Resumo AV1 aprendizagem e memória

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Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)
Pavlov foi um fisiologista russo. Diretor do laboratório de fisiologia do Instituto de Medicina Experimental, lá iniciou e desenvolveu seus estudos no ano de 1890. Foi reconhecido pelos estudos do condicionamento respondente, clássico, reflexo ou paviloviano. Suas pesquisas estavam em torno de secreções glandulares
Nos animais jovens ou nas crianças pequenas, a secreção da saliva não se inicia antes que o alimento seja realmente colocado na boca. Entretanto, com o passar do tempo, a vista ou odor do alimento é capaz, por si só, de provocar o fluxo de saliva. Esta resposta, produzida por qualquer coisa diferente do seu estímulo original e biologicamente adequado, é um reflexo condicionado. O estímulo associado à vista ou ao odor do alimento chama-se estímulo condicionado , e a resposta dos indivíduos a esse estímulo condicionado ou substituitivo é reflexo condicionado.
Dessa forma, respondente são todas as reações automáticas apresentadas pelos animais ou pessoas, ou seja, reações que independem da vontade do sujeito. Todos nós estamos munidos destas reações, que são os reflexos. Precedendo à resposta automática, existe um estímulo que desencadeia o reflexo (E --> R). Os respondentes possuem 2 características principais: são involuntários e são controlados pelos eventos que o precedem. Como por exemplo, transpirar em resposta ao calor e a salivação em resposta ao alimento. 
Condicionamento respondente, é, portanto, quando um novo estímulo adquire a capacidade de evocar um respondente. Uma resposta é condicionada no momento em que se torna associada a um estímulo que anteriormente não a provocava. 
Elementos de classificação: estímulo incondicionado, resposta incondicionada, estímulo neutro, estímulo condicionado, resposta condicionada. 
O incondicionado é sempre da ordem da necessidade, do biológico, já o condicionado relaciona-se com aprendido, esninado. A partir daí, então, um estímulo não condicionado (alimento), produz uma resposta não condicionada (salivação); a associação repetida de um estímulo neutro (uma campainha) com um estímulo não condicionado resulta no aparecimento de uma resposta condicionada. O condicionamento só tem possibilidade de ocorrer se houver associação ou vínculo entre a comida e a campainha. O condicionamento apresenta-se, então, como um processo associativo em que há a formação de uma ligação funcional entre um estímulo (neutro) e uma resposta (não condicionada), inicialmente independentes. 
A formação obedece a algumas regras fundamentais:
1.	O estímulo neutro e o estímulo não condicionado devem aparecer em contiguidade temporal, simultaneamente ou sucessivamente. Se for o último caso, o estímulo neutro deve preceder o estímulo não condicionado, segundo um intervalo que pode ser variável, mas cujo valor não deve ultrapassar alguns segundos, Não é possível obter um condicionamento numa condição em que o estímulo não condicionado preceda o estímulo neutro.
2.	A apresentação conjunta do estímulo neutro e do não condicionado deve ser repetida no decurso de uma prova composta de vários ensaios.Mas essa regra não é geral, como no homem, em que um único estímulo neutro e um estímulo não condicionado bastam para o estabelecimento do condicionamento.
O estímulo não condicionado desempenha o papel de agende de reforço. Logo, sua presença é indispensável para que ocorra o condicionamento. O reforço é um efeito do estímulo não condicionado sobre a capacidade do estímulo neutro para provocar a resposta não condicionada; a presença do estímulo estabelece e aumenta a força da ligação condicionada entre o estímulo neutro e a resposta não condicionada.
Edward Lee Thorndike (1874-1949)
Psicólogo americano, foi um dos primeiros a realizar, experimentalmente, o estudo a respeito da aprendizagem animal, estudando o comportamento manifesto, desenvolvendo uma teoria objetiva, mecanicista, quantitativa e determinística. Logo, criou uma abordagem experimental do associacionismo, à qual deu o nome de conexionismo.
Reforçando a tendênci funcionalista, enfatizou ser a psicologia o estudo das conexões ou vínculos (E --> R). Considerava a passividade do organismo às pressões externas, sendo a aprendizagem interpretada em termos de ligações concretas entre estímulos e respostas, com mínimas referências à consciência. 
A sua teoria desenvolvida em 1898 afirma que a fixação das conexões E --> R depende tambpem dos efeitos que acompanham tais respostas, e não apenas do fato de ocorrerem conjuntamente. 
Todo e qualquer ato que, numa dada situação, produz satisfação, associa-se a essa satisfação, de modo que, quando a situação se reproduz, a probabilidade de uma repetição do ato é maior do que antes. Inversamente, quando produz desagrado, a probabilidade de repetição do ato é menor. Esse tipo de aprendizagem é chamado de aprendizagem por ensaio ou erro. Ele reconheceu o papel fundamental do êxito acidental na fixação de respostas, preferindo então chamá-la de aprendizagem por ensaio e erro acidental.
O experimento excecutado por ele que o fez concluir a lei do efeito (todo comportamento de um organismo vivo - homem, animal - tende a se repetir se nós recompensarmos - efeito - o organismo assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer se o organismo for castigado - efeito - após sua ocorrência. O organismo irá associar essas situações com outras semelhantes), foi realizado com gatos dentro de uma "caixa quebra cabeça". O animal, privado de alimento, é preso dentro da caixa; deve comportar-se para conseguir sair da mesma e pegar o alimento, que está fora dela, como recompensa. Incialmente, os comportamentos do animal era gerais e caóticos, até que, acidentalmente, conseguia abrir a porta. Nas tentativas seguintes, o animla exibia cada vez com menor frequência tais comportamentos caóticos, conseguindo abrir a porta assim que colocado na caixa. 
John Broadus Watson (1878-1958)
Primeiro promotor-fundador da psicologia, propós uma nova escola de pensamento. Primeiro psicólogo behaviorista. 
A psicologia , da maneira como é vista behaviorista, constitui um ramo puramente objetivo da ciência natural. Seu objetivo teórico é a predição e o controle do comportamento. A introspecção não é parte essencial de seus métodos.
Seu objeto de investigação e o objeto da psicologia é o comportamento, não conteúdos conscientes, nem funções mentais ou processos psicofísicos de nenhuma espécie, mas sim movimentos no tempo e no espaço. O comportamento é a atividade do organismo como um todo, assim como a digestão e a respiração são atividades de determinados órgãos. A psicologia estuda as atividades dos corpos vivos completos e pode ser estudada por métodos objetivos que caracterizam toda a ciência, assim como os pulmões respiram e são atividades das estruturas físicas.
Ele argumenta que não existia uma coisa chamada consciência, que toda aprendizagem dependia do meio externo e que toda atividade humana é condicionada e condicionável. Com isso, a psicologia deve romper com o passado, livrar-se inteiramente do conceito de consciência, começar do início e formar uma nova ciência.
O behaviorismo tinha dois objetivos específicos: 
1.	Conhecido o estímulo, prever a resposta;
2.	Prever o estpimulo, conhecendo a resposta. 
Assim ele sustentou que a seletividade da resposta e do estímulo suficiente depende, unicamente, das conexões estímulo-resposta (E --> R). É inadmissível que uma ação humana não possa ser descrita segundo essa conexão.
Considerava toda a aprendizagem como condicionamento clássico. Nascemos com determinadas conexões E--> R denominadas reflexos, esses reflexos são todo o acervo comportamental que herdamos, no entanto, pelo processo de condicionamento, podemos formar uma multiplicidade de novas conexões E --> R. Esse processo de condicionamento já descrito por Pavlov, possibilita que cada resposta existente já no acervo original dos reflexos seja provocada por uma grande variedade de novos estímulos, segundo ele, é assim que aprendemosa responder a situações novas.
Devemos não apenas aprender a responder a situações novas; devemos também aprender respostas novas. Se pode aprender hábitos novos e complexos através da formação de uma série de reflexos (o andar é uma sequência de muitas respostas), dessa maneira, adquire-se, através da combinação seriada de reflexos simples, um comportamento novo e complexo.
A argumentação essencial de Watson pode ser resumida em 4 postulados básicos:
1.	O comportamento compõe-se de elementos de resposta e pode ser cuidadosamente analisado por métodos científicos, naturais e objetivos;
2.	O comportamento compõe-se inteiramente de secreções glandulares e movimentos musculares;
3.	Existe uma resposta imediata, de alguma espécie, a todo e qualquer estímulo eficaz; toda e qualquer resposta tem alguma espécie de estímulo. Assim, existe no comportamento um rigoroso determinismo de causa e efeito;
4.	Os processos conscientes, se é que existem, não podem ser cientificamente estudados; as alegações sobre a consciência representam tendências sobrenaturais e, como remanescentes das fases teológicas e pré-científicas da psicologia, devem ser ignoradas.
Watson atribuia grande importância à influência do meio sobre o organismo. O desempenho dependia do modo como o meio atuava sobre as conexões herdadas E --> R. Muitas vezes ele era chamado de behaviorista metodológico, pq ele introduziu o método científico em função de uma necessidade de estudo de um objeto objetivo. A psicologia como ciÊncia do comportamento deve tratar unicamente de atos que podem ser descritos objetivamente em termos de estímulo e resposta, formação de hábitos, etc. Todo o comportamento humano pode ser descrito nesses termos sem recorrer a conceitos e terminologias mentalistas. Ele cita que é possível estudar o comportamento do homem com tanta objetividade como se estuda o comportamento de máquinas. 
Embora os seus primeiros estudos se relacionassem com problemas animais, o melhor exemplo de seu programa behaviorista experimental é, provavelmente, a pesquisa que realizou sobre o condicionamento e recondicionamento das reações emocionais em crianças pequenas. Esse trabalho também representa o melhor exemplo da aplicação da técnica de condicionamento por qualquer dos primeiros behavioristas clássicos.
Jean Piaget (1896-1980)
Desenvolveu uma teoria conhecida como Epistemologia Genética. A sua preocupação central foi o "sujeito epistêmico", isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância até a idade adulta. Ele procurou formular um ponto de vista filosófico sobre a gênese (origem) do conhecimento. 
A questão fundamental para o autor dirige-se à elaboração de uma teoria do conhecimento que possa explicar como o organismo conhece o mundo. Existe, para ele, um realidade externa ao sujeito do conhecimento, e é a presença dessa realidade que regula e corrige o desenvolvimento do cinhecimento adaptativo. A função do desenvolvimento não consiste em produzir cópias internalizadas da realidade externa, mas em produzir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo de forma cada vez mais flexível e complexa. O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de aquilíbrio superior.
Para ele, o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas) que predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais. Herda-se um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Dessa interação organismo/meio, resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Esse modo de funcionamento, que constitui para Piaget uma herança biológica, permanece essencialmente constante durante toda a vida. Note-se que o sujeito herda a condição de capacidade para a aprendizagem e o desempenho, mas a plena realização dessas capacidades depende das condições que o meio ambiente irá oferecer. 
Ainda atentos ao aspecto biológico, é de se afirmar que a maturação do organismo (basicamente do sistema nervoso central) vai contribuir de forma decisiva para que apareçam essas novas estruturas mentais que proporcionam a possibilidade de adaptação cada ver melhor no ambiente. 
Pode-se dizer que o cognitivista usa como variável interveniente predileta o que se chama de esquema. Os esquemas estão em constante modificação; o processos pelo qual se modificam é conhecido como acomodação. Mais comum ainda que a acomodação é o processo contrário pelo qual os esquemas influenciam a interpretação das experiências. Esse processo é conhecido como assimilação. Os esquemas incorporam as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, assimilam o mundo exterior às estruturas já construídas; reajustam estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, acomoda-se aos objetos externos. Adaptação é o equilíbrio dessas assimilações e acomodações.
Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias. O modelo de desenvolvimento do processo cognitivo compreende os seguintes estágios:
1.	Sensório-motor - 0 a 2 anos - sensação e movimento, inteligência prática, não tem representação mental, imitação, exploração manual e visual. Nascemos com o cérebro imaturo e é isso que possibilita uma maior plasticidade.
A boca é a área do corpo mais sensível.
2.	Pré-operatório - 2 a 7 anos - Inteligência simbólica, pensamento egocêntrico, confusão entre realidade e fantasia.
3.	Operatório concreto - 7 a 12 anos - análises lógicas, empatia com sentimentos, transitividade, raciocínio de conservação, aumento da concentração, atitude colaborativa. Precisa de referências da vida dela.
4.	operatório formal - 12 + - raciocínio lógico, sistematização, criação de conceitos e ideias, abstração, raciocínio hipotético, manipulação de variáveis.
Cada um desses eságios representa, em relação ao anterior, um aumento da capacidade do indivíduo de pensar abstratamente, predizer o mundo corretamente, explicar exatamente as razões das coisas e, de um modo geral, lidar intelectualmente com o mundo.
Chama-se de aprendizagem a aquisição assim distinta da maturação. No sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função de certas respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais. A partir de suas descobertas, Piaget nos deu possibilidade de compreender como o indivíduo conhece o mundo, como ele aprender a aprender.
"A inteligência é adaptação"
Wolfgang Köhler (1887-1967)
Em 1913, convidado pela Academina Prussiana de Ciência, Köhler fez uma viagem a Tenerife, nas Ilhas Canárias, para estudar chimpanzés. Passou 7 anos estudando o comportamento desses animais, registrando seus achados no livro, hoje clássico, A Aprendizagem dos Macacos, em 1917. Ele era físico e estudou a aprendizagem em chimpanzés e veio a ser um porta-voz do moviemtno gestaltista.
Com esse trabalho ele descobriu a aprendizagem por "insight" através de pesquisas sobre soluções inteligentes de problemas. Visto que sua interpretação de aprendizagem tende a ser apresentada na terminologia da percepção, enfatizou-a como reestruturação perceptivas, relações e soluções imediatas, sendo o modo como ocorrem tais reestruturações o foco de interesse da teoria gestaltista da aprendizagem. Ele sugere que a teoria da Gestalt consistia em uma lei geral da natureza que pode ser amplamente aplicada em todas as ciências.
Gestalt - 1912, época do behaviorismo,cujo objeto de estudo é o comportamento, foca seus estudos na percepção, que é um processo cognitivo. Entende a aprendizagem como uma decorrência da forma como as partes estõ organizadas no todo. 
Possui leis:l. o;ol. . . 
a gente percebe o todo; o fechamento pode ser feito sobre coisas que não sabemos. A percepção é influenciada por todos os processos cognitivos. Como se dá a modificação das estruturas cognitivas?
As teorias associacionistas entendem que a aprendizagem ocorre através da associaçãode elementos que anteriormente estavam isolados e, assim, por um processo aditivo, passa-se de um conhecimento simples a um complexo.
Os métodos de alfabetização podem nos auxiliar a pensar algumas questões relaivas a diferentes maneiras de conceber a aprendizagem. Os chamados métodos sintéticos entenderm que se deve inicialmente ensinar a criança a nomear, grafar e reproduzir o valor sonoro de todas as letras (elementos mais simples) e, depois disso, ela estará apta a associar as letras entre si para formar sílabas. Na sequência, ela associará silabas entre si para formar palavras e finalmente formará orações. Os chamados métodos analíticos seguem um caminho exatamente oposto, pois primeiramente é apresentado o todo (palavra, frase ou texto), enquanto unidade de significação, e somente após partem para o exame das partes e das relações que elas mantêm entre si para formarem esse todo.
Sobre o insight, nem sempre as situações vividas por nós apresentam-se de forma clara que permitam uma compreensão imediata. Essas situações dificultam a aprendizagem porque não permitem uma definição da figura do fundo, impedindo a relação entre a parte e o todo. Acontece, às vezes, de estarmos olhando uma figura ou estarmos pensando em algot que nos parece bastante obscuro e, de repente, sem que tenhamos tido qualquer processo de compreensão aditivo (somando as partes mais simples), a relação frente-fundo da figura se elucida. A esse fenômeno é dado o nome de insight. O termo signa uma compreensão imediata e súbita. 
Para Köhler, "o termo insight refere-se à dinâmica experimentada nos campos emocional e de motivação, não menos que à determinação experimentada em situações intelectuais". "Na experiência comum, nada pode ser mais evidente que o discernimento (insight), isto é, a consciência de determinação".
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)
Skinner (1981) e seu sistema representa uma renovação do pensamento watsoniano, sobre o qual não apenas estudou a relação do estímulo com a resposta, mas principalmente descreveu a relação da resposta com o reforço a partir de um comportamentalismo radical. Ele nunca objetivou estudar o comportamento pois, a partir da observação, o que era possível ser feito era meramente descrever as relações funcionais entre as estimulações que afetam o organismo e a resposta decorrente. Diferentemente dos neobehavioristas, não formulou hipóteses, postulados, teoremas ou construiu variáveis intervenientes, assim como não manifestou nenhum interesse em investigar a respeito do que ocorre no interior do organismo. Quaisquer uns desses recursos teóricos são dispensáveis a uma análise do comportamento nos moldes skinnerianos, pois que não se constituem em dados objetivos. Deste ponto de vista, o organismo se comporta em função das forças do ambiente. As diferenças em relação à teoria hulliana são muito significativas, tendo em vista que esta importava-se com a teorização e a verificação empírica de conclusões deduzidas. No sistema de Skinner, não havia um referencial teórico na realização de pesquisas, que eram conduzidas seguindo o método indutivo, elaborando generalizações conjeturais.
 Skinner (1981) considerava não haver necessidade de uma explicação motivacional para o entendimento do comportamento aprendido, pois para haver aprendizagem bastavam os mecanismos associativos. O conceito energizador foi colocado de lado e substituído por mecanismos de associação. Considerava que motivação era o próprio reforço, e o que garantia o “movimento” do comportamento era o fato de o organismo ao se comportar e ser reforçado repetir tal comportamento em situação semelhante, visando com isso a obtenção de tal reforçador. A busca deste reforçador é motivadora.
Assim, nesta perspectiva, motivação e reforço são equivalentes. Portanto, o reforço foi definido como tudo aquilo que aumenta a probabilidade de recorrência de uma resposta. O reforço, na concepção do behaviorismo radical de Skinner ou, como é chamado, análise experimental do comportamento refere-se a algo que, se removido ou introduzido, fortalece o comportamento antecessor. Eles podem ser positivos, negativos, primários ou secundários e devem ser definidos de acordo com sua utilização nas diversas aplicações do processo de aprendizagem. Os reforçadores podem ser positivos ou negativos. Os primeiros referem-se à apresentação de algo agradável para o sujeito logo imediatamente após a emissão de uma resposta, e o reforçador negativo implica a remoção de algo, o que para o sujeito é desagradável ou aversivo. Vale lembrar que o agente reforçador não se define por suas características físicas, mas por sua utilização em um arranjo experimental.
É bastante difícil definir o porque do reforço reforçar, pois, segundo Skinner (1981), o comportamento especificado pode na verdade ser um outro produto do efeito reforçador.
 o reforço tem dois efeitos - aumentar a frequência do comportamento e gerar “sensações” - em que um é função do outro.
O reforço está também relacionado à redução da privação. No entanto, não se pode afirmar que isto sempre ocorra, tendo em vista que mesmo antes do término da privação, o condicionamento já pode ter se estabelecido. Mas pode-se afirmar que, seja lá o que for que tenha reduzido à privação, este é um reforçador. 
Skinner (1981) entendia que a melhor compreensão da relação do reforço com a privação seria através da evolução, e não poderia deixar de reconhecer a importância dos reformadores primários (água, camada etc.).
Ao expormos as teorias de influência mecanicista, nos deparamos com três conceitos fundamentais que atualmente trabalhamos: drive, incentivo e o reforço. Estas teorias, explicam o comportamento baseadas na formação de estímulos e de respostas, com seus nexos associativos, variáveis intervenientes consideradas construtos hipotéticos, construídos e utilizados com efeito de mediação antecedente-consequente e agentes reformadores. Podemos verificar que as teorias mecanicistas são aquelas que analisam os comportamentos em termos de antecedentes e consequentes e que de alguma forma estão vinculados a um estado de necessidade. Pressupõe-se que haja um fator temporal que produza essa necessidade, um tempo sem comida, sem ingestão de líquido, sem atividade sexual, sem atividade gregária ou um agente doloroso. Portanto, a historicidade se faz presente.
Os motivos ou os movimentos são possibilitados por “mecanismos de vínculo” entre estímulos e respostas ou pela formação de hábito, a partir de uma prática reforçada. Desta forma, não há uma diferença significativa entre o comportamento de seres animados e de seres inanimados, pois que se estimulados desenvolvem um mecanismo para responder, tornando seus comportamentos previsíveis. Os conceitos de estímulo, resposta, impulso, incentivo e reforço são conceitos que de certa forma são definidos operacionalmente, o que facilita a possibilidade de uma redução no sentido de conduzi-los no seu sentido explicativo, ou melhor, reporta-los a sua origem e a sua função. Cabe aqui esclarecer que, diante destas necessidades, a visão de homem é histórica e os agentes dessas necessidades são sempre geradores que independem da vontade do homem. É evidente que as críticas que se fazem a essas teorias colocam em questão o conceito de autonomia e liberdade do homem, chegando alguns autores a assinalar que o homem é tido como mecânico e desprovido de atividade própria.
Condicionamento e controle aversivo do comportamento
Para se estudar a aprendizagem e suas teorias, é preciso ter consciência de que o processo é caracterizado por erros e acertos. Sabendo disso, a psicologia percebeu a necessidade de se compreender quais os impactos desses resultados no processo de aprendizagem, bem como descobrir como o sujeito aprendiz lida com o acerto e com o erro. Teóricos clássicos já mencionados destacavam nas suas teorias que é fundamental o feedback para o sujeito aprendiz ao final das atividades de aprendizagem. Daí surge a relevância de se estudar o impacto do reforço positivo e do reforço negativono processo de aprendizagem.
Controle aversivo diz respeito à modificação na frequência do comportamento utilizando-se o reforço negativo, que provoca aumento na frequência, e punição positiva ou negativa, que provoca diminuição na frequência.
Na visão tradicional, a superstição é uma espécie de crença irracional ou mitológica que acaba por desencadear na vida do sujeito um temor que envolve algum tipo de tabu. Deste modo, apresentar comportamentos de medo ao ver um gato preto é um exemplo de comportamento supersticioso. A superstição foi definida por Dundes (1996) como o ato de crer em práticas infundadas em si mesmas e incompatíveis com o grau de cultura alcançado pela comunidade a qual o indivíduo pertence.
A análise do comportamento ofereceu uma visão alternativa em que é possível explicar o comportamento supersticioso de modo científico. Numa tentativa bem sucedida de estudar as relações entre as contingências de reforço e o comportamento supersticioso, Skinner (1948) estudou experimentalmente o efeito do reforço acidental ao observar os comportamentos de pombos como sujeitos experimentais expostos a um esquema de tempo fixo. O experimento de Skinner (1948) consistiu em apresentar o alimento aos pombos ingênuos, ou seja, que nunca haviam tido contato com aquela situação. Os pombos se encontravam privados de alimento e, a cada 15 segundos, o alimento era liberado automaticamente, independentemente do comportamento que as aves estivessem emitindo no momento. Enquanto a relação de contiguidade estabelecida com o tempo fixo foi mantida, os animais emitiam os mais variados comportamentos, como dar voltas ao redor do próprio corpo, que não eram estipulados para que fossem reforçados com alimento. O aspecto crítico foi que as respostas aumentaram de frequência e aconteciam com maior probabilidade pouco antes das apresentações do alimento. Um ponto importante a respeito do estudo foi que os pombos se comportavam como se houvesse uma relação de causalidade entre o comportamento emitido e a apresentação do alimento. Deste modo, constatou-se uma relação do tipo acidental no comportamento supersticioso, uma vez que não havia programação de reforço contingente a uma determinada resposta. No que tange às relações entre as contingências de reforço acidentais e o comportamento supersticioso, Skinner esclarece que as pessoas “(...) podem não ser capazes de descrever uma contingência que nitidamente teve efeito” e, também, que não é necessário que haja uma conexão permanente entre uma resposta e o reforço.
Para que haja o que se chama de resposta supersticiosa, alguns pontos devem ser considerados:
1- A contiguidade temporal entre o comportamento e o reforçador (mesmo
que independentes);
2- A demora da extinção com relação ao condicionamento, proporcionando a
predominância das respostas reforçadas intermitentemente;
3- O reforço não requer uma contiguidade temporal fixa entre o reforçador e
a conduta, basta que haja uma aproximação;
4- Os comportamentos aprendidos podem ser mantidos por reforço intermitente;
5- A liberação do reforçador não é contingente a nenhum comportamento.
 Os esquemas de reforço são controlados por passagem de tempo, e não por relações de dependência de emissões de resposta. Honig (1966) acrescentou que o reforço, no caso com animais ingênuos, tem como função fortalecer comportamentos já existentes em seu repertório. Sabe-se que nenhum comportamento ocorre ao acaso, isto é, comportamento não ocorre no vazio. nvenuti e Neto (2010) acrescentam ainda que o comportamento humano é sensível às coincidências e pode ser fortalecido por reforço acidental. Skinner (1948) demonstrou que os pombos aprenderam a se comportar de modo supersticioso quando seus comportamentos foram seguidos pela liberação do reforço contíguo ao que fizeram num esquema de tempo fixo. Esse processo também se aplica ao comportamento humano. No caso dos comportamentos supersticiosos, há a presença de um reforço intermitente, de modo que o comportamento pode ser mantido por longos períodos de tempo com pouquíssima retribuição. Comportamento “supersticioso”, contudo, não é equivalente às práticas sociais que denominamos superstições.
Numa linha semelhante de argumentação, Ono (1994) procurou circunscrever a análise das superstições dentro da noção de comportamento governado por regras. Para Ono, superstições envolvem respostas controladas por antecedentes verbais que não descrevem, de modo acurado, as contingências dispostas pelo ambiente. Nesse caso, as superstições poderiam ou não envolver respostas mantidas por relação acidental com reforço (comportamentos supersticiosos).
Os efeitos da apresentação de eventos ambientais independente das respostas de um sujeito têm sido investigados sob duas diferentes perspectivas: para uma delas, a liberação não contingente desses eventos pode resultar na seleção acidental de respostas. O efeito em questão foi chamado de superstição, e o procedimento, de reforçamento acidental. Sob outra perspectiva, a apresentação de eventos independente do responder pode levar a uma dificuldade de aprendizagem quando uma nova contingência é apresentada. O efeito comportamental observado foi chamado de desamparo aprendido, e o procedimento, de incontrolabilidade. De acordo com Hunziker (2005), os resultados reportados em sua pesquisa sobre desamparo aprendido com 13 ratos mostraram que para cerca de um terço dos sujeitos expostos a estímulos aversivos dos quais não é possível escapar não há o efeito do desamparo em uma tarefa de fuga subsequente, enquanto cerca de um terço dos sujeitos do grupo controle não aprendem a resposta de fuga. Apenas após a realização de muitos refinamentos metodológicos, essa autora obteve o efeito do desamparo com todos os participantes previamente expostos a uma condição de incontrolabilidade. Tal observação aponta para a necessidade de refinamentos metodológicos no estudo do desamparo aprendido com humanos, assim como ocorreu nos estudos com sujeitos não humanos. Outro resultado que a análise de sujeito único demonstrou foi que todos os 13 participantes que na primeira fase tiveram algum padrão repetitivo de respostas identificado, independentemente do arranjo experimental ao qual foram submetidos, não apresentaram na segunda fase o efeito de desamparo aprendido. Esse dado corrobora a suposição de Matute (1994, 1995) de que quando há comportamento supersticioso na primeira fase não há o efeito do desamparo na segunda. Matute (1995) e Matute e Miller (1998) sugerem que o comportamento supersticioso pode prevenir o desenvolvimento do desamparo aprendido.
Segundo a teoria do desamparo aprendido, o efeito comportamental de desamparo se deve ao fato de que os sujeitos expostos a uma condição de incontrolabilidade aprendem que suas respostas e os estímulos são independentes, e essa aprendizagem se generaliza para novas situações futuras. No entanto, um conjunto de observações tem demonstrado que sujeitos expostos a eventos incontroláveis podem se comportar de maneiras diferentes, e até opostas, da sugerida por essa teoria: o organismo passa a se comportar “como se” estivesse produzindo alterações ambientais que, na verdade, não dependem do que ele faz Matute (1995) atribui a não ocorrência do efeito do desamparo e o desenvolvimento de comportamento supersticioso em seus estudos à não detecção da independência entre resposta e reforço, por parte dos sujeitos, durante a primeira fase experimental. Entretanto, uma descrição mais precisa dessa explicação, do ponto de vista da análise do comportamento, seria a de que o comportamento supersticioso é mais provável de ocorrer quando os sujeitos não são sensíveis ao fato de que as alterações ambientais independem de suas respostas, enquanto o desamparo seria mais provável quando os sujeitos são sensíveis a esse fato. Partindo dessas formulações e dos dados apresentados anteriormente, é possível afirmar que os dois fenômenos em questão parecem, mesmo, ser antagônicos. Em direção contrária à anterior, a hipótese do desamparo aprendidopressupõe que o efeito obtido é fruto direto da impossibilidade de controle do ambiente: o sujeito aprende que não existe relação entre suas respostas e os estímulos, aprendizagem essa que se contrapõe à aprendizagem seguinte, que envolve contingência de reforçamento. Deve-se ressaltar que a “hipótese do desamparo aprendido” extrapola a análise das relações funcionais objetivamente estabelecidas na condição experimental e considera como críticos alguns processos cognitivos/mentalistas, inferidos a partir dos dados. a variável independente crítica para o desamparo não é a incontrolabilidade estabelecida experimentalmente, mas sim a expectativa desenvolvida pelo indivíduo de que ele não pode controlar o ambiente. Essa expectativa atuaria em diferentes níveis, promovendo um conjunto de efeitos que comporiam o desamparo como uma síndrome, e não como um simples comportamento, que abarcaria três tipos de déficits: motivacional, cognitivo e emocional. O déficit motivacional seria, do ponto de vista descritivo, caracterizado pela baixa probabilidade da resposta no teste. No nível interpretativo cognitivista, é sugerido que após os choques incontroláveis o sujeito cria a expectativa de que o reforçamento não vem, e por isso não tem motivo para emitir respostas no teste. Por sua vez, o déficit cognitivo é objetivamente caracterizado pelo fato de o animal não ter seu comportamento modificado pelo reforçamento negativo: mesmo que o animal emita algumas respostas de fuga no teste e experimente que essa resposta é seguida pelo término do choque, seu comportamento não fica sob o controle dessa relação de consequenciação. Segundo a interpretação cognitivista desse efeito, ele decorre de uma alteração na forma como o sujeito processa a informação relativa à nova contingência. Seria esse “erro de processamento”, causado pela “expectativa” de incontrolabilidade, que o levaria a não registrar a relação de dependência que há entre suas respostas e as mudanças no ambiente. Por fim, o déficit emocional é caracterizado por alterações fisiológicas, tais como mudanças do ciclo de sono e de ingestão de alimentos, imunossupressão, entre outras. Na interpretação cognitivista, a “crença” de que o reforço não virá produz estados alterados de emoções (ansiedade e depressão) que, por sua vez, levam a essas alterações fisiológicas. A hipótese do desamparo tem, portanto, dois níveis de apresentação que precisam ser analisados separadamente: (1) o nível descritivo, que diz respeito aos dados experimentais obtidos, e (2) o nível interpretativo, baseado em processos mentalistas que são inferidos dos dados experimentais. O nível descritivo é bem estabelecido cientificamente, permitindo previsão e controle dos comportamentos em estudo.
A punição reflete uma herança histórica e cultural ainda frequentemente utilizada como procedimento para suprimir ou controlar o comportamento do outro. Toda contingência em que estiver operando alguma forma de evento aversivo será chamada de contingência coercitiva. Denominaremos de contexto coercitivo qualquer condição em que as relações entre os indivíduos e o ambiente forem tipicamente de natureza coercitiva. Assim, por exemplo, uma família em que as relações entre as pessoas se definem por punições e comportamentos de fuga ou esquiva pode ser definida como um contexto coercitivo. Em tais contextos, o controle aversivo se dá, basicamente, através de três grupos de procedimentos: paradigma de ansiedade, reforçamento negativo e punição (negativa e positiva). No paradigma experimental de ansiedade, um estímulo (pré-aversivo) é apresentado durante determinado tempo, no final do qual ocorre um evento aversivo (choque elétrico, por exemplo) que não é contingente a nenhum comportamento específico e que não pode ser evitado, nem adiado por nenhuma resposta particular. Tal procedimento é superposto a um esquema de reforçamento positivo intermitente (em geral, intervalo variável), que se mantém em operação o tempo todo. Depois de repetidas associações entre os estímulos pré-aversivo e aversivo, programadas pelo experimentador, o sujeito experimental para de responder durante o tempo de apresentação do estímulo pré-aversivo e apresenta respostas respondentes (eriça os pelos, defeca, urina etc.). No reforçamento negativo, a resposta que remove um estímulo determinado aumenta de frequência. A resposta é chamada de fuga, quando remove o estímulo presente, e é chamada de esquiva, quando impede o aparecimento do estímulo. O estímulo que fortalece as respostas que o removem ou que impedem a sua apresentação é chamado de reforço negativo ou estímulo aversivo. A punição é um conceito mais complexo e suscita discussões desde a própria definição do termo até os efeitos que o procedimento produz. Para outros autores, a punição se define pelo procedimento, não pelos efeitos: “Devemos primeiro definir “punição” sem pressupor efeito algum”
Teoria cognitiva social da aprendizagem: as contribuições de Bandura
A fase inicial da pesquisa de Bandura analisou os fundamentos da aprendizagem de crianças e adultos, particularmente em imitar o comportamento observado em outros, em particular, comportamentos agressivos. Bandura procurou confirmar tal teoria ao fazer um experimento com um joão-bobo. Três grupos de crianças foram submetidos a um filme diferente cada, nos quais adultos agrediam os bonecos. No primeiro filme, o adulto era recompensado por agredir o boneco, no segundo filme era punido e no terceiro filme não sofria nenhuma consequência. Depois do filme, as crianças foram colocadas em uma sala onde podiam ser observadas sem perceberem. Na sala havia diferentes brinquedos, dentre eles um joão-bobo. Relatou-se que o grupo que viu o adulto sendo recompensado tendia a repetir com maior frequência as agressões quando comparado aos dois últimos grupos. Sua conclusão é que comportamentos agressivos se tornam mais frequentes ao ver outros serem recompensados por sua agressividade.
Esse aprendizado frequentemente não se restringe a imitar, uma vez que passa a se identificar com a pessoa-modelo. Para Bandura, imitar envolve um comportamento e objetos restritos, enquanto identificar-se envolve adotar e reconhecer-se nos comportamentos, valores, crenças e atitudes observados da pessoa-modelo. Identificar-se amplia o comportamento observado para diversos outros objetos animados e inanimados (generalização), enquanto imitar é muito mais restrito. também enfatiza os conceitos de personalidade que reconhecem a importância do contexto social, assim como descreve as variáveis cognitivas que a descrevem e predizem o comportamento. Para Bandura, os seres humanos são flexíveis nas formas de aprender. Por isso, o teórico entende que a aprendizagem pode ser ativa ou por observação. A aprendizagem ativa ocorre por meio de experiências diretas, que são comportamentos apresentados com suas respectivas consequências. Logo, a aprendizagem ativa ocorre mediante a reflexão do comportamento e da avaliação das suas consequências. As consequências dos comportamentos, por sua vez, têm como funções informar os efeitos das ações, motivar comportamentos antecipadamente e reforçá-los. 
A aprendizagem por observação, meio pelo qual advém a maior parte das aprendizagens, ocorre por meio da observação de comportamentos de outras pessoas que fornecem experiências indiretas (vicárias) e tem como consequência reforços vicários. Esses, por sua vez, possibilitam que indivíduos sejam reforçados ao observar uma pessoa sendo reforçada. Segundo Bandura, todos os fenômenos que ocorrem por meio de experiências diretas podem também ocorrer de forma vicariante. Ele explica que por reforço vicariante entende-se o aprendizado a partir da observação de outras pessoas e das consequências geradas ou obtidas por elas. Por esta abordagem sua teoria também é conhecida como aprendizagem observacional. Nesse sentido, Bandura destaca que os reforços diretos não são essenciais à aprendizagem, apesar de fornecerem incentivos ao desempenho. Dessa forma, a aprendizagem por observação podeser considerada mais eficiente, já que não expõe os indivíduos a reforços ou punições e, assim, evitam que o processo cognitivo e o desenvolvimento social sejam atrasados.
A aprendizagem por observação ocorre por meio do processo denominado de modelação, no qual a observação é seguida por um processo cognitivo, o que implica dizer que esse tipo de aprendizagem não é uma pura imitação, já que necessita de representações simbólicas peculiares a cada indivíduo e situação. A modelação depende das consequências do comportamento, das características do modelo observado e observador. Assim, esse processo envolve mecanismos de atenção, representação, produção comportamental e motivação. 
Em relação à atenção, há uma maior tendência a observar indivíduos com os quais se tem mais contato, modelos atraentes e comportamentos de natureza que se considera importante ou valiosa. Assim, o processo de atenção ocorre de acordo com as características do modelo, afetividade que desperta, a prevalência com é visto, a complexidade e o valor funcional do comportamento, a capacidade sensorial do observador, seu nível de excitação, motivação, sua percepção e os reforços recebidos no passado. A representação, também chamada de processo de retenção, é necessária à obtenção de novos padrões de reação, pois o que é observado deve ser representado simbolicamente na memória e, para ser mais eficiente, necessita da codificação verbal. 
Depois de reter o comportamento e ensaiar cognitivamente, reproduz-se o comportamento na produção comportamental ou processo de reprodução motora. A aprendizagem é mais eficaz quando existe motivação, e isso se traduz no desempenho em realizar um comportamento. A motivação pode ocorrer por meio de reforços externos, vicariantes ou por interiorização de processos motivacionais. 
Bandura acreditava que a ação humana é o resultado do que ele denominou de causação triádica recíproca, que é a interação entre indivíduo (I), comportamento (C) e ambiente (A) num sistema de determinismo recíproco. Cada um desses fatores atua com forças diferentes cuja intensidade depende da situação e do indivíduo. 
 o conceito de determinismo recíproco reconhece que o meio influencia o comportamento, que as características internas influenciam o comportamento, e que o comportamento influencia o próprio comportamento. O fator indivíduo (I) é composto por variantes individuais, como gênero, tamanho, posição social, atratividade física, e por fatores cognitivos, como memória, antecipação, planejamento e critério. Com isso, os fatores cognitivos decidem os ambientes para lidar, o valor a atribuir aos comportamentos e a forma a organizar os eventos para usá-los futuramente. Dessa teoria, destaca-se a ideia de agência humana, que é a capacidade do ser humano de exercer o controle sobre sua vida. Os traços essenciais da agência humana são: a intencionalidade, que é um planejamento com proatividade; a premeditação, que é o estabelecimento de objetivos possíveis, a previsão de resultados e a seleção de comportamentos; a autorreatividade, que é o acompanhamento da evolução do processo de escolha dos comportamentos; e a autorreflexibilidade, item no qual se destaca a autoeficácia. A autoeficácia é a crença na capacidade de realizar ações que produzirão um efeito desejado e que interfere na escolha dos comportamentos, no desempenho e, por isso, no controle da vida. A autoeficácia depende de experiências de domínio (experiências passadas), da modelagem social (experiências vicárias), da persuasão social e dos estados emocionais e físicos. A agência delegatória é a capacidade de confiar na competência dos outros em fornecer bens e prestar serviços. A eficácia coletiva é a crença geral no poder coletivo de produzir resultados desejados. Visto isto, agência delegatória e a eficácia coletiva também interferem na capacidade de controlar a vida que o ser humano possui.
 a autorregulação é a capacidade de regular os próprios comportamentos. Ela envolve estratégias reativas, responsáveis por reduzir a discrepância entre realidade e objetivos, e as estratégias proativas, incumbidas de definir novos e maiores objetivos. A autorregulação é regida por fatores externos (fornecedores de padrão de avaliação e reforçamento), e por fatores internos, que compreendem a auto-observação (monitoração do comportamento), o processo de critério e a autorreação (produção de autorreforço e autopunição). os aprendizes autorregulados não são diferenciados somente por sua orientação proativa e desempenho, mas também por suas capacidades automotivadoras. Schunk e Ertmer (2000) destacam da literatura os seguintes processos envolvidos na autorregulação da aprendizagem: estabelecer objetivos, atender regras, usar estratégias cognitivas apropriadas, organizar o ambiente de trabalho, usar os recursos de forma eficaz, monitorar o próprio desempenho, gerenciar o tempo disponível, buscar ajuda se necessário, manter crenças de autoeficácia positivas, perceber o valor do aprendizado, identificar os fatores que influenciam a aprendizagem, antecipar os resultados das ações e experimentar satisfação com o próprio esforço. Ainda, diante da descrição do processo autorregulatório da aprendizagem por meio dos diferentes modelos, denota-se que o estudante autorregulado em sua aprendizagem é aquele que, como sintetizado por Montalvo e Torres (2004), aprendeu a planejar, controlar e avaliar seus processos cognitivos, motivacionais, afetivos, comportamentais e contextuais; possui autoconhecimento sobre o próprio modo de aprender, suas possibilidades e limitações. Com tal conhecimento, o estudante controla e regula o próprio processo de aprendizagem em direção aos objetivos e metas.
O processo de critério avalia o desempenho por meio da mediação cognitiva e resultam de padrões individuais, de referência, de valores gerais e de atribuição do desempenho. Esse processo cognitivo em seu conjunto é denominado autossistema em Hall, Lindzey e Campbell (2000) e em Cloninger (1999). Portanto, para esses autores o processo seria dividido em auto-observação, processo de julgamento e em autorresposta. 
No âmbito da teoria da aprendizagem social, um autossistema compreende estruturas cognitivas e subfunções para perceber, avaliar e regular o comportamento, e não um agente psíquico que controle a ação. 
A agência moral diz respeito ao controle exercido por padrões morais de conduta. O autocontrole exercido pela agência moral é ativado ou afastado seletivamente por meio de mecanismos como redefinir ou reconstituir a natureza do próprio comportamento; minimizar, ignorar ou distorcer as consequências do comportamento; culpar ou desumanizar as vítimas; deslocar ou dispersar a responsabilidade por seus atos. 
A teoria da aprendizagem social tem como princípio considerar que as crianças aprendem comportamentos sociais a partir da observação e imitação de modelos. Outra característica é que a teoria da aprendizagem social considera o aprendiz como sujeito ativo, com isso, a pessoa atua sobre o ambiente, e em até certo ponto, cria o ambiente.
A abordagem de Bandura estuda o comportamento tal como é formado e modificado em situações sociais, ou seja, na interação com outras pessoas. Reconhece a importância da cognição, considera as respostas cognitivas às percepções, em vez de respostas basicamente automáticas ao reforço ou à punição, como centrais para o desenvolvimento.
Essa imitação realizada pelas crianças no processo de aprendizagem depende do que elas percebem que é valorizado em sua cultura. Nem sempre o reforço está presente, e a criança pode aprender determinado tipo de comportamento na ausência de reforço diretamente vivenciado. Com isso, aprende-se pela observação do comportamento e das consequências deste comportamento de outra pessoa. Consequentemente, esta capacidade de aprender pelo exemplo supõe a aptidão de antecipar e avaliar consequências apenas observadas em outras pessoas e ainda não vivenciadas.
As pesquisas de Bandura sobre a autoeficácia trouxeram discussões sobre uma forma deas pessoas enfrentarem as situações cotidianas. Essa autoeficácia seria o sentido de autoestima ou de valor próprio de um sujeito, a sensação de adequação e eficiência em tratar dos problemas da vida. Sujeitos com autoeficácia elevada apresentam a capacidade de lidar com todos os eventos de sua vida, eles esperam superar obstáculos e, como resultado, buscam desafios, perseveram e mantêm um alto nível de confiança em sua aptidão para ter êxito. 
A teoria da aprendizagem cognitiva social foi desenvolvida por Albert Bandura, que estudou os processos de ensino e aprendizagem e apontou a observação de modelos significativos como ponto determinante do ato de aprender. Descobriu que a observação provoca efeitos cognitivos e motores que levam à construção ou à fixação de uma informação. Entre eles, temos o efeito instrutor, efeito de inibição ou desinibição de comportamentos aprendidos, efeito de facilitação, efeito de incremento de estímulo ambiental e efeito de ativação das emoções.
São oito os processos postulados por Bandura (1986) para explicar as ações prejudiciais que os indivíduos realizam. Sua descrição pode ser encontrada em todos os seus artigos sobre desengajamento moral, mas, para descrevê-los, recorre-se ao texto traduzido e já organizado no capítulo de Iglesias (2008), tal como apresentado nos parágrafos que se seguem: 
1.	Justificativa moral – opera quando o que é culpável pode se tornar uma conduta pessoal e socialmente aceitável, por meio de uma reconstrução cognitiva que representa a conduta antissocial. Exemplo: “Não há problemas em bater em alguém quando sua honra é ameaçada”. 
2.	Comparação vantajosa – opera quando condutas prejudiciais parecem ter uma consequência pequena, se comparadas com atividades mais repreensíveis do que elas. Exemplo: “Não há mal em insultar um colega, porque bater nele seria pior”.
3.	Linguagem eufemística – opera quando há um mascaramento de atividades repreensivas na forma como são nomeadas para diminuir a gravidade da ação ou conferir-lhe um status mais respeitável. Exemplo: “Dar tapas e empurrões em alguém é só uma forma de brincadeira”.
4.	Minimização, ignorância ou distorção das consequências – opera quando as pessoas acreditam fazer o mal pelo bem ou que os fins justificam os meios, minimizando o mal que causam, evitando encará-lo ou negligenciando-o. Exemplo: “As crianças não se importam de serem caçoadas porque isso mostra que elas estão recebendo atenção”. 
5.	Desumanização – utilizada quando se retiram das pessoas suas qualidades humanas ou quando se atribuem a elas qualidades bestiais. Exemplo: “Alguém que é desagradável não merece ser tratado como um ser humano”. 
6.	Atribuição de culpa – opera quando as pessoas veem a elas próprias como vítimas sem culpa, pressionadas a agir de forma prejudicial por uma provocação forçada, ou então a ver suas vítimas como culpadas e merecedoras de seu prejuízo. Exemplo: “Se as pessoas são descuidadas com seus pertences, então a culpa é delas se forem roubadas”. 
7.	Deslocamento de responsabilidade – recorresse à ideia de que outras pessoas estão agindo na mesma intenção. Exemplo: “Se uma criança está vivendo sob más condições, ela não pode ser culpada por se comportar agressivamente”. 
8.	Difusão de responsabilidade – usada quando as pessoas veem suas ações como se estivessem emergindo de pressões sociais ou de imposições dos outros, muito mais do que algo pelo que são pessoalmente responsáveis. Exemplo: “As crianças não podem ser culpadas por falar palavrão quando todos os seus amigos o fazem”.
Bandura (2007) destaca que os oito mecanismos de desengajamento moral se distribuem em quatro lócus: do comportamento, de agência, de resultado e de receptor das ações. A justificativa moral, a comparação vantajosa e a linguagem eufemística têm seu lócus no comportamento, e são os mecanismos desengajadores mais efetivos porque, além de eliminar a autocondenação, ainda podem trazer aprovação pela ação danosa realizada, como é o caso de ações militares. No lócus de agência, caso do deslocamento e da difusão de responsabilidade, as pessoas não se autocensuram, porque o lócus da ação é difuso. Especificamente no caso da difusão de responsabilidade, podemos verificar a ocorrência de três modalidades de difusão quando a atividade danosa é subdividida em partes; cada parte parece menos danosa do que o todo quando a decisão ou ação é coletiva e ninguém se responsabiliza por ela. No caso da minimização, ignorância ou distorção das consequências, o lócus está no resultado da ação, e o efeito prejudicial das práticas é minimizado, desconsiderado ou contestado. Os dois mecanismos restantes, desumanização e atribuição de culpa, têm o lócus no receptor da ação. Por ele, as vítimas são marginalizadas, despersonalizadas e culpadas pela condição em que se encontram.