textura e cor contrastantes em relação ao piso 
adjacente, destinado a constituir alerta ou linha-guia, servindo de orientação, 
principalmente, às pessoas com deficiência visual ou baixa visão. São de dois tipos: piso 
tátil de alerta e piso tátil direcional 
 
Rota acessível: trajeto contínuo, desobstruído e sinalizado, que conecte os 
ambientes externos ou internos de espaços e edificações, e que possa ser utilizado de 
forma autônoma e segura por todas as pessoas, inclusive aquelas com deficiência e 
mobilidade reduzida. A rota acessível pode incorporar estacionamentos, calçadas 
 
 
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rebaixadas, faixas de travessia de pedestres, pisos, corredores, escadas e rampas, entre 
outros 
 
Serviço assistido: apoio para auxiliar qualquer pessoa com dificuldade de circular 
no ambiente ou de utilizar algum equipamento. 
 
ABREVIATURAS 
M.R. – módulo de referência; 
P.C.R. – pessoa em cadeira de rodas; 
P.M.R. – pessoa com mobilidade reduzida; 
P.O. – pessoa obesa; 
L.H. – linha do horizonte 
 
4.2. Parâmetros antropométricos 
 
 
 
Para a determinação das dimensões referenciais, foram consideradas as 
medidas entre 5 % a 95 % da população brasileira, ou seja, os extremos 
correspondentes a mulheres de baixa estatura e homens de estatura elevada. 
 
 
 
 
 
 
 
4.3. Acessibilidade espacial 
 
 
 
 
 
 
 
 
O que é acessibilidade espacial? 
Acessibilidade espacial significa bem mais do que apenas poder chegar ou 
entrar num lugar desejado. É, também, necessário que a pessoa possa situar-se, 
orientar-se no espaço e que compreenda o que acontece, a fim de encontrar os 
diversos lugares e ambientes com suas diferentes atividades, sem precisarfazer 
perguntas. Deve ser possível para qualquer pessoa deslocar-se ou movimentar-se 
com facilidade e sem impedimentos. Além disso, um lugar acessível deve permitir, 
através da maneira como está construído e das características de seu mobiliário, que 
todos possam participar das atividades existentes e que utilizem os espaços e 
equipamentos com igualdade e independência na medida de suas possibilidades 
(DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p.22;23). 
 
 
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A dificuldade de locomoção e inserção no espaço que um indivíduo pode encontrar 
em um ambiente, pode ser agravada ou atenuada dependendo das características do local 
e das soluções que vão ou não ser incorporadas em busca da acessibilidade espacial. 
 
Dischinger, Ely e Borges (2009, p.23), citam como exemplo, uma criança com baixa 
visão, transitando por um corredor 
Com paredes e forro brancos, com piso e portas de cor cinza claro, vai ter sua 
dificuldade agravada, pois não existe contraste de cores entre piso, paredes e 
portas. Mas, se o corredor for branco, o piso cinza escuro e as portas coloridas, ele 
vai poder distinguir tanto os planos horizontais e verticais como as aberturas. 
Existem vários tipos de barreiras, entretanto, estaremos relatando em especifico 
quatro delas que precisam, impreterivelmente, serem consideradas para possibilitar a 
acessibilidade espacial, sendo elas a: orientação espacial, deslocamento, uso e 
comunicação. 
4.3.1. Orientação espacial 
A orientação espacial é definida de acordo com as características ambientais que 
concedam as pessoas reconhecer a identidade e as funções dos espaços e definir 
estratégias para seu deslocamento e uso. É importante que se observe itens como “a forma, 
a iluminação, as cores e a disposição dos lugares e equipamentos, assim como as 
informações escritas ou desenhos – letreiros, mapas, imagens – que auxiliam na 
compreensão dos lugares” (DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p.23). 
4.3.2. Deslocamento 
As condições de deslocamento são caracterizadas pela disposição de circulação de 
qualquer indivíduo de forma plena, ou seja, o mesmo poder se movimentar ao longo de 
percursos horizontais e verticais, além de, também, em ambientes internos como em salas, 
sanitários, saguões, e externos, como caminhos, pátios, jardins, etc., sem impedimentos 
baseados em barreiras físicas, de forma autônoma, segura e confortável. 
 
 
 
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Neste quesito é importante observar o tipo e a qualidade dos pisos e revestimentos, 
a viabilidade das subidas em desníveis – em relação a rampas, elevadores e escadas -, e 
a existência de espaço livre que seja suficiente para o movimento (DISCHINGER; ELY; 
BORGES, 2009, p.24). 
4.3.3. Uso 
Segundo Dischinger; Ely; Borges (2009, p.25) as “condições de uso dos espaços e 
dos equipamentos referem-se à possibilidade efetiva de realização de atividades por todas 
as pessoas”. É importante ser verificado, em absoluto, as características físicas dos 
equipamentos e mobiliários, ou seja, os itens que se referem a forma, a dimensões, o 
relevo, a textura e as cores desses mobiliários, assim como, também, a relacionado a sua 
posição nos ambientes, ou seja, a forma como o mobiliário foi ou será disposto no espaço, 
com a finalidade de permitir que sejam alcançados e utilizados por qualquer indivíduo que 
necessite. 
4.3.4. Comunicação 
A comunicação faz respeito em referência as possibilidades de troca de informações 
entre pessoas, independentemente de ter ou não o auxílio de meios de comunicação 
externos, e à aquisição de informações gerais através de suportes informativos. É 
primordial para este quesito os itens referentes a acústica dos ambientes, a presença de 
sinais, pictogramas complementando informações escritas; e os meios de tecnologia 
assistiva, como programas computacionais para surdos e cegos (DISCHINGER; ELY; 
BORGES, 2009, p.25,26). 
4.4. O desenho universal e a NBR 9050 
A NBR 9050 (2015) tem como priori auxiliar no desenvolvimento de locais e objetos 
que auxiliem o desempenho do deficiente. Diversos itens constam em evidência, a maioria 
deles, aproveitáveis em instituições de ensino, para melhor desempenho dos alunos. 
 
A NBR 9050 é extremamente importante no sentido de incluir uma parcela 
significativa da população, oferecendo a essas pessoas maior facilidade de mobilidade, de 
qualidade de vida e de acesso à serviços básicos. Ela tem como base o “Desenho 
universal”, sendo o conceito do mesmo, propor uma arquitetura e um design mais centrados 
no ser humano, na sua diversidade e função. O desenho universal estabelece critérios para 
que as edificações, os ambientes internos, os ambientes urbanos, os produtos e mobiliários 
atendam a um maior número de usuários, independente das características físicas do 
 
 
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indivíduo, das habilidades e/ou faixa etária, contribuindo com a biodiversidade humana e 
propiciando uma melhor ergonomia para todas as pessoas. Para tanto, segundo o Anexo 
A, da ABNT NBR9050 (2015, p.139) foram definidos sete princípios do Desenho Universal, 
que são mundialmente adotados em planejamentos e obras de acessibilidade: 
1) uso equitativo: é a característica do ambiente ou elemento espacial que faz com 
que ele possa ser usado por diversas pessoas, independentemente de idade ou 
habilidade. Para ter o uso equitativo deve-se: propiciar o mesmo significado de uso 
para todos; eliminar uma possível segregação e estigmatização; promover o uso 
com privacidade, segurança e conforto, sem deixar de ser um ambiente atraente ao 
usuário;   
2) uso flexível: é a característica que faz com que o ambiente ou elemento espacial 
atenda a uma grande parte das preferências e habilidades das pessoas. Para tal, 
devem-se oferecer diferentes maneiras de uso, possibilitar o uso para destros e 
canhotos, facilitar a precisão e destreza do usuário e possibilitar o uso de pessoas 
com diferentes tempos de reação a estímulos;   
3) uso simples e intuitivo: é a característica do ambiente ou elemento espacial 
que possibilita que seu uso seja de fácil compreensão, dispensando, para tal, 
experiência, conhecimento, habilidades linguísticas ou grande nível de 
concentração por parte das pessoas;   
4) informação de fácil percepção: essa característica do ambiente ou elemento 
espacial faz com que seja redundante e legível quanto a apresentações de 
informações vitais. Essas informações devem se apresentar em diferentes modos 
(visuais, verbais, táteis), fazendo com que a legibilidade da informação seja 
maximizada, sendo percebida por pessoas com diferentes habilidades (cegos, 
surdos, analfabetos, entre outros);   
5) tolerância ao erro: é uma característica que possibilita que se minimizem os 
riscos e consequências adversas de ações acidentais ou não intencionais na 
utilização do ambiente ou elemento espacial. Para tal, devem-se agrupar os 
elementos que apresentam risco, isolando-os ou eliminando-os, empregar avisos 
de risco ou erro, fornecer opções de minimizar as falhas e evitar ações inconscientes 
em tarefas que requeiram vigilância; 
 6) baixo esforço físico: nesse princípio, o ambiente ou elemento espacial deve 
oferecer condições de ser usado de maneira eficiente e confortável, com o mínimo 
de fadiga muscular do usuário. Para alcançar esse princípio deve-se: possibilitar 
que os usuários mantenham o corpo em posição neutra, usar força de operação 
razoável, minimizar ações repetidas e minimizar a sustentação do esforço físico; 
7) dimensão e espaço para aproximação e uso: essa característica diz que o 
ambiente ou elemento espacial deve ter dimensão e espaço apropriado para 
aproximação, alcance, manipulação e uso, independentemente