Currículo na formação da cidadania

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CURRÍCULO NA 
FORMAÇÃO DA 
CIDADANIA 
60 horas 
 
 
 
 
CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DA 
CIDADANIA 
60 horas 
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Sumário 
CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA ................................................................... 4 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA .......... 7 
O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO ............................................................... 9 
DIREITOS FUNDAMENTAIS .................................................................................. 10 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA .................... 12 
A EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................................................... 17 
MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ ........................................................ 19 
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS ................................................................... 24 
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ............................................ 25 
Reflexões Críticas em Currículo .............................................................................. 30 
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR .................................... 34 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................. 36 
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR ......................................... 40 
Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas ......................... 43 
Abordagem contextual sobre currículo .................................................................... 44 
O currículo social e suas questões educacionais .................................................... 45 
O currículo oculto .................................................................................................... 47 
O currículo estruturador ........................................................................................... 48 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 50 
 
 
 
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CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA 
 
 
A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a 
possibilidade de formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que 
enxerguem novas pistas que conduzam à superação dos dilemas sociais e à 
construção de uma nova forma de gerenciar os recursos naturais e históricos 
da humanidade; uma forma mais adequada socialmente, menos predatória, e 
mais solidária nas relações entre os indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração 
no saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, 
entre outras, apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as 
possibilidades de leitura das dimensões do todo, integrando-as 
interdisciplinarmente, para uma visão de complexidade da realidade. A 
necessária superação da visão fragmentada de conhecimento pode viabilizar- 
se no currículo, integrando as disciplinas para a compreensão da realidade em 
suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a soma das partes, pois 
emergem características não contidas nas partes isoladamente; a visão 
sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a razão aberta, pois 
conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao conjunto ao 
qual pertence" MORIN (1989, p. 33) 
Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias 
são realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de 
forma integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão 
da complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. 
O seu tratamento no currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos 
escolares, tendo em vista a formação para a cidadania. 
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inclusiva?", "Por que trabalhar a complexidade de fenômenos sociais no 
 
 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto político- 
pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a compreender 
a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo social de que 
faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente conservadora e 
racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 2001) é um 
processo de mudança continuado, em construção, em conflito permanente com a 
ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e solidário; uma 
demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo aberto à formação 
e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma 
prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis, 
pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente 
avaliação e formação. 
"Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos 
currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui 
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa 
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua 
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução 
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução 
de práticas pedagógicas". PERRENOUD (1999, p.12) 
 Um professor reflexivo trabalha com e sobre o pensar da e na prática 
pedagógica, em processo continuamente repensado e reconstruído. Ao profissional 
de educação, é necessário dar-se tempo e oportunidade de familiarização com os 
eixos de uma renovação curricular e com as novas tecnologias educativas; 
possibilitar-lhe condições de reflexão sobre o tipo de educação e de currículo a ser 
desenvolvido, em função universo social de alunos e professores. Sempre que 
pensamos criticamente nossa ação educativa, entramos também no domínio da 
ética, além do domínio das dimensões da ciência, da técnica e da política. 
Questionamentos poderão ser levantados: "por que trabalhamos a nossa prática 
pedagógica desta ou daquela maneira?", "Por que trabalhar novos eixos 
paradigmáticos?", "Em que medida esses eixos instigam a uma prática pedagógica 
desenvolvimento do currículo?". Essa reflexão no coletivo da escola pode fazer a 
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conjunto ao qual pertence" MORIN (1989, p. 33) 
 
 
construir e de acessar conhecimento numa sociedade tecnológica. 
Conquistas inegáveis na trajetória humana, em que a tecnologia esteve 
presente, contribuíram para o processo de globalização: desde a época das 
estradas terrestres que, no império romano, facilitaram as trocas comerciais, das 
estradas marítimas que modificaram o conceito de mundo de então, ao final da 
Idade Média, passando pelas estradas do ar que encurtam distâncias e tempo, até 
as estradas da informação que, hoje, se intercruzam planetariamente, de forma 
virtual. Importa, nesse contexto, que o gestor de processos educativos, em cada 
âmbito escolar, oportunize o preenchimento do vazio existente nas fronteiras 
disciplinares, com a problematização das condições de desigualdade de vida e de 
acesso ao conhecimento. Contingentes populacionais espalhados pelo planeta 
Terra, em que o Brasil se inclui, não usufruem do conhecimento, nem compartilham 
de direitos iguais no acesso a bens materiais e espirituais. Trata-se, pois, de uma 
questão de natureza ética e sociológica, não apenas epistemológica ou tecnológica. 
Trata-se, sim, para os homens e para as mulheres, de uma questão de formação 
para a cidadania, numa busca da sua própria humanidade. 
A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a possibilidade de 
formaçãode indivíduos com uma nova mentalidade, que enxerguem novas pistas 
que conduzam à superação dos dilemas sociais e à construção de uma nova forma 
de gerenciar os recursos naturais e históricos da humanidade; uma forma mais 
adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas relações entre os 
indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no 
saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre outras, 
apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as possibilidades de 
leitura das dimensões do todo, integrando-as interdisciplinarmente, para uma visão 
de complexidade da realidade. A necessária superação da visão fragmentada de 
conhecimento pode viabilizar-se no currículo, integrando as disciplinas para a 
compreensão da realidade em suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a 
soma das partes, pois emergem características não contidas nas partes 
isoladamente; a visão sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a 
razão aberta, pois conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao 
 
 
 
 
diferença em relação a possibilidades de educar para um novo modo de pensar, de 
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Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são 
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma 
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da 
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no 
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a 
formação para a cidadania. 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto 
político- pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a 
compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo 
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente 
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito 
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e 
solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo 
aberto à formação e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma 
prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis, 
pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente 
avaliação e formação. 
Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos 
currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui 
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa 
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua 
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução 
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução 
de práticas pedagógicas. PERRENOUD (1999, p. 12) 
 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
Capacidade de mobilização social e a participação política são referenciais 
importantes para o aprimoramento e reafirmação do Estado Democrático de Direito, 
uma vez que os movimentos sociais se constituem um meio de expressão dos 
interesses públicos e permitem a aproximação do Estado e da sociedade. Portanto, 
 
 
 
 
 
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as manifestações populares que ocorreram no Brasil em 2013 podem ser 
consideradas um marco democrático na história do país. Nessa ocasião, milhares de 
brasileiros foram às ruas protestar contra as mais diversas causas: aumento das 
tarifas de transporte público, corrupção, educação, PEC 37, gastos com a Copa do 
Mundo de 2014 e etc. 
Inicialmente restrito a poucos milhares de participantes, os atos dos 
manifestantes ganharam grande apoio popular em meados de junho, em especial 
após a forte repressão policial contra os grupos. Destaca-se a ausência de 
articulação de uma liderança centralizada do movimento e a carência de objetivos 
claros nos protestos perpetrados em 2013. Na ocasião notou-se um clima de 
insatisfação que gerou um movimento de grandes proporções, porém realizado de 
maneira desfocada, devido à existência de objetivos diversos e à ausência de 
organização. Com o passar dos meses os ânimos se acalmaram, as eleições de 
2014 ocorreram, as reinvindicações foram esquecidas e os ganhos se perderam, 
como quando ocorreu o aumento das tarifas de transporte público sem a respectiva 
melhoria no serviço prestado, observados em 2014 e 2015 em diversos municípios 
brasileiros. 
Em uma breve análise do referido movimento, pode-se perceber que as 
manifestações foram o resultado de um descontentamento da população frente à 
gestão da coisa pública e descaso dos políticos em meio aos escândalos de 
corrupção, um verdadeiro “grito de socorro”. Nesse sentido, cabe asseverar que as 
manifestações não podem ser consideradas uma solução permanente, nem uma 
medida que deva ocorrer rotineiramente, e sim algo com caráter excepcional, uma 
vez que o envolvimento dos cidadãos e a participação efetiva dos mesmos nas 
decisões políticas deve se dar de forma permanente e contínua. Portanto, a despeito 
das garantias constitucionais existentes, mostra-se necessário promover o real 
engajamento dos cidadãos na política mediante a efetiva compreensão dos mesmos 
das questões envolvidas. 
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A compreensão dos direitos constitucionais e do ordenamento jurídico brasileiro 
exige o estudo e a interpretação que parte do pressuposto de entendimento de 
diversos conceitos jurídico políticos. Portanto, a efetiva participação popular 
demanda o conhecimento do sistema político adotado pelo país, sendo a educação 
cidadã imprescindível para fins de efetivação dos direitos democráticos. Desse 
modo, o povo deve ser capaz de compreender os preceitos da Constituição de 1988 
e o sistema político para fins participar das decisões emanadas pelo poder público, 
que atua no sentido de alcançar o bem comum em representação dos interesses da 
sociedade. 
 
 
O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, lei maior de uma 
sociedade ocidental politicamente organizada, instituiu o denominado Estado 
Democrático de Direito, in verbis: 
“Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional 
Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício 
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o 
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade 
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, 
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, 
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA 
FEDERATIVA DO BRASIL”. (Constituição Federal, 1988, grifo nosso) 
O conceito descrito acima abrange a concepção de Estado, de Estado de Direito 
e de Estado Democrático. Conforme preceitua o ilustre filósofo Immanuel Kant (1997), 
o Estado pode ser designado como coisa pública (res publica) que tem por liame o 
interesse de todos os indivíduos de viver em sociedade. Tem-se, portanto, que o ente 
público se originou da vontade do homem e da busca pelo bem comum, posto que a 
“sociedade natural” não detinha os mecanismos necessários para promover a paz e o 
bem-estar de seus membros. Neste raciocínio assevera Immanuel Kant: 
 
 
 
 
 
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“O ato pela qual um povo se constitui num Estado é o contrato original. A se 
expressar rigorosamente, o contrato original é somente a ideia desse ato, com 
referência ao qual exclusivamente podemos pensarna legitimidade de um Estado. De 
acordo com o contrato original, todos (omnes et singuli) no seio de um povo 
renunciam à sua liberdade externa para reassumi-la imediatamente como membros 
de uma coisa pública, ou seja, de um povo considerado como um Estado (universi). E 
não se pode dizer: o ser humano num Estado sacrificou uma parte de sua liberdade 
externa inata a favor de um fim, mas, ao contrário, que ele renunciou inteiramente à 
sua liberdade selvagem e sem lei para se ver com sua liberdade toda não reduzida 
numa dependência às leis, ou seja, numa condição jurídica, uma vez que está 
dependência surge de sua própria vontade legisladora”. (KANT, 2002, p.158), 
O Estado de Direito é aquele no qual o poder público encontra-se sujeito ao 
ordenamento jurídico e aos limites impostos por este em atenção à hierarquia das 
normas, separação dos poderes e aos direitos fundamentais. Pode-se afirmar que 
suas principais características são a soberania, a unidade do ordenamento jurídico, a 
divisão dos poderes estatais, o primado da lei sobre outras fontes de proteção jurídica, 
o reconhecimento da certeza do Direito como valor político fundamental, a igualdade 
formal dos cidadãos perante a lei, o reconhecimento e a proteção de direitos 
individuais, civis e políticos, a garantia constitucional, a distinção entre público e 
privado e a afirmação da propriedade privada e da liberdade de iniciativa econômica 
(ANJOS FILHO, 2006). 
O Estado Democrático, por sua vez, trata acerca da prerrogativa de participação 
popular nas decisões emanadas pelo ente estatal na condução da sociedade, de 
forma direta ou indireta, tendo em vista a previsão constitucional de que “todo pode 
emana do povo” (art. 1º, parágrafo único, da CF/88). Portanto, haja vista que a figura 
Estatal decorre do interesse que todos os indivíduos possuem de viver em 
sociedade, cabe ao poder público reger a organização social no intuito de alcançar o 
bem comum e atender ao interesse público. Nesse sentido, a Constituição 
estabelece como objetivos da República: “Art. 3º Constituem objetivos fundamentais 
da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; 
II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e 
reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem 
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preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação”. (Constituição Federal, 1988) 
A Constituição Federal de 1988 é vista como valor-guia para arquitetura do 
sistema político brasileiro na medida em que, mediante suas normas programáticas, 
realiza a condução da sociedade e a distribuição da justiça visando o 
desenvolvimento social, humano e o alcance do bem comum. Desse modo, a Carta 
Magna representa formação jurídica que abarca os anseios da comunidade e uma 
série de direitos como instrumento da cidadania e dignidade humana, inaugurando 
um conjunto de preocupações éticas: ética da igualdade, ética da não-invasividade, 
ética da personalidade humana, ética do não abuso de poder, ética da liberdade 
intelectual, ética da tolerância e etc. (BITTAR, 2004). Por conseguinte, e para fins de 
alcançar a convivência social pacífica e o pleno desenvolvimento do homem são 
assegurados constitucionalmente os denominados direitos fundamentais. 
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DIREITOS FUNDAMENTAIS: Direito Político como Essencial ao Exercício da 
Cidadania 
A Constituição Federal de 1988 elenca os direitos e deveres individuais e 
coletivos que norteiam o ordenamento jurídico brasileiro em seu artigo 5º, sendo que 
os direitos fundamentais podem ser definidos como aqueles necessários à proteção 
do indivíduo perante a atuação do poder estatal. Os direitos fundamentais positivados 
podem ser divididos em três gerações ou dimensões. Essa classificação de gerações 
foi criada por Karel Vazak (1979) e ficou famosa no Brasil através do autor 
Paulo Bonavides. 
 
A primeira geração corresponde ao direito à liberdade, na esfera civil e política, 
e pressupõe a separação entre Estado e Sociedade. Os direitos de 1ª geração 
possuem um caráter negativo, no sentido de exigir, principalmente, uma abstenção 
por parte do Estado no que se refere à intervenção nas liberdades individuais. Já em 
relação à esfera política, a liberdade se faz presente na participação política dos 
cidadãos. Como exemplo dos direitos fundamentais de primeira geração há os 
direitos à vida, à liberdade e à igualdade, previstos no caput do artigo 5º da 
Constituição Federal de 1988, assim como, por derivação de tais direitos, as 
liberdades de manifestação (art. 5º, IV), de associação (art. 5º, XVII) e o direito de 
voto (art. 14, caput) (PFAFFENSELLER, 2007). 
Os direitos fundamentais de segunda geração são aqueles derivados do 
princípio da igualdade (Estado Social) como os direitos sociais, culturais e 
econômicos, também conhecidos como os direitos da coletividade. Esses direitos 
possuem um caráter positivo, vez que exigem uma participação ativa do Estado no 
sentido de garanti-los ou mesmo provê-los. No caso brasileiro, a Constituição de 
1988 define que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, 
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à 
infância, a assistência aos desamparados” e garante sua prestação no art. 5º, § 1º, 
ao estabelecer que “as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm 
aplicação imediata” (PFAFFENSELLER, 2014, 19). 
 
 
 
 
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A terceira geração de direitos fundamentais, por sua vez, são os direitos difusos 
que visam à proteção da coletividade como um todo, do ser humano, sem focar no 
Estado ou no indivíduo, como o direito ao desenvolvimento, à paz, ao meio 
ambiente, o direito de propriedade sobre o patrimônio comum da humanidade e o 
direito de comunicação. Esses são batizados por alguns doutrinadores como direitos 
de fraternidade ou solidariedade, por exigirem um esforço coletivo, até em nível 
global, para que sua efetivação seja possível. 
Bonavides (2002) remete ao lema da Revolução Francesa de “liberdade, 
igualdade e fraternidade” para sistematizar as três gerações dos direitos 
fundamentais respectivamente, afirmando que essa profetizou a sequência histórica 
dos Direitos Fundamentais. Há quem defenda os direitos fundamentais de quarta 
geração, tidos como os direitos à democracia, à informação e ao pluralismo, sendo 
necessários no contexto de globalização política. Nesse sentido, Bonavides afirma 
que "os direitos de quarta geração compendiam o futuro da cidadania e o porvir da 
liberdade de todos os povos. Tão somente com eles será legítima e possível a 
globalização política." (Bonavides, 2002, p. 525). 
Diante do exposto, podem-se conceituar os direitos fundamentais como os 
direitos do ser humano positivados no ordenamento constitucional de determinado 
Estado, frutos da luta universal pelo direito. As referidas normas possuem papel 
diretivo- principiológico tendo plena eficácia e não carecedora de qualquer outra. 
Além disso, trata-se de norma semanticamente vinculativa da decisão judicial e 
interpretação no caso concreto. 
Considerando os pilares acima descritos, tendo em vista o princípio 
constitucional da democracia, os direitos políticos e as garantias fundamentais, a 
Carta Magna estabelece que o cidadão poderá exercer o seu poder soberano de 
forma direta, mediante referendo, plebiscito e iniciativa popular, e de forma indireta 
por meio de representantes eleitos. As formas descritas estão diretamente 
relacionadas ao conceito de cidadania (do latim, civitas, "cidade") que é a condição 
da pessoa natural que, como membro de um Estado, encontra-se no gozo dos 
direitos que lhe permitem participar da vida política de forma a intervir na direção dos 
negócios públicos do Estado, participando de modo direto ou indireto na formação dogoverno e na sua administração. 
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EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
 
 
 
 
O exercício da cidadania é analisado por Mariá Brochado em sua palestra 
intitulada “Ética e as relações entre estado, política e cidadania”. Na oportunidade, a 
autora traz do Dicionário Aurélio o conceito de cidadão sendo “aquele indivíduo no 
gozo de direitos civis e políticos de um Estado; é um indivíduo na fruição dos seus 
direitos ou no desempenho dos seus deveres para com o Estado” (BROCHADO, 
2010, p. 72) para questionar, em sua exposição, a formação que se faz necessária 
ao cidadão para realizar reivindicações políticas afirmando que “cidadãos em maioria 
desconhecem o histórico e o contexto atual de seus próprios direitos fundamentais; 
não reconhecem o valor da conquista de uma Constituição democrática, o significado 
de res pública.” (BROCHADO, 2010, p.72). 
Como solução para o desconhecimento das conquistas jurídicas mencionadas, 
Brochado acredita na educação jurídica básica nas escolas para aquisição de, pelo 
menos, conhecimento sobre direitos fundamentais: uma política pedagógica. Afinal, 
sem “uma política pedagógica séria de inclusão de conteúdos jurídicos nas práticas 
escolares, ficam inviabilizadas a prática efetiva da cidadania e a exigência de um 
Estado ético” (BROCHADO, 2010, p.72-73). A autora fala sobre o Núcleo de Estudos 
Paideia Jurídica da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, 
no qual é coordenadora, que busca levar a educação jurídica em direitos humanos 
não apenas aos juristas, mas a todos os indivíduos visando à formação da cidadania. 
Nesse sentido, é citada por Brochado a iniciativa do Estado de Minas Gerais com a 
Lei nº 15.476 de 2005 que determina a inclusão de conteúdos referentes à cidadania 
nos currículos das escolas de ensino fundamental e médio, como exemplo de
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reequilibrar qualquer desarmonia existente em sociedade. 
 
 
 
inserção dos direitos humanos fundamentais nas escolas da rede pública de ensino. 
A referida lei é pequena, possui apenas dois artigos e ainda não foi regulamentada, o 
que, para a autora, é prova de “descaso ético com projeto político tão sério e 
necessário” (BROCHADO, 2010, p.73). O trecho abaixo transcreve a mencionada 
Lei, in verbis: 
“Art. 1° – As escolas de ensino fundamental e médio integrantes do Sistema 
Estadual de Educação incluirão em seu plano curricular conteúdos e atividades 
relativos à cidadania, a serem desenvolvidos de forma interdisciplinar. 
Art. 2° – Integram os conteúdos a que se refere o art. 1° os seguintes temas: 
 
I – Direitos humanos, compreendendo: a) direitos e 
garantias fundamentais; 
b) direitos da criança e do adolescente; 
 
c) direitos políticos e sociais. 
 
II – Noções de direito constitucional e eleitoral; 
 
III – Organização político-administrativa dos entes federados; 
IV – (Vetado); 
V – Educação ambiental; VI 
– Direitos do consumidor; 
 
VII – Direitos do trabalhador; 
 
VIII – Formas de acesso do cidadão à justiça”. (Lei nº 15.476, 2005) 
 
Nesse viés, o ilustre autor Eduardo C. B. Bittar, estudando as relações entre a 
dimensão da ética, da política, da responsabilidade social e do cosmopolitismo 
cultural, acredita no debate filosófico como meio de alteração desse status quo. 
Segundo o autor, o termo "ética" vem do grego ethikos e significa aquilo que 
pertence ao ethos, que significava "bom costume", "costume superior", ou "portador 
de caráter". Ao contrário da moral que fundamenta as ações humanas na obediência 
a costumes, a ética fundamenta as ações morais exclusivamente pela razão. Ou 
seja, a ética visa encontrar o melhor modo de viver e conviver em sociedade através 
da razão. O Direito, por sua vez, tem a função de favorecer a independência ética e 
 
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A denominada independência ética do indivíduo está diretamente ligada à 
noção de consciência crítica e liberdade de pensamento, uma vez que no Estado 
Democrático de Direito o indivíduo racional possui liberdade e direito de participação 
nas decisões da máquina pública. Portanto, visando reequilibrar qualquer 
desarmonia e com o intuito assegurar a igualdade e liberdade de pensamento do 
indivíduo em conformidade com os fundamentos éticos da razão, são estabelecidos 
os direitos à cidadania. 
O termo cidadania está relacionado à possibilidade de participar da fruição dos 
benefícios trazidos pelo Direito na Constituição, no que tange à materialização dos 
direitos no plano do exercício de diversos aspectos da participação na justiça social: 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Desse modo, BITTAR dispõe acerca 
da cidadania como condição inerente ao povo, que será realizada mediante a 
organização da sociedade civil, conscientização dos grupos minoritários, 
participação popular e etc. Corroborando esse entendimento cabe destacar que a 
educação visa garantir ao indivíduo o desenvolvimento na sua mais alta potência e 
essência racional, sendo que a razão prática tem o conhecimento como um meio 
para alcançar um objetivo maior, que é o agir ético no sentido de desenvolver 
aptidões críticas do cidadão livre. Nesse sentido, segundo BROCHADO “enquanto 
modo de fixação histórica do ethos, o processo educativo é o único caminho possível 
para uma vida ética plena. O ato moral é ao mesmo tempo do indivíduo (subjetivo), 
da sociedade em que ele vive (intersubjetivo), visando a um fim que é objetivo 
(valores, instituições), transmitido no ethos pela educação” (Brochado, 2011, v.80 – 
n.3). Portanto, a consciência política diz respeito ao exercício da cidadania como 
exigibilidade dos próprios direitos, mediante retomada de uma educação como 
formação ética ou moral. 
Contudo, sabe-se que a condição de vida na qual parcela da população se 
encontra é um fator determinante para a tomada de decisão do indivíduo e 
participação política, que muitas vezes desconhece informações acerca dos direitos 
que possui e se vê compelido pelas circunstancias a adotar determinado 
posicionamento (BITTAR, 2004). Nesse sentido, cabe asseverar que as condições 
historicamente desiguais entre os membros da sociedade ocasionam a exclusão de 
alguns grupos, criando déficits sociais irreparáveis. 
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A existência de condições desiguais entre os indivíduos desvirtua totalmente o 
preceito de cidadania, uma vez que o exercício dos direitos fundamentais de forma 
igualitária é requisito e modelo de uma vida ética-cidadã. Segundo BITTAR (2004), a 
ética dos direitos humanos decorre do princípio da dignidade da pessoa humana, 
que serve de lastro para a construção da sociedade aberta e pluralista, sendo abrigo 
comum da geração de todos os direitos humanos, uma vez que todos os demais 
direitos se curvam a este minimun dos povos. Portanto, a dignidade da pessoa 
humana traduz toda a carga de demanda por justiça e igualdade em torno das 
aflições humanas. Nesse sentido dispõe Eduardo Bittar: “Ante a falta, se instala uma 
nova ordem, e uma nova concepção de cidadania precisa se modular para 
restabelecer certa coerência na administração dos conflitos, onde a participação 
direta nos processos flexíveis de articulação de decisões políticas seja possível. 
Diante da falência, e mesmo da ineficiência, do Estado no gerenciamento e na 
distribuição de bens fundamentais da vida organizada em sociedade, as alternativas 
aos modos tradicionais de se conceberem práticas jurídicas e práticas políticas se 
instalam para suprir carências”. (BITTAR, 1997) 
Nesse sentido, para fins de viabilizar a efetiva participação e o exercício da 
cidadania, deverão ser implementadas políticas públicas que visam promover a 
educação política dos membros da sociedade de forma igualitária. Destaca-se que a 
educação é entendida como direito fundamental do ser humano e está prevista no 
art. 6º da Constituição Federal dentro do rol dos direitos sociais: 
“Art. 6º - São direitos sociaisa educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à 
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. 
(Constituição Federal, 1988) 
Já em seu art. 205, a Carta Magna mostra a importância da educação na formação 
do indivíduo como cidadão, ao dispor que: 
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. (Constituição Federal, 1988) 
17 
 
 
 
O direito à educação é de grande relevância, pois trata-se de um meio de 
acesso a outros direitos. Por meio da educação o ser humano torna-se conhecedor 
de seus direitos e deveres e, assim, passa a ter participação efetiva na sociedade. É 
a partir da educação que os indivíduos passam a adquirir uma consciência crítica 
acerca das questões que envolvem a sociedade estando livre de influências 
externas, uma vez que passam a compreender a função social e política que 
exercem e os direitos fundamentais que possuem, tornando-se verdadeiros 
cidadãos. 
 
 
A EDUCAÇÃO NO BRASIL 
Para alcançar um nível de educação 
satisfatório, o indivíduo precisa ser alfabetizado e 
ser também capaz de ler e interpretar textos. 
Portanto, o simples índice de analfabetos em um 
Estado não traz um real perspectiva da educação 
de seus cidadãos. Nesse sentido, o Instituto Paulo 
Montenegro e a ONG Ação Educativa, em parceria, criaram o Indicador de 
alfabetismo Funcional (Inaf) [2]. Segundo informações do Instituto: “O Indicador de 
Alfabetismo Funcional (Inaf) revela os níveis de alfabetismo funcional da população 
brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 
anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da 
sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e 
cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas. Dessa 
forma, pretende-se que a sociedade e os governos possam avaliar a situação da 
população quanto a um dos principais resultados da educação escolar: a capacidade 
de acessar e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as 
demandas cotidianas. Revela os níveis de alfabetismo funcional da população 
brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 
anos de idade, de modo a fomentar o debate público, 
18 
 
 
 
 
nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do 
desempenho das mesmas. Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os 
governos possam avaliar a situação da população quanto a um dos principais 
resultados da educação escolar: a capacidade de acessar e processar informações 
escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas.” 
Dessa forma, o referido indicador mede não apenas a habilidade de leitura e 
escrita, como também a capacidade do indivíduo adulto de interpretar textos e se 
relacionar com o mundo que o cerca, denominado alfabetismo funcional. Essa 
releitura sobre índices de analfabetismo foi vivenciada pela UNESCO, que em 1.958 
definiu como alfabetizado aquele que possui habilidade de ler e escrever um 
enunciado simples relativo à sua rotina e, 20 anos após, passou a adotar os dois 
conceitos, o de analfabetismo e alfabetismo funcional. A pessoa alfabetizada 
funcionalmente deve conseguir aplicar a leitura, escrita e habilidades matemáticas 
em seu meio, desenvolvendo-as ao longo de sua vida. 
O documento INAF BRASIL 2011 - Indicador de Alfabetismo Funcional – 
apresenta os principais resultados do estudo realizado entre dezembro de 2011 e 
abril de 2012: Considerando os resultados apresentados, verifica-se que cerca de 
73% da população é alfabetizada funcionalmente, sendo que desses apenas 23% 
possuem capacidade crítica. Portanto, os números descritos demonstram as 
dificuldades inerentes à participação popular no âmbito do poder público, uma vez 
que grande parte da população não possui capacidade de análise crítica do cenário 
no âmbito público. Nesse sentido, tendo em vista que parcela considerável do povo 
desconhece os seus direitos políticos descritos na Constituição e que grande parte, 
a despeito de possuir conhecimento de seus direitos democráticos, não tem 
capacidade para analisar o caso concreto de forma crítica e independente, como 
esperar que o cidadão esteja politicamente engajado? Como esperar um real 
envolvimento da população no processo decisório? Faz-se necessária a promoção 
de políticas públicas de melhoria na educação com vistas à conscientização dos 
cidadãos acerca dos conceitos jurídicos e políticos, visando assegurar a participação 
popular independente, consciente e livre de influências externas nesse processo. 
 
 
 
 
estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas 
19 
 
 
 
 
Destaca-se que para educar o povo brasileiro, não basta instituir normas 
alterando a grade curricular escolar. A promulgação de uma lei no sentido de incluir 
conteúdos de cidadania nos os currículos das escolas de ensino fundamental e 
médio foi uma iniciativa louvável dado pelo Estado de Minas Gerais, entretanto, ainda 
se espera a concretização da referida norma. Além disso, o país como um todo ainda 
sofre de problemas estruturais na educação, na alfabetização de seus cidadãos. 
 
MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ 
A partir do início dos anos 50, a Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TIC’s) entraram em um sistema amplo e veloz de desenvolvimento, desencadeando 
consideráveis mudanças no comportamento da sociedade. Na década de 90, as 
TIC’s já proporcionavam a capacidade de interligação mundial através da rede de 
internet, possibilitando a interação de indivíduos nesse ciberespaço. Levy define 
ciberespaço como “O espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de 
computadores e das memórias dos computadores” (LEVY, 1999). Essa definição 
engloba todos os sistemas de comunicação eletrônicos, que transmitem informações 
dentro do ambiente virtual, tendo os aparelhos de computadores como suporte. 
Atualmente, fala-se em uma Revolução Tecnológica, processo capaz de 
manifestar novas formas de sociabilidade através de ferramentas online de 
comunicação, como as denominadas redes sociais. Nesse sentido, Recuero dispõe 
que “uma rede é definida como um conjunto de nós conectados por arestas. Assim, 
uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, 
instituições ou grupos) e suas conexões (Wasserman e Faust, 1994, Degenne e 
Forsé, 1999).” (RECUERO;RAQUEL, 2007, , p.2). A partir dessa perspectiva as 
redes sociais podem ser definidas como um meio de criação, interação e difusão de 
informações no qual os atores interconectados ocupam as posições de emissores e 
receptores de mensagens. Existem diversas denominações para esse novo formato 
comunicacional que, a partir de sua interferência, desencadeia importantes 
transformações no modo em que a sociedade contemporânea se comunica, não 
sendo preciso mais ter contato físico e conhecimentos sobre a pessoa na qual está 
se relacionando, basta uma apresentação de “perfis virtuais” e, em virtude de uma 
afeiçãoentre os dois atores (donos de tais perfis), é estabelecida uma relação virtual. 
20 
 
 
 
 
 
(...) “É importante que se distinga o que são as redes sociais na Internet. Elas são 
constituídas de forma diferente das redes offline, justamente por conta da mediação. 
As redes sociais online, por exemplo, são apresentadas através de representações 
dos atores sociais. Ouseja, ao invés de acesso a um indivíduo, tem-se acesso à 
uma representação dele. Do mesmo modo, as conexões entre os indivíduos não são 
apenas laços sociais constituídos de relações sociais. No meio digital, as conexões 
entre atores são marcadas pelas ferramentas que proporcionam a emergência 
dessas representações. As conexões são estabelecidas através dessas ferramentas 
e mantidas por elas.” (RECUERO, 2012, p.2). 
As redes sociais foram as principais ferramentas de comunicação utilizadas 
para divulgar as manifestações que aconteceram no ano de 2013. A propagação das 
informações desse movimento foi feita por meio do Facebook, Twitter, blogs entre 
outras, sendo que milhares de pessoas formaram grupos e comunidades virtuais 
para reivindicar a redução da tarifa de transporte público. Cabe asseverar que 
Recuero define as redes sociais online como associativas, afirmando que as 
mesmas possuem a tendência de serem muito mais amplas e interconectadas que 
as redes off-line. Essas ferramentas possuem um alcance rápido de indivíduos que 
estão interconectados, acarretando uma rápida propagação das informações e, com 
isso, torna-se possível a reunião de uma extensa massa popular que, além de 
manifestarem dentro das próprias redes sociais, foram as ruas de todo o Brasil 
reivindicar seus direitos. Com a expansão das divulgações via redes virtuais, houve 
uma extensa divulgação e expansão do número de pessoas a aderir esse 
movimento, até mesmo em outros países, brasileiros e estrangeiros mostraram seu 
apoio manifestando-se dentro do ciberespaço através de postagens de fotos, vídeos, 
tuítes e compartilhamentos de diversos tipos de informações. Entretanto, após a 
vitória da reivindicação do Passe Livre, outras demandas geradas pela insatisfação 
popular começaram a surgir entre os manifestantes. Com a massiva dispersão do 
movimento evidenciada, a “falta de foco” dos manifestantes foi uma característica 
bastante discutida pelas agências mediáticas. Notava-se que as reivindicações não 
eram mais específicas, o que estava sendo percebido era a generalização da 
problemática em meio a várias solicitações simultâneas por parte dos manifestantes. 
Nesse sentido dispõe Recuero: 
21 
 
 
 
 
Nesse diapasão dispõe Ávila: 
 
(...) “A medida que os protestos se tornavam maiores, eventos criados nas redes 
sociais incitavam as pessoas à adesão a luta, mas agregavam particularidades: 
pautas diversas começaram a surgir. “Gritos de guerra” como “o gigante acordou” 
entoaram as manifestações virtuais e físicas. Ativistas reforçaram a onda de 
indignação generalizada com os serviços públicos do país e colocaram em pauta 
reivindicações contra leis específicas em processo de votação pelo poder legislativo. 
As ruas passaram a “abrigar” uma massa de milhares em marcha, mas com 
propósitos próprios, que não necessariamente convergiam uns com os outros” 
(ÁVILA, 2013, p.2). 
O movimento durou cerca de 3 meses, acontecendo nos meses de março, maio 
e junho. Após o seu término pouco se ouviu falar sobre as manifestações e seus 
efeitos nas redes sociais, “a bola da vez” passava ser algum assunto que estava “na 
moda” dentro das ferramentas online, como o campeonato brasileiro de futebol que 
iniciasse geralmente no mês de agosto. O engajamento dos indivíduos para lutar por 
seus direitos durante as manifestações de 2013 foi intenso, mas não duradouro. 
Muitas pessoas aderiram a causa sem conhecerem a fundo o que estavam 
reivindicando e como realmente é conduzido o processo político brasileiro. A partir de 
mensagens absorvidas nas redes sociais os indivíduos se engajaram de maneira 
imediatista e líquida, gerando um grande fluxo de informações absorvido e 
disseminado dentro do ciberespaço, sendo que na maioria das vezes a veracidade 
dessas informações não era verificada. A autora Marilena Chauí nomeia como 
“Pensamento Mágico” a disseminação de informações pelas redes sociais e a 
adesão dos atores virtuais a esse propósito. 
Nesse sentido dispõe: 
 
(...) “Assume gradativamente uma dimensão mágica, cuja origem se encontra na 
natureza do próprio instrumento tecnológico empregado, pois este opera 
magicamente, uma vez que os usuários são, exatamente, usuários e, portanto, não 
possuem o controle técnico e econômico do instrumento que usam – ou seja, deste 
ponto de vista, encontram-se na mesma situação que os receptores dos meios de 
comunicação de massa.(CHAUI, 2013, P.?) 
22 
 
 
 
 
A filósofa faz o comparativo entre as redes sociais e os meios de comunicação 
de massa (MCM), uma vez que ambos os meios são capazes de alcançar milhares 
de indivíduos e incitá-los a absorver determinados assuntos. Desse modo, a 
sociedade civil conta, agora, não apenas com os Meios de Comunicação de Massa 
(MCM) mas, também, com Plataformas Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais 
(PCMC). As habilidades inerentes ao meio digital (como sincronia, hipertextualidade, 
entre outras) propiciam o surgimento de competências comunicativas que favorecem 
um processo de construção de opinião, minimizando interferências. Constatamos 
que as PCMC abrigam desde fóruns de debate público, como exemplificam as listas 
de discussão, até formatos inéditos de jornalismo como o colaborativo, os quais 
subvertem processos excludentes, próprios dos MCM (Brittes, 2007, p. 2). A 
professora Juçara Gorski Brittes (2013) também compara as Plataformas 
Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais (PCMC) aos Meios de Comunicação 
de Massa (MCM), mas enfatizando uma diferença entre eles. Segundo a professora, 
os MCM são excludentes, pois não há interação direta com o receptor, a exemplo o 
jornal que produz uma matéria política impressa em que os seus leitores não 
conseguem exercer uma interferência direta e imediata sobre aquela matéria. 
Entretanto, se a mesma matéria for publicada em um jornal digital os leitores terão a 
possibilidade debater diretamente e exatamente no momento da sua publicação. 
Esse é o formato utilizado pelas redes sociais, os atores recebem a todo momento 
diversos tipos de informações e podem optar por exprimir suas opiniões sobre elas e 
repassar a respectiva informação, o que como já dito acima os coloca na posição de 
destinatários e receptores de mensagens. 
A respeito do tema Recuero (2012) dispõe acerca do efeito cascata definido por 
Kleinberg e Easley: “A rede proporciona aos indivíduos influenciarem-se uns aos 
outros. Parte dessa influência dá-se pela informação disponível que circula na rede. 
Quando essa informação consegue impactar a decisão de diversos indivíduos e 
gerar um comportamento de massa na sua difusão, há uma epidemia”. (KLEINBERG 
E EASLEY, 2010) 
23 
 
 
 
Os autores Kleinberg e Easley (2010) chamam a esse comportamento “cascata”, 
tendo em vista que as redes sociais são capazes de atingir rapidamente os seus 
usuários e esses ainda podem exprimir suas opiniões, tirar suas dúvidas e 
disseminar as informações que entendem convenientes. Desse modo, esse meio 
agrega a capacidade de ser um novo formato educacional, ajudando os indivíduos a 
formar senso crítico perante as notícias que recebem de diversos meios de 
comunicação, pois não mais ocupam apenas o lugar de receptores passivos de 
mensagens. Esse talvez seria o tão almejado formato de esfera pública definido por 
Habermas (2003), um espaço no qual os indivíduos se encontrariam para discutir 
sobre questões de interesse público formando argumentos e opiniões visando o bem 
comum (Habermas,1984). Entretanto, o que se observa, como no caso das 
manifestações de 2013, é que não há um efetivo interesse na criação de senso 
crítico, os indivíduos recebem as informações advindas das redes sociais, relutam 
sobre elas ou as propagam sem analisar qual é verossimilhança das mesmas. O que 
parece existir é um interesse em participar do momento que está acontecendo dentro 
do ambiente virtual. O indivíduo refuta ou concordacom alguma informação que está 
em pauta, mas não parece se importar ou ao menos cogitar se possui entendimento 
e engajamento suficiente para estar presente naquele debate e também não é 
realizada uma busca por maiores informações acerca do assunto. O professor da 
Universidade Federal do Rio Grande Sul Lucas Casa Grande, relata em seu artigo 
“As Manifestações de 2013 no Brasil e as Organizações Imediatistas”, um fato 
ocorrido durante esse acontecimento, in verbis: 
“Quero relatar um caso breve: enquanto professor de uma Universidade, um 
grupo de alunos se aproximou ao final de uma aula e me perguntou o que eles 
deveriam escrever nas faixas e cartazes que levariam às manifestações. Perguntei, 
então, por que iriam à manifestação. A resposta foi de que achavam que o que 
ocorria no país naquele momento era "fantástico", "diferente de tudo" e queriam 
tomar parte disso. No entanto, também queriam se sentir úteis e, por isso, pensavam 
sobre o que deveriam manifestar. Dei algumas sugestões sobre os cartazes - todas 
aceitas, porém não convincentes. Ao final, concluímos que o mais importante era 
estar lá, experienciar o que aquele momento poderia gerar, do que reivindicar algo 
ao estado. Não se tratava de buscar uma solução externa à manifestação: naquele 
momento, a manifestação era a solução.” 
24 
 
 
 
Em sua obra Modernidade Líquida Bauman (2001) discute acerca da relação 
existente entre a modernidade sólida e a modernidade líquida ou fluída, na qual 
dispõe que “a modernidade “sólida” era uma era de engajamento mútuo. A 
modernidade “fluída” é a época do desengajamento, da fuga fácil e da perseguição 
inútil. Na modernidade “líquida” mandam os mais escapadiços, os que são livres 
para se mover de modo imperceptível” (BAUMAN, 2001). Portanto, a modernidade 
líquida parece estar presente no desengajamento ou na falta de engajamento em 
relação às questões debatidas dentro das redes sociais, tornando frágil o interesse 
em manter discussões sobre importantes questões que devem ser debatidas. 
Nesse sentido, conclui-se que para que as redes sociais se tornem formatos 
educacionais efetivos é necessário que haja um estudo aprofundado das questões 
debatidas, um filtro de informações e um real interesse em se engajar sobre o 
assunto que está sendo tratado, para que assim seja criado a perspectiva de senso 
crítico em relação às mensagens recebidas. Ou seja, a real participação prescinde de 
educação política. Portanto, não basta apenas se envolver de forma imediatista e 
momentânea sobre determinado assunto pois, assim como nas Manifestações de 
2013, passado o “boom” das discussões no meio virtual o assunto é deixado de lado 
e trocado pelo próximo que terá mais compartilhamentos, comentários, tuítes ou 
curtidas. 
 
 
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS 
 
 
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre 
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma 
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um 
instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão 
apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a 
primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento 
curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar 
como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
25 
 
 
 
 
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização 
curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora 
datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas 
curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver 
uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de 
ensino de uma instituição educacional”. A base racional proposta pelo autor centra- 
se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a 
elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: 
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 
 
Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de 
alcançar esses propósitos? 
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 
 
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? 
 
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se 
preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, 
se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino 
fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos 
escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos 
temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. 
Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular. 
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a 
maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos 
sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam 
os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o 
comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a 
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela 
enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica 
com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. 
26 
 
 
 
A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros 
elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos 
permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de 
coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de 
avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se 
assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica 
muito próxima das preocupações de Tyler. 
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos 
estágios subsequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", 
apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll. 
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do 
âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 
9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as 
áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no 
entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação 
dos ciclos ou das áreas. 
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz 
respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a 
análise da realidade, operada com referenciais específicos: 
 
• sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade 
social em que o currículo será aplicado; 
• psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; 
• epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas 
áreas do saber tratadas pelo currículo; 
• pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em 
experiências prévias. 
Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos 
objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de 
ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, sequenciados e a 
programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela proposta 
pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas. 
27Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por 
Coll, cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a ideia de 
níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das 
questões curriculares. Assim: 
O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos 
gerais do ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela 
definição de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção 
dos conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de 
concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável 
pelo desenho da escolarização obrigatória. 
O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e sequenciação dos 
aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição 
temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar 
para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). 
Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos 
selecionados devem ser analisados e sequenciados, de acordo com os seguintes 
passos estabelecidos por Coll: 
1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdo; 
 
2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de 
conteúdo; 
3º - estabelecimento da sequenciação com base nas relações e estruturas 
estabelecidas. 
 
Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a 
cargo de grupos responsáveis pela administração da educação. 
O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação 
didática em função das características concretas das diversas situações educativas" 
(p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos 
Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite 
a adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta 
que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular, 
sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode serutilizado. 
 
 
 
 
 
28 
 
 
concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar 
seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível. 
Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de 
objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados à realidade de cada 
escola. 
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como 
componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e 
orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos 
previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se 
estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a 
determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada 
área. 
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes 
selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos 
gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar 
responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área 
curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades 
estipuladas pelos objetivos gerais da área? 
 
O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em: 
 
a) fatos discretos, conceitos e princípios; 
 
b) procedimentos; 
 
c) valores, normas e atitudes. 
 
Pode-se definir cada uma dessas subdivisões como: Fatos discretos: informações 
não articuladas 
Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas 
características comuns 
Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto 
de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças 
que ocorrem em outros conjuntos 
 
 
 
 
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de 
29 
 
 
 
Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para 
o atingimento de uma meta 
Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em 
qualquer momento ou situação 
Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em 
determinadas situações 
Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante 
determinadas situações 
Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da 
área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais 
classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada 
conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166): Fatos, conceitos e princípios: 
identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar 
relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar 
conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar. 
Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, 
representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, 
reconstruir, planejar, executar, compor. 
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, 
apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de 
reagir a, conformar-se com agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, 
prestar atenção a interessar-se por obedecer, permitir. 
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto 
curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim 
como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das 
áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de 
avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida 
por Coll. 
O modelo de Coll permite alguns questionamentos: 
• O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos 
sociais e culturais. 
 
 
 
 
 
30 
 
 
estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza 
comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz 
apresentar. 
• O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em 
currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino. 
• A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no 
processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes 
curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula. 
 
Reflexões Críticas em Currículo 
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado 
como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma 
programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir 
comportamentos desejados e pré-determinados. 
Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir: 
 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série 
de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e 
depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica 
configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai 
fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a 
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo 
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de 
avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87). 
Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de 
acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de 
estudos. Um currículo é um programa de estudosou um programa de formação, 
mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua 
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das 
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, 
p.188). 
 
 
 
 
• O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o 
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O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirmar os sonhos, 
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com 
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. 
(McLaren, 1977, p. 216) 
 
 
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados: 
1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares 
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o 
currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos 
entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da 
sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente 
determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas 
manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é 
também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido. 
Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, 
material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões 
curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, 
éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer 
formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por 
intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder 
penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido. 
2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de 
aprendizagem e avaliação 
Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de 
avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do 
tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos 
 
 
 
 
 
32 
 
 
período ou de período subsequentes são outros aspectos que precisam ser 
considerados ao se elaborar um currículo. 
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de 
natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a 
escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e 
essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação 
meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos 
indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, 
portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia 
de trabalho em sala de aula. 
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas 
com diferentes aspectos da cultura. 
A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se ocupar 
da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na 
medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No 
entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e 
reconstruída no ambiente escolar. 
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente 
sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural 
influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na 
seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse 
padrão em detrimento de outros. 
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do 
que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas 
pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de 
alijamento do que é socialmente aceito. 
4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um 
processo político 
Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros 
científicos através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos 
 
 
 
 
(disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo 
conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos 
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existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma 
compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades 
que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham 
crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos 
escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual 
participam esses atores. 
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está 
realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a 
distribuição de poder que se dá em seu interior. 
 
 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA 
ARENDIZAGEM 
 
 
CURRÍCULO: O CORAÇÃO DA ESCOLA 
 
Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos 
tempos/espaços em que a escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e 
valores que durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico - PPP forem 
considerados necessários para a formação de seus alunos. Isso é possível, hoje, 
porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabeleceu como incumbência da 
escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção 
do PPP que a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate, 
discute e estabelece suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de 
conhecimento, de currículo, de avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar 
referências e diretrizes próprias para as práticas que pretende implantar. 
Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à 
sua razão de ser é, sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo 
escolar. Muito mais do que um conjunto de saberes dividido em áreas de 
conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e outras formas de recorte, por sua 
vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos, módulos de ensino, eixos 
e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da escola. 
34 
protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova 
 
 
 
 
É por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas 
potencialidades, em meio às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, 
desenhos, jogos, brincadeiras, experimentos, estratégias de relacionamento entre si 
e com os educadores. É por dentro dele que desejos podem ser tolhidos ou 
encorajados. A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os 
aplausos ou as criticas sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as 
causas internas da boa ou da má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os 
índices de reprovação e evasão escolar é bastante frequente que os Sistemas de 
Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número 
de horas de determinada atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou, ainda, 
incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros. 
 
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR 
Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas 
brasileiras são denominadas de regime seriado e regime ciclado.O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX até o 
início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado por ter 
seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional, 
como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e 
considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de 
trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes 
curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são 
subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica dessa forma de organização 
curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que determinados 
conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos num tempo 
também determinado. 
O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois 
e três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos alunos, suas 
histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando 
compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua 
inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como 
dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais 
 
 
 
 
 
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concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a 
partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática, 
Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou 
de outros campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no 
estabelecimento de uma ética curricular que respeita os percursos individuais, mas 
que impõe o trabalho coletivo com vistas a consolidação de uma sociedade 
democrática. 
Os regimes seriados e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar 
pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe 
destacar, que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na 
medida em que cada grupo de estudiosos pesquisadores e professores das redes 
públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas duas 
formas de organização curricular. 
Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o 
regime ciclado acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente 
o aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que as 
aprendizagens tenham se efetivado. Por outro lado, os defensores do ensino ciclado 
acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos valores de mercado e, 
principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos que 
estabelece. 
Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o 
atendimento de determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas 
peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que 
segue: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, 
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar”. 
A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial, 
cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora 
ainda se faz presente em muitas unidades escolares, apesar de intensamente 
questionada. Quando essa concepção prevalece a avaliação da aprendizagem 
 
 
 
 
 
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condições que possuírem as unidades escolares, do número de alunos a serem 
atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir os 
objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos 
humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados. 
Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua 
promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da 
educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer 
essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso, 
A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer 
uma meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem 
que ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu 
currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e 
posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das 
comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO.Salto Para o 
Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004) 
 
Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e 
decide coletivamente suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas 
práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organização como a 
“grade curricular” com tempos, espaços e conteúdos rigidamente definidos, sendo 
mais comum no regime seriado, ou num campo de possibilidades com raízes que se 
multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição das potencialidades 
dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for ciclada. 
 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 
Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar 
é a forma como se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu 
desenvolvimento. Com isso, estamos querendo dizer que currículo e avaliação da 
aprendizagem escolar, são faces indissociáveis de uma mesma moeda e que, 
portanto, ocorrem simultaneamente. 
A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo 
dissociado do desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e 
 
 
 
 
possibilidades (grupos não seriados e outras formas diversas) dependerão das 
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articulação. Além disso, e por consequência, a prática avaliativa, costuma ser 
classificatória. 
 
 
 
 
trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês, ou bimestre 
ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de informações que os 
alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até 
mesmo de conceitos tratados como se fossem notas. Quando a concepção vai além 
da classificação, preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do 
desenvolvimento curricular e ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno 
com o objetivo de reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva 
formativa. 
As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na 
indissociabilidade currículo-avaliação. A primeira, porque quando utilizada não 
apenas com sua finalidade classificatória auxilia na problematização do próprio 
currículo e com isto fornece pistas para a melhoria do planejamento docente e 
escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de uma análise 
e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda, 
porque possibilita uma intervenção imediata no processo de aprendizagem, 
permitindo que o currículo em desenvolvimento se reconstrua ainda durante o 
processo e comprovando, assim, sua natureza dinâmica e impermanente no 
atendimento das necessidades dos alunos. Assim, entendemos que: 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo 
pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação 
dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre 
outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada 
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no 
sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um 
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. 
(FERNANDES. FREITAS. 2007, p. 47)