Livro_A_ciencia_do_brincar

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1 
 
 
2 
 
 
Alipio Rodrigues Pines Junior 
Tiago Aquino da Costa e Silva 
(organizadores) 
 
 
 
O FENÔMENO DO 
BRINCAR: CIÊNCIA E 
IMAGINAÇÃO 
 
 
Coletânea de textos e trabalhos do 1º Congresso 
Internacional de Brincadeiras e Jogos 
 
 
 
 
 
 
3 
 
4 
 
2019, Editora Supimpa 
brincadeiraseducativas@gmail.com 
Facebook e Instagram: Brincadeiras e Jogos 
São Paulo – SP – Brasil 
 
 
 
 
O conteúdo dessa obra é de responsabilidade dos autores, 
proprietários dos direitos autorais. Proibida a venda e reprodução 
parcial ou total sem autorização. 
 
 
 
DIREÇÃO 
Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca) e Alipio Rodrigues Pines Junior 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
6 
 
COMISSÕES 
 
 
 
DIREÇÃO 
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR) 
Prof. Ma. Liana Cristina Pinto Tubelo (LAB-BRINCAR) 
Prof. Esp. Tiago Aquino da Costa e Silva (LEL/DEF/IB/UNESP Rio Claro 
– SP). 
Prof. Esp. Rayane Monique Faria (LAB-BRINCAR) 
Prof. Esp. Mário Luis Biffi Pozzi (LAB-BRINCAR) 
Prof. Esp. Cristiano dos Santos Araujo (LAB-BRINCAR) 
 
COMISSÃO CIENTÍFICA 
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR) 
Prof. Me. Cleber Mena Leão Junior (UNESPAR) 
Profa. Dra. Giselle Helena Tavares (FAEFI-UFU e LEL/UNESP Rio 
Claro) 
Profa. Ma. Liana Cristina Pinto Tubelo (LAB-BRINCAR) 
Profa. Dra. Roselene Crepaldi (GIEL/USP/CNPq) 
 
 
COMISSÃO AVALIADORA 
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR) 
Profa. Barbara Celestino Barbosa Schwartz (UNIFESP) 
Prof. Bruno Barbosa Schwartz (UNIFESP) 
 
7 
 
Prof. Esp. Bruno Rossetto de Góis (LAB-BRINCAR) 
Profa. Ma. Livia Cristina Toneto (Centro Universitário SENAC) 
Prof. Esp. Marcos Antonio Neves da Silva (UNINOVE) 
Profa. Esp. Marilia Camargo da Silva Araujo (LAB-BRINCAR) 
Profa. Esp. Michela das Graças Resende Ribeiro (UEMG e LAB-
BRINCAR) 
Prof. Esp. Paulo Sergio Armelin (Unifamma) 
Profa. Dra. Roselene Crepaldi (GIEL/USP/CNPq) 
Prof. Esp. Victor Cesar Shing (LAB-BRINCAR) 
Prof. Esp. Virgilio Abrahão Junior (UNIAN ABC e GRU) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
9 
 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO 24 
 
PROGRAMAÇÃO DO EVENTO 26 
 
PALESTRAS E OFICINAS 28 
O CÉREBRO GOSTA DE BRINCAR 
Liana Cristina Pinto Tubelo 29 
BRINCADEIRAS E JOGOS NO SÉCULO XXI 
Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca) 45 
BRINCADEIRAS E NATUREZA 
Giselle Frufrek 52 
BRINCADEIRAS, DANÇA E FOLCLORE 
Allan Kardec Sousa Torres 57 
BRINCADEIRAS GERACIONAIS 
Volney Paulo Guaranha 63 
BRINCADEIRAS E JOGOS DO MUNDO TODO 
Alipio Rodrigues Pines Junior e Mérie Hellen Gomes de Araujo 
da Costa e Silva 66 
 
10 
 
BRINCADEIRAS, RITMO E MOVIMENTO 
Marilia Cristina da Costa e Silva e Marilia Camargo da Silva 
Araujo 68 
JOGOS COOPERATIVOS – JOGANDO EM BUSCA DA PAZ 
Cristiano dos Santos Araújo 73 
 
 
 
RESUMOS 77 
ÁREA TEMÁTICA 
BRINCADEIRAS, JOGOS E TECNOLOGIA 78 
JOGOS E BRINCADEIRAS CONTEMPORÂNEAS: UMA NOVA 
CONFIGURAÇÃO DO BRINCAR NO SÉCULO XXI 
Cleber Mena Leão Junior 79 
BRINCADEIRAS, JOGOS COLETIVOS, ESPORTE E 
TECNOLOGIA: RELATO PRELIMINAR DE EXPERIÊNCIAS 
Felipe Teodoro Rodrigues, Leonardo Souza Santana 81 
 
 
 
ÁREA TEMÁTICA 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR 83 
 
11 
 
OFICINA DE JOGOS DE TABULEIRO NA EDUCAÇÃO: 
POSSÍVEL RELEVÂNCIA AOS GRADUANDOS DE 
PEDAGOGIA 
Arnaldo V. Carvalho 84 
COACHING DE LAZER: POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO 
PROFISSIONAL 
Volney Paulo Guaranha 86 
BRINQUEDOTECA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES 
DURANTE OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO 
Giselle Frufrek, Tiago Aquino da Costa e Silva, Cristiano dos 
Santos Araújo, Roselene Crepaldi, Liana Cristina Pinto Tubelo 88 
O ESPAÇO DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL 
Shelly Blecher Rabinovich 90 
LÚDICO/LUDICIDADE E O ENSINO DE 
HISTÓRIA/GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS: ENCONTRO 
FORMATIVO NO PNAIC – ALGUMAS REFLEXÕES 
Daniele Gomes da Silva, Jonathan Fernandes de Aguiar, Elaine 
Constant 92 
TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO: O DESAFIO DO 
EDUCADOR SE MANTER COERENTE EM SUAS PRÁTICAS 
DIÁRIAS 
Rebeka de Abreu Anbinder 94 
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83372
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83372
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83372
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83607
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83607
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83625
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83625
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83625
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84059
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84059
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84059
 
12 
 
FESTIVAL COMUNIDADE LÚDICA: LAZER NA FORMAÇÃO 
INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
Mariana Ferreira dos Santos, Andresa de Souza Ugaya 96 
A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO HOLÍSTICA NAS ÁREAS DE 
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
Adriana Andrade Liandro, Aira Casagrande de Oliveira Calore, 
Leticia Souto Pazeto, Renato Santos da Silva 98 
A LUDICIDADE NA DISCUSSÃO DE GARANTIA DE DIREITOS 
DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Janaina de Oliveira Macena 100 
 
 
 
ÁREA TEMÁTICA 
O BRINCAR EM DIFERENTES ESPAÇOS 102 
A PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUE 
JOGO É ESSE? 
Glauciê Gleyds Nunes, Cristiane Vallecilo de Souza 103 
TEM NATUREZA NO PÁTIO DA ESCOLA? TEM SIM SENHOR! 
Luciana Queiroz Rodrigues Moreira 105 
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84139
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84139
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84139
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84195
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84195
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83577
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83577
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83649
 
13 
 
O BRINQUEDO COMO OBJETO HISTÓRICO DA SOCIEDADE 
Camila Teixeira Costa 107 
SENTIDOS DO BRINCAR: A IMPORTÂNCIA DA 
INTEGRAÇÃO SENSORIAL NO ATENDIMENTO 
TERAPÊUTICO OCUPACIONAL 
Jaqueline Germana da Silva Mourão 109 
O BRINCAR NOS FAZ IGUAIS 
Dafne Herrero 111 
BRINCADEIRAS E BRINQUEDOTECA: AGENTES 
POTENCIALIZADORES DE HABILIDADES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Sara Soares Aragão Guerra, Fernanda Guidi Fabris 113 
VOU LEVAR O BALAIO DE IAIÁ! 
Andresa de Souza Ugaya 115 
A DISSEMINAÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA 
ATRAVÉS DA DANÇA FOLCLÓRICA 
Lorena de Souza do Carmo, Andresa de Souza Ugaya 117 
O BRINCAR NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E 
FORTALECIMENTO DE VÍNCULO (SCFV): BREVES 
APROXIMAÇÕES LÚDICAS 
Luiz Fernando Guse, Tiago Aquino da Costa e Silva 119 
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83969
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84112
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84112
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84112
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84132
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84157
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84157
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84157
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84166
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84192
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84192
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84679
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84679
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84679
 
14 
 
 
 
 
ÁREA TEMÁTICA 
O BRINCAR, A ESCOLA A E APRENDIZAGEM 121 
ESTÍMULOS PSICOMOTORES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR POR MEIO DE BRINCADEIRAS E JOGOS 
COMO PREVENÇÃO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
Daniel Simões Rebello 122 
BRINCAR E JOGAR EM MEIO AO TIROTEIO: OFICINAS 
LÚDICAS EM ESCOLAS DA FAVELA DA MARÉ 
Jonathan Fernandes de Aguiar 124 
MENINO EM MOVIMENTO: QUE CAMINHOS PODEMOS 
TRILHAR NA ESCOLA REGULAR RUMO À EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA? 
Cristiane Vallecilo de Souza 126 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIFICULDADES NA 
APRENDIZAGEM X ESTÍMULOS PSICOMOTORES 
Jéssica Macedo Pereira 128 
BRINCANDO E APRENDENDO NO UNIVERSO DAS 
INTELIGÊNCIAS 
GilmarCaramurú de Sousa 130 
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83100
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83100
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83100
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83442
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83442
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83576
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83576
https://doity.com.br/admin/artigos/view/83576
 
15 
 
EXERGAMES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Gabrielle Souza, Jane Aparecida de Oliveira Silva 132 
COORDENAÇÃO ÓCULO MANUAL E PSICOMOTRICIDADE: 
INFLUÊNCIA NA ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO EM 
CRIANÇAS COM IDADE ENTRE 7 E 8 ANOS 
Luana da Silva Bueno, Jane Aparecida de Oliveira Silva 133 
PROGRAMA SISTEMATIZADO DE INTERVENÇÃO 
PSICOMOTORA: ABORDAGEM FUNCIONAL 
Luzia Ivone Ricardo do Nascimento, Sônia das Dores Rodrigues, 
Sylvia Maria Ciasca 135 
INTERVENÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL NA INCLUSÃO 
ESCOLAR 
Beatriz Campello, Jaqueline Germana da Silva Mourão 137 
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, LUDICIDADE 
E PSICOMOTRICIDADE COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Aira Casagrande de Oliveira Calore, Beatriz de Carvalho 
Gonçalves, Rosa Cristina Mendes da Silva 138 
O XADREZ E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO 
APREDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS DO 
IFRN – CAMPUS NATAL–CIDADE ALTA 140 
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84140
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84140
https://doity.com.br/admin/artigos/view/84140
 
16 
 
Carla Virginia Paulino da Silva, Kadydja Karla Nascimento 
Chagas 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A EXPERIÊNCIA DO 
CORPO NO JOGO 
Marília Cristina da Costa e Silva, Fernanda Ferfila Minnone 142 
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ORIENTADO NA CRIANÇA 
COM SURDEZ 
Silvia Costa Andreossi 143 
BRINCANDO COM AS PALAVRAS: A ALFABETIZAÇÃO E O 
LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS ALIADO ÀS 
BRINCADEIRAS E JOGOS 
Joselita Alves Costa Maurício, Rayza Miranda dos Santos 145 
VAMOS BRINCAR DE TEATRO? A REPRESENTAÇÃO DA 
LENDA DO BOI BUMBÁ NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Rayza Miranda dos Santos, Joselita Alves Costa Maurício 147 
JOGOS E BRINCADEIRAS E SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Maria de Lourdes de Moraes Pezzuol, Fernanda Ubaldo Milani 
Urbano 148 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E JOGOS COOPERATIVOS 
Fabricio Monteiro 151 
 
17 
 
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA MEDIADA PELA TEORIA DAS 
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: JOGOS E BRINCADEIRAS 
COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
Joseildo Constantino dos Santos 153 
EDUCAÇÃO FÍSICA E O BRINCAR: A COMUNIDADE E AS 
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS 
Roberto Cabral dos Santos, Alexssandro Silva Matheus 155 
O BRINCAR E A CRIATIVIDADE NAS ATIVIDADES DE 
AVENTURA 
Fernanda Herran Fernandes, Thiago Barbosa da Silva, Giuliano 
Gomes de Assis Pimentel 157 
AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA 
DOCÊNCIA SUPERIOR 
Andrea Silva Frangakis Tanil 159 
EXPERIÊNCIAS EM BRINCADEIRAS CANTADAS PARA 
CRIANÇAS PEQUENAS: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EM 
TRÊS ESCOLAS DO BRASIL 
Kelly Veroni Siqueira e Silva, Rodrigo Lucas da Silva, Taisa 
Gargantini Pace, Cristiano dos Santos Araújo, Tiago Aquino da 
Costa e Silva 161 
O BRINCAR E A IMAGINAÇÃO: UM RECURSO 
MOTIVACIONAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COM 
CRIANÇAS DE DOIS A CINCO ANOS DE IDADE 163 
 
18 
 
Cristiano dos Santos Araújo, Roselene Crepaldi, Liana Cristina 
Pinto Tubelo, Giselle Frufrek, Tiago Aquino da Costa e Silva 
 
 
 
ÁREA TEMÁTICA 
PRÁTICAS EM BRINCADEIRAS E JOGOS 165 
LEGO® SERIOUS PLAY® UMA ABORDAGEM PODEROSA 
Sergio Ricardo do Nascimento 166 
JOGO DIDÁTICO: BINGO GEOGRÁFICO COMO RECURSO 
DIDÁTICO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA: ESPAÇO 
RURAL E URBANO 
Nathalia Sena Cerqueira, Raquel Carvalho 168 
QUEIMADA-VÔLEI 
Jane Aparecida de Oliveira Silva, Mariana de Cássia Silva, 
Weslley Frick Mesquita Possari, Patrick de Oliveira Palma 170 
LAZER E SOCIEDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO DO LAZER DA 
PRÉ- INDUSTRIALIZAÇÃO À PÓS MODERNIDADE 
Kellyane Camilo dos Santos, Joseane dos Santos Lino, Marta 
Mariane Ferreira Gomes de Souza, Antônio Marcelino Barbosa 171 
 
19 
 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS EM 
CONTEXTOS INCLUSIVOS 
Carlos Eduardo Sampaio Verdiani, Paulo Sérgio Gomes, Vera 
Lucia Messias Fialho Capellini, Raquel Luciane Calobrizzi 
Carrozza 172 
UM RESGATE DA ANCESTRALIDADE DOS JOGOS, 
BRINCADEIRAS E CANTIGAS TRADICIONAIS ATRAVÉS 
DOS CORPOS EM CANAAN. 
Francisco José Santos da Silva, Celio Alves Ribeiro, Francisco 
das Chagas da Conceição, Nazareno Montenegro Teixeira, 
Mairton Câmara Rodrigues 174 
A ARTE DE REABILITAR PELO TEATRO 
Michelle Ferrúcio, Neide Alves, Jaqueline Germana da Silva 
Mourão 176 
BRINCADEIRAS DE ONTEM E CRIANÇAS DE HOJE: 
UTILIZAÇÃO DE BRINCADEIRAS ANTIGAS NA EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR 
Rafael de Souza Vieira 178 
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA CRIANÇAS E 
ADOLESCENTES, A PARTIR DO OLHAR DE UMA GESTORA 
DE ESPORTE E LAZER 
Anna Paula da Silva, Carla Virginia Paulino da Silva, Kellyane 
Camilo dos Santos 180 
 
20 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FACILITADORES DO 
VÍNCULO E DO APRENDIZADO: OBSERVAÇÕES CLÍNICAS 
Fernanda do Carmo Egidio Cardoso, Karime Filomena Galane 
Manoel 182 
BRINCADEIRA VERSUS JOGO NA ÓTICA DA FISIOLOGIA E 
DO COMPORTAMENTO. 
Sara Vieira, Fabrício Madureira, Caroline Siriaco, Aurea Mineiro, 
Carla Nogueira 184 
INTENSIDADE DE ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS FRENTE 
A DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE JOGO 
Mônica Morcélli, Fabricio Madureira, Ivanildo Alves, Norma 
Yakabi, Aurea Mineiro 186 
BRINQUEDO, O JOGO E A PERSPECTIVA DO 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA 
Marcelle Santos dos Reis, Adenilson Mariotti Mattos, Wallace 
Silva Souza, Flamarion Ribeiro de Souza, Janis José Almeida 
Paixão 188 
A CONFECÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS: 
DESCONSTRUINDO A REAÇÃO ESTEREOTIPADA 
PROVOCADA PELAS PRÁTICAS DE MODALIDADES 
INSTITUCIONALIZADAS 
Francislene de Sylos 190 
 
21 
 
JOGOS TRADICIONAIS E A CULTURA LÚDICA DA CRIANÇA: 
ELES NÃO VÃO DESAPARECER 
Tiago Aquino da Costa e Silva, Bruno Rossetto de Góis, Tiago 
Rodrigo Alves Nunes, Virgilio Abrahão Junior, Joel Pereira de 
Oliveira Filho 192 
 
 
MENÇOES HONROSAS 194 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
24 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 A ciência é um fenômeno dinâmico, sujeito a interferências das 
características da sociedade a qual está inserida. Em tempo atrás 
acreditava-se que a Terra era plana, até Copérnico comprovar sua 
teoria heliocêntrica do Sistema Solar. Esse é somente um exemplo da 
evolução científica, que é capaz de quebrar antigos paradigmas e 
instituir novos. 
 E como isso se aplica em uma área como as brincadeiras e 
jogos? Por ser intrinsecamente ligada à cultura, esses fenômenos são 
multidimensionais, ou seja, pode ser visto por diversos prismas 
científicos: ciências biológicas, da saúde, exatas e da terra, humanas, 
sociais aplicadas, engenharias, linguística, letras e artes. Todas elas 
nos dão valiosas contribuições para melhor compreender a importância 
do brincar na sociedade contemporânea. 
 Diante das transformações sociais ocorridas no Século XXI e 
pensando na importância do brincar na sociedade, surge o 1º 
Congresso Internacional de Brincadeiras e Jogos. O tema dessa 
edição, “O fenômeno do brincar: ciência e imaginação”, contempla a 
magnitude do brincar, o qual é fundamental para o desenvolvimento 
humano, em suas distintas fases da vida, nas mais diversas 
sociedades. 
 Neste congresso reunimos palestrantes e oficineiros que 
abordam o fenômeno do brincar nas mais diversas óticas: desde a 
neurociência até a tecnologia humana, com abordagens teóricas e 
práticas. O foco é compreender, nas mais diferentes manifestações, 
que o brincar é importante para o ser humano. 
 Agradecemos imensamente aos nossos parceiros do evento: 
Colégio Magno (que abriu suas portar para sediar o congresso), Kids 
 
25 
 
Move Consultoria, Associação Brasileira de Recreadores (ABRE) e 
Guia Escolas.Neste documento reunimos textos bases das palestras e 
oficinas, assim como os resumos dos trabalhos que foram aprovados 
pela Comissão Científica do congresso. 
 Assim, convidamos a todos a refletir conosco e vislumbrar as 
mais distintas possibilidades que o brincar nos propicia! 
 
Os organizadores
 
26 
 
PROGRAMAÇÃO DO EVENTO 
 
 
HORÁRIO ATIVIDADE 
08:00 
 
Credenciamento 
 
09:00 
 
Palestra 
O cérebro gosta de brincar – Liana Tubelo 
 
10:20 
 
Palestra 
O enigma psicomotor do jogo: o seu papel no 
neurodesenvolvimento da criança – Vitor da Fonseca 
 
12:00 
 
Oficinas da Manhã 
Brincadeiras e Natureza – Giselle Frufrek 
Brincadeiras e Jogos Cooperativos – Cristiano dos 
Santos Araujo 
Brincadeiras, Dança e Folclore – Allan Kardec Sousa 
Torres 
Brincadeiras Cantadas – Rodrigo Lucas 
 
14:30 
 
Sessão Científica 
 
15:30 
 
Palestra 
Aprender em Comunidade – José Pacheco 
 
 
 
27 
 
16:50 
 
Oficinas da Tarde 
Brincadeiras Geracionais – Volney Paulo Guaranha 
Brincadeiras e Jogos do Mundo Todo – Alipio Pines 
Junior e Mérie Hellen G. de Araujo da Costa e Silva 
Jogos e RPG – Victor Cesar Shing 
Brincadeiras, Movimento e Ritmo – Marilia Costa e 
Marília Camargo da S. Araujo 
 
18:10 
 
Painel Temático 
Brincadeiras e Jogos no Século XXI – Tiago Aquino 
(Paçoca) 
Biologia da Infância – Mário Pozzi 
Espaços do Brincar nas Cidades – Roselene Crepaldi 
 
19:10 
 
Palestra de Encerramento 
Futuro, Jogos e Brincadeiras: Tecnologia Humana – 
Wellington Nogueira 
 
20:30 
 
Encerramento do Evento 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
O CÉREBRO GOSTA DE BRINCAR 
 
Liana Cristina Pinto Tubelo 
 
 
O brincar é fenômeno de aprendizagem e desenvolvimento 
humano, já dizia Lev S. Vygotsky. Então, já confirmado por evidências 
neurocientíficas, como um modo de apreender as informações do 
mundo, das pessoas e aprender através da experiência lúdica; o brincar 
em suas diferentes dimensões leva a sensação do vivido e 
experimentado ao cérebro que, recebe, processa, percebe, analisa, 
responde/ executa devolvendo ao meio em forma de ação repleta de 
imaginário e do simbólico. 
O cérebro infantil, é uma caixa ou casca (córtex) ainda a se 
explorar, um desenvolvimento inicial rico em peculiaridades e 
mecanismos contrários ao do cérebro adulto. Um ser em construção, 
que nos parece não saber nada, sem considerarmos a bagagem 
ancestral e genética que o mesmo já traz consigo, tendo no movimento 
do brincar sua ferramenta principal de interação com seu próprio corpo 
(desde o período intrauterino), com sua mãe (primeiro Ego da criança), 
com os objetos (significado das coisas) e com o meio onde se relaciona 
(compreensão de ser e estar no mundo). 
Ao sair do útero materno, este sujeito frágil aumenta seu 
campo de experiências e demonstra-se voraz em suas investidas, pois 
que necessita sobreviver e aprender rapidamente como se relacionar e 
buscar subsistência que, no momento infantil inicial, se encontra na 
mãe. Sua nutrição, cuidados básicos de higiene e calor, comunicação e 
afeto dependem do ser que lhe carregou por nove meses e lhe ofereceu 
as primeiras sensações, emoções, alimento. Uma relação íntima e 
 
30 
 
visceral que Edward Hall, antropólogo americano chamou de proxemia 
primeira, o útero se configura o primeiro espaço íntimo de relação do 
bebê. Nele a mãe oferece já a sensação do êxtase presente na 
brincadeira, a diversão na entonação da voz que canta para o bebê, 
que lhe apresenta o pai e demais familiares através do toque e da fala 
divertida. Sim, ninguém fala com o bebê no ventre materno de forma 
séria e fechada, salvo estejam presentes a rejeição e o descaso com a 
gravidez. 
E nesse cirandar das relações do bebê, seu cérebro vai se 
moldando, redes neurais vão se construindo (Fig.1), dois anos iniciais 
de muita exuberância sináptica (comunicação entre neurônios), com 
grande conexão dendrítica (via de comunicação neuronal) e elaboração 
de uma rede de atividade reserva que é chamada atualmente pelos 
neurocientistas de default mode network (DMN), responsável por 
atividades mentais, executivas e cognitivas durante o período de 
descanso humano (BUCKNER. et al, 2008). Estudar como funciona a 
DMN é o grande “boom” neurocientífico atual, no intuito de entender os 
processos que acontecem em dependência de estímulos externos, 
como a evocação de memórias antigas, planejamento futuro, imaginar 
e “sonhar acordado”, a introspecção e os insights etc. O bebê ainda no 
útero materno sonha, então que imagens ele recebe? É possível ver o 
bebê sorrindo nos exames ecográficos, sentindo prazer ou alegria, estar 
em “estado de felicidade” o que denota atividade dopaminérgica. 
Os centros dopaminérgicos são encarregados da produção, 
armazenamento e liberação da dopamina, um neurotransmissor 
essencial para a constituição dos processos funcionais da atenção, do 
aprendizado e das praxias, da cognição e comportamentos motivados, 
dos estados de humor, da regulação do sono e recompensa emocional, 
entre outros. É o sistema do prazer e recompensa do cérebro humano, 
por isso está intimamente relacionado ao fenômeno do brincar infantil. 
 
31 
 
O brincar causa prazer, estado atencional elevado e mecanismos de 
memória e aprendizagens relacionados a aquisições de informações 
por vias motoras e sensitivas da criança. 
Anatomicamente falando, o desenvolvimento maturacional dos 
órgãos cerebrais infantis acontecem do occipital (nuca) em direção ao 
frontal (testa), ou seja, de trás pra frente (Fig.2) e transversalmente do 
hemisfério direito para o hemisfério esquerdo (SIEGEL; TYSON, 2015), 
tendo um cerebelo fisiologicamente bem pequeno, o que justifica a falta 
de tônus e equilíbrio dos primeiros 24 meses de vida extrauterina do 
bebê. 
 
 
 
 
Fig. 1 Redes sinápticas e dendríticas em formação a cada período sensível de 
desenvolvimento neural. 
 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 2 Desenvolvimento neurofisiológico do cérebro infantil. Imagem: 
https://www.picruby.com/media/Bqa_v ZBAL4I (adaptado por Tubelo, 2018) 
 
Essa organização maturacional de início, também justifica a 
forma de percepção infantil tão diferente do adulto, uma vez que o 
hemisfério direito da criança é o mais desenvolvido e é através dessa 
orientação que sente, percebe e pensa o mundo, num olhar mais 
sensorial e plástico que na fase adulta, norteado pelo centro 
sensoriomotor localizado no topo do cérebro. A relação que a criança 
estabelece com as coisas e pessoas perpassa os sentidos do tato, do 
gosto, do olfato, da audição, por último da visão (num sentido 
neurodesenvolvimental). 
E mesmo quando a criança nasce com algum tipo de 
deficiência, ela possui uma capacidade comum somente à infância, que 
o neurocientista brasileiro Roberto Lent (2011), denomina em seus 
livros e pesquisas de “neuroplasticidade transmodal”, tendo o fenômeno 
de interligar os sentidos e compensá-los de uma forma facilitada, na 
ausência de algum deles. Mesmo quando a criança nasce nos padrões 
 
33 
 
da normalidade, vem ocorrendo um número crescente de crianças 
sinestésicas, Ramachandran (2014) neurocientista indiano, refere que 
sinestesia é a capacidade de sentir o gosto do som, ou ver cores ao 
ouvir música, ou enxergar cores para cada número indo-arábico, ou 
seja, um distúrbio de comunicação acentuada entre dois ou mais 
sentidos. Por isso, um ambiente muito colorido atrapalha, confunde a 
criança, sendo que ela percebe as cores como um código de 
comunicação ou linguagem. 
Assim, a percepção da criança, que parte do sensorial para o 
motor, que compreende primeiramente os objetos por sua tridimensão, 
peso, cor, comprimento, textura; que elabora simbolicamente a partir do 
movimento exploratóriodos objetos, do ambiente e da relação com seus 
iguais e adultos, necessita de um diálogo ou apresentação do universo 
adulto mediante a forma de sentir/aprender da própria criança. O 
movimento de aprendizagem e percepção do adulto se constitui pela 
via inversa a da criança, uma vez que as crianças são altamente 
cinestésicas (movimento) e os adultos, em sua maioria, visuais. 
Pelo ato de brincar a criança constrói vínculo, explora, elabora 
hipóteses, testa e descobre as respostas aos desafios que lhe são 
apresentados naturalmente ou em um ambiente planejado pelo adulto. 
Quando está em meio à natureza, a criança já possui todos os recursos 
que necessita ao seu alcance para brincar com galhos, terra, pedras, 
folhas, água, seu próprio corpo e de outras crianças. Entretanto quando 
ela se encontra em ambientes construídos pelo homem, este deve ser 
pensado pela ótica da criança, entendendo que, através da brincadeira 
a criança desenvolve suas funções motoras e psicológicas superiores 
(atenção, percepções, memória, pensamento e linguagem) e que o 
ambiente deve oferecer móveis e instrumentos adaptados para ela. 
O cérebro humano adora uma novidade, por isso, para que 
espinhas dendríticas se multipliquem nos terminais dos neurônios 
 
34 
 
motores e sensitivos, são necessários novos caminhos de experiências, 
então mesmo que a criança brinque com o mesmo objeto, ela vai 
ressignificando o uso do mesmo toda vez que brinca, criando novas 
possibilidades para este, descobrindo novos conceitos. A criança 
constrói rotinas em tudo, com rituais próprios e isso não a impede de 
elaborar novos começos para suas brincadeiras. 
Desse modo, ela vai fixando memórias daquilo que já sabe e dialogando 
com as novidades que cria, construindo novas aprendizagens. Cada 
experiência vivida vai imprimindo marcas no nosso cérebro (na região 
do hipocampo - centro da memória), que são chamadas de “engramas” 
- os traços causados por mudanças bioquímicas e biofísicas no tecido 
cerebral do diencéfalo, região límbica que armazena memória e 
controla as emoções, entre outras funções ligadas ao comportamento 
humano e à organização das funções orgânicas corporais. 
Os mecanismos neuropsicológicos do brincar perpassam o 
Sistema de Neurônios- espelho (MNS), pois que estão presentes no 
comportamento lúdico da imitação, empatia e teoria da mente (colocar-
se no lugar do outro), características relacionais observadas em 
pesquisas com crianças e adultos, realizadas pelo neurocientista 
italiano Giácomo Rizzolatti e colegas. O MNS se encontra em inúmeras 
áreas do córtex frontoparietal (giro frontal inferior e córtex pré-motor), 
incluindo a área de Broca (área responsável pela fala e compreensão 
simpráxica1), também a região anterior da ínsula (RIZZOLATTI; 
CRAIGHERO, 2004). 
O MNS contribui na constituição de um senso de self (noção 
de si mesmo) para a criança, de ajuste cognitivo e de consciência de 
suas próprias experiências, configurando um terço de todo o cérebro 
 
1 Entonação de voz e gestos expressivos que comunicam algo (LURIA, 1973). 
 
35 
 
infantil até os três anos de idade. Ao pinçar, por exemplo, a criança ativa 
81% dos neurônios-espelho, quando a criança utiliza suas mãos e 
dedos na manipulação ou em três dedos para pegar um objeto e 
transportá-lo ou manuseá-lo de forma investigativa, também está 
ativando (RIZZOLATTI; FOGASSI, 2014). 
A criança demonstra, em seus primeiros anos de vida, uma 
necessidade primaz em sentir o peso das coisas, inteligência intuitiva 
que se explica por uma questão quase fisiológica de perceber seu 
corpo, seu peso em relação aos objetos e as coisas do mundo externo, 
o que chamamos de barognosia (percepção do peso), uma das noções 
mais importantes para a conquista da independência e autonomia, uma 
vez que esta percepção implica no controle de tônus motor, equilíbrio 
estático e dinâmico. “O peso é uma abstração porque ele não existe em 
si, mas somente nos objetos pesados”. O material sensorial que a 
criança pega para explorar e brincar é, neste ponto de vista como que 
uma “abstração materializada” (MONTESSORI, 2017, p. 170). 
Outro princípio importante dentro das percepções e 
aprendizagens motoras, que acontecem através do brincar infantil, diz 
respeito à topognosia, a percepção de comprimento, onde o movimento 
de experimentação sensorial dos objetos em relação ao seu próprio 
corpo, vão imprimindo aos músculos e seu tônus (propriocepção), uma 
mneme (memória) inconsciente de comparações e combinações de 
grandezas (MONTESSORI, 2017). É a matemática e seus conceitos 
presentes no brincar e nas experiências das crianças, por isso, é 
sempre aconselhável que a criança possa ter acesso a materiais 
naturais e menos a materiais de plástico, sem peso, uma vez que pode 
retardar a aprendizagem de noções importantes para a aquisição de 
conhecimentos básicos da criança. Esses conhecimentos se 
relacionam profundamente com as conquistas já citadas de autonomia 
 
36 
 
e independência, bem como fundamentos para a alfabetização global 
do aprendente. 
Associada a esses dois princípios descritos como 
fundamentais para a aprendizagem da criança, se encontra a 
estereognosia, a habilidade de reconhecer através da sensibilidade tátil, 
contorno e forma dos objetos, das pressões e sensibilidade profunda 
(muscular, tendinosa e articular). O refinamento dessa habilidade leva 
a uma mneme inconsciente resultando em memória permanente, de 
longo prazo. A estimulação tátil aciona várias regiões do córtex visual, 
dessa forma, pelo desenvolvimento da acuidade tátil a plasticidade 
transmodal processa informações de outros sentidos como, audição, 
tato e visão (LENT, 2011; RAMACHANDRAN, 2014). 
Assim, além de serem princípios sensoriais de aprendizagem 
importante para a aquisição de habilidades para a própria sobrevivência 
da criança, enquanto uma etapa do desenvolvimento humano, essas 
três formas de percepção configuram-se como essenciais no processo 
de alfabetização formal futura, colaborando com os três princípios 
alfabetizadores da escrita, leitura e matemática, no currículo formal 
escolar, são eles: a criança reconhece a tridimensão dos objetos por 
uma percepção filogenética das imagens. Seu cérebro é constituído de 
uma região bilateral que Stanislas Dehaene (2011) chamou de 
“letterbox” (caixas de imagem) ou “visual word form área”, à região do 
giro fusiforme nos hemisférios direito e esquerdo do cérebro, 
correspondente à área 37 de Brodmann. E, devido à sua função 
primordial no reconhecimento visual de imagens, Dehaene descreve 
em sua teoria que, para a aprendizagem dos códigos gráficos 
chamados de letras, o cérebro passa por um grande esforço de 
reciclagem neuronal, transformando a capacidade da “letterbox” do 
hemisfério esquerdo de reconhecer imagens, para a capacidade de 
reconhecer caracteres gráficos. 
 
37 
 
Dessa forma, a criança necessita dos objetos primariamente, 
para compreender as coisas em um mundo do concreto e, aos poucos, 
a partir das experiências, ela irá representar os objetos por imagens 
bidimensionais no plano do papel; o adulto educador tem a missão de 
realizar a apresentação respeitando essa hierarquia. Nosso cérebro, 
filogeneticamente tem a capacidade de reconhecer objetos, rostos, 
fisionomias conhecidas dentro de um padrão de memória ancestral, por 
isso reconhecemos alguns animais como perigosos, como o caso das 
serpentes, na nossa cultura ocidental, uma vez que os nossos 
antecessores neste lado da Terra, tinham já medo de cobras. No oriente 
isso já não acontece, sendo alguns desses répteis tratados como 
animais de estimação. 
Então temos um dos princípios alfabetizadores estabelecidos: 
apresentar o conhecimento das coisas do tridimensional para o 
bidimensional. Alguns métodos educacionais que desenvolvem a 
aprendizagem da criança através dos sentidos, como o Montessori, 
respeitamo modo como o cérebro da criança se desenvolve e percebe 
as coisas, trazendo outro princípio alfabetizador pertinente à 
compreensão da criança: apresentar o mundo da informação do 
macrocosmos para o microcosmos, ou seja, quanto mais jovem a 
criança, maior deverá ser os objetos e em pouquíssima quantidade. 
Exemplificando, um cesto com brinquedos para bebês até 2,5 anos 
deve conter no máximo 3 objetos (cesto dos tesouros), podendo conter 
imagens reais de cada objeto para que a criança realize pareamento, 
além de brincar com o material. Lembre-se que no início de seu 
desenvolvimento da noção de corpo ou esquema corporal, o bebê 
percebe sua cabeça e tudo é grande para ela. Quando começa a 
rabiscar no papel, desenha cabeças enormes, aos poucos vai 
reduzindo o tamanho de suas representações ao observar o mundo e 
as pessoas que lhe são referência. Outra curiosidade que as crianças 
 
38 
 
apresentam é com animais grandes como os dinossauros, adoram 
perguntar sobre esses grandes répteis pré-históricos, assim como 
querem saber sobre o planeta Terra e o Universo, onde ela, a criança 
está situada dentro do planeta? Esta é uma das perguntas recebo das 
crianças das escolas de educação infantil. 
O terceiro princípio alfabetizador refere-se ao sentido da 
escrita e leitura no nosso hemisfério ocidental do planeta. A leitura que 
realizamos de nossos textos acontece da esquerda para a direita e de 
cima para baixo, certo? Pois é, se você observar como a maior parte 
das línguas orientais são escritas e lidas, se configuram exatamente ao 
contrário (veja a escrita/ leitura originais das línguas japonesa, coreana, 
chinesa, árabe, siríaco, mandeia, thaana, entre outras). O processo de 
leitura da esquerda para direita, é arbitrário ao modo natural de 
desenvolvimento do cérebro da criança, ou seja, o movimento natural 
para ela, seria ler da direita para a esquerda e de baixo para cima. 
Emília Ferreiro já descrevia esse fenômeno, juntamente com Ana 
Teberosky em seu livro célebre “Psicogênese da língua escrita”. Por 
isso, a criança necessita de exercícios intencionais diários realizando o 
movimento da esquerda para a direita, com intuito de automatizar desde 
tenra idade, através da vida prática, dos materiais lúdicos preparados 
para ela. Um exemplo, é preparar um material de vida prática onde a 
criança terá o desafio de transpor objetos com uma pinça de um pote 
que se encontra à sua esquerda, para o pote da sua direita; outro 
exemplo, transpor água de uma garrafa que está servida à esquerda da 
criança para o copo que está à sua direita, dentro de uma bandeja de 
borda alta para dar limite concreto do exercício. 
Toda vez que um adulto ler um livro para a criança, deve 
passar seu dedo abaixo das frases durante a leitura verbal, dessa forma 
a criança vai apreendendo o sentido e modo de ler da nossa língua 
ocidental. Assim, é relevante entender que o esforço da criança para 
 
39 
 
aprender a ler é imenso e vai de encontro ao seu processo natural. Por 
isso, usar instrumentos que explorem o sentido tátil e proprioceptores 
para construção de uma memória permanente, como por exemplo, 
caixa de areia para desenhar e realizar suas hipóteses de escrita 
sensorialmente, é de extrema importância no processo da alfabetização 
formal. O melhor de tudo é ter o exercício intencional da criança, através 
de ações volitivas dela, na conquista psicomotora de requisitos 
importantes para a aquisição grafomotora brincando em ambientes 
preparados para suas necessidades lúdicas e de sobrevivência perante 
uma sociedade antropocêntrica, ou seja, centrada no adulto. 
Não basta respeitar o desejo de brincar das crianças, para que 
um adulto compreenda a necessidade primaz contida nessa ação, é 
imperativo que entenda os processos psíquicos, físicos e 
neuropsicológicos que estão implicados na ação de brincar e que 
também, brinque. Dito isso, o modo principal para buscar esse 
entendimento é observando a criança a desenvolver suas ações 
criativas e lúdicas, construindo relação com as teorias que 
reconhecidamente foram elaboradas a partir da observação da infância. 
O brincar, para Meltzoff (2011) e Vygotsky (2007) reside na 
microgênese, no plano microgenético que se encontra entre o saber e 
não saber, momento em que a observação da ação do outro e a 
imitação, mecanismos de aprendizagem (FRUFREK; TUBELO, 2017), 
constituem-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, teoria de Lev. S. 
Vygotsky. O psicólogo russo relata que a microgênese é definida pela 
ação vivenciada pelo sujeito de modo muito particular e que ela provoca 
transformações e desenvolvimento nas funções psicológicas 
superiores, construindo um conectoma (arquitetura das ligações 
neuronais) único de cada indivíduo. Werner (1999) lembra que a 
microgênese revela ainda um esforço pessoal do indivíduo em executar 
 
40 
 
com excelência uma tarefa, procurando as melhores soluções a partir 
da experimentação (giro cingulado anterior). 
Dentro desse paradigma desenvolvimental de Vygotsky, o 
indivíduo evolui ao longo de toda a vida e a partir de sua interação com 
o ambiente, com seus iguais, dentro de quatro planos genéticos, da qual 
o plano microgenético faz parte juntamente com: filo, onto e 
sociogenético. 
O plano filogenético diz respeito a uma bagagem ancestral que 
o ser humano possui e pelo qual seleciona, a partir de estímulos 
ambientais e ampliando a capacidade adaptativa, em prol de sobreviver 
e perpetuar a espécie. Deste modo, o cérebro humano foi arquitetado 
para obter processos como: mapas cognitivos, filtros perceptivos, 
códigos de aprendizagem, preparando nossa experiência para que 
traga resultados evolucionistas, uma espécie de inteligência 
antropogenética que possuímos. 
Nas premissas constituintes do plano ontogenético, tendo 
base na integração sensorial e na mielinização2, o indivíduo tem no seu 
próprio corpo, o instrumento vital para conquistar o espaço de sua 
imaginação e o controle de suas ações, no ganho de capacidades 
cognitivas e emocionais (LURIA, 1973). A vitória adaptativa 
ontogenética humana se dá através do processo organizacional, 
estruturante e ao mesmo tempo, plástico das funções integradoras e 
sensoriais do sistema nervoso (FREITAS, 2006). Dessa forma quero 
referir que nada acontece fora de uma dança plástica e harmoniosa das 
atividades cerebrais, onde as funções cooperam e se integram para que 
 
2 Mielinização é o processo maturacional pelo qual os neurônios recebem bainha 
de mielina, e vão se tornando mais competentes em suas funções, que entre 
elas, se encontra levar a informação de um neurônio a outros com maior 
eficiência. 
 
41 
 
as ações sejam executadas. E que o desenvolvimento humano 
responde a um plano progressivo de ganho de habilidades desde a 
concepção até a fase adulta, quando então, num processo de 
retrogênese, o indivíduo inicia uma corrida inversa, perdendo em 
habilidades motoras, outrossim, ganhando em sabedoria e 
conhecimentos de como usar as informações conquistadas, até sua 
morte. 
O pensamento sociogenético traz o movimento de 
internalização de todas as dimensões da experiência humana, sendo 
esse plano o diferencial como salto quântico entre a psicologia animal 
e a psicologia humana (VIGOTSKI, 2007). Encontra-se em Baldwin 
(1906), Mead (1934) e Vigotski (2007), pesquisas pioneiras no pensar 
as interações sociais como base do desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores. 
Por último, quero referir o brincar como exercício motivacional 
da investigação, da busca pelo conhecimento através do movimento 
exploratório e associativo da criança. A motivação tem seu centro no 
sistema mesolímbico, centro das emoções e das reações de 
sobrevivência, uma pulsão primitiva da espécie, por isso se configura 
como um comportamento ancestral também, de subsistência da 
espécie. 
Os neurônios dopaminérgicos traçam, a partirda ação 
motivada, marcas já referidas como engramas no centro da memória 
(hipocampo) também localizada na região límbica ou diencéfalo, 
chegando ao núcleo acumbens (centro da recompensa) e gerando 
muito prazer pela conquista realizada (ESPERIDIÃO-ANTÔNIO et al, 
2008). Dessa forma, ao imprimir marcas, quando o estímulo é motivador 
negativo, também teremos sensação de frustração e tristeza acionados. 
O que leva o indivíduo a ter um decréscimo de dopamina no sistema, 
gerando um efeito contrário ao que se deseja. Precisamos, enquanto 
 
42 
 
educadores, ser mobilizadores do que o psicólogo Mihály 
Csíkszentmihályi, chamou de Flow, estado de fluxo emocional positivo. 
Esse estado coloca o sujeito em condição de prazer absoluto pela 
experiência vivida, que para criança chamamos em Heráclito (filósofo 
grego) de tempo Aión, um tempo de grande entrega e intensidade, é o 
tempo do brincar, ou em Jorge Larrosa (filósofo espanhol da atualidade) 
poderemos chamar de “experiência de si”. 
O brincar é a experiência de si, é um fenômeno do 
comportamento humano palpável pela ciência, deve estar em evidência 
nas pesquisas, uma vez que é uma pulsão natural. Tanto que, a 
ausência do brincar na criança denota transtornos, distúrbios psíquicos 
ou neuropsicológicos, emocionais ou sociais. Diferente do brincar dos 
demais animais, a ludicidade humana apresenta atividade que conecta 
os dois hemisférios cerebrais a áreas sensoriomotoras e cognitiva de 
alto nível. Estimulando a ampliação de inteligências e habilitando o 
indivíduo para conquistas humanas evolutivas como o pensar 
simbólico, a observação e o colocar-se na situação do outro. 
O cérebro humano evoluiu e o comportamento lúdico o 
acompanha há quase 40 mil anos, imprimindo em nossa espécie o 
gosto, o prazer em jogar/ brincar, em experimentar ludicamente a vida. 
Certamente nosso cérebro gosta de brincar e assim continuará por 
muitos séculos com novas formas de ser um Homem lúdico 
acompanhando os tempos, entretanto, carregados de conteúdo de 
recompensa e intensidade, sem esquecer que está presente em todas 
as fases da condição de existência humana. Quem brinca, mesmo que 
sozinho, brinca para alguém, uma vez que brincar é construir vínculo, é 
construir relação. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
43 
 
 
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Thought. London: Swan Sonnenschein & Co, 1906. 
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44 
 
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Medicine, v. 11, n. 2, p. 157-171, 1999. 
 
45 
 
BRINCADEIRAS E JOGOS NO SÉCULO XXI 
 
Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca) 
Alipio Rodrigues Pines Junior 
Luiz Wilson Pina 
 
 
Desde o século XIX, graças aos movimentos sociais e 
sindicais, aos novos métodos e processos produtivos, ao avanço da 
democracia, ao aperfeiçoamento da legislação, e aos ideais humanistas 
que ganharam corpo e espaço nas sociedades modernas, o mundo do 
trabalho passou por extensas e profundas transformações, que 
redundaram na adoção de sistemas mais produtivos, os quais adotaram 
progressivamente tecnologias em permanente avanço que reduziram o 
desgaste físico e proporcionaram produtividade cada vez maior. Para 
isso, as formas e os processos de trabalho passaram por intensa 
transformação em todas as áreas, ao longo do século XX, o que 
ocasionou igualmente mudanças no padrão e na distribuição do tempo 
diário, semanal, mensal e anual das classes trabalhadoras, dos 
profissionais liberais e dos empregados nos setores públicos. 
Uma consequência importante do citado processo foi a 
diminuição da carga horária de trabalho. As sociedades passaram a 
contar com mais tempo social para outras atividades, nas quais se inclui 
as do âmbito do lazer, em suas variadas modalidades – esportivas, 
associativas, artísticas, turísticas e ambientais -, enquanto a oferta de 
serviços nesses segmentos se ampliou quantitativa e qualitativamente 
em todo o planeta. Justamente para atender a esse novo tempo social 
das pessoas e das coletividades. 
 
46 
 
 O Direito ao Lazer está positivado no art. 6º da mesma 
Constituição: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a 
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição” (LUNARDI, 2010, p. 26). 
 O tempo diferenciado do trabalho vai influenciar diretamente 
os demais tempos sociais. E estes sofreram também mudanças 
significativas, com a tecnologia alterando as ocupações domésticas e o 
tempo para cuidados pessoais e familiares. 
 Foram modificados sucessiva ou concomitantemente os 
tempos das ocupações, familiares, domésticas, sociais e pessoais, bem 
como os tempos de trabalho, de estudo, de descanso, de diversão e de 
informação e usufruto dos bens culturais da civilização moderna. A nova 
organização coloca o sujeito como protagonista de suas escolhas a 
serem contempladas no lazer. 
É perceptível a melhoria da qualidade de vida em grande parte 
das nações do planeta, e não é diferente no Brasil. Desde que foi 
adotado o Indicador da Organização das Nações Unidas (ONU), pelo 
PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o 
”Índice de Desenvolvimento Humano”, o hoje conhecido IDH, o Brasil 
viu confirmado um gradual processo de mudanças socioeconômicas, 
sociopolíticas e socioculturais. Segundo o Relatório do 
Desenvolvimento Humano 2014, com dados de 2012-2013, o Brasil 
alcançou o 79º lugar no ranking internacional do IDH, com um índice de0,744, superior à média mundial, de 0,702. 
Como visto anteriormente, a Renda per capita cresceu 55,9% 
entre 1980 e 2013. Esse crescimento foi estimulado e favorecido pelo 
plano de estabilização econômica e monetária implantado nos anos 90, 
o Plano Real, que resultou na valorização da moeda e do seu poder de 
compra. 
 
47 
 
Mesmo no atual estágio, é possível identificar algumas 
consequências desse desenvolvimento: alteram-se os padrões de 
consumo, inclusive dos bens e serviços culturais; as comunidades 
exigem novos benefícios e serviços públicos, em outras dimensões: 
além de saúde, habitação, segurança e educação, saneamento 
ambiental, instalações esportivas, creches, instalações culturais, 
programas recreativos e turísticos passaram a fazer parte do acervo de 
solicitações e reivindicações sociais em todo o país. 
As referências ao lazer na sociedade brasileira acompanham 
as descrições históricas do cotidiano, diferenciando os meios urbanos 
e rurais, com relatos mais consistentes a partir do século XIX. As festas 
populares sempre assumiram uma posição relevante, principalmente as 
de origem religiosa estimuladas pelos feriados sugeridos pela Igreja 
Católica, que minimizavam o fato de a semana de trabalho ter seis dias. 
Os estudiosos do tema não o consideram o lazer mais como vinculado 
ao trabalho, ocupando um tempo liberado após cumpridas as 
obrigações laborais, e não pensam mais o lazer em oposição a esse 
mesmo trabalho. O lazer é analisado, estudado e pesquisado em 
conexão e interação com todas as esferas da existência individual e 
coletiva da nossa sociedade. Repetindo, o lazer não é mais interpretado 
como fator orientado pelo trabalho, como anteriormente (do início do 
século vinte até a década de 70, aproximadamente), mas como um 
fenômeno interdependente e em interação com os demais fatores e 
processos socioculturais da nossa civilização. 
A primeira observação, com base nas informações coletadas, 
é que o lazer e a recreação no Brasil continuarão se transformando, na 
continuidade do processo de desenvolvimento integral no qual o país 
ingressou nas últimas três décadas. 
Novas e crescentes exigências sociais em lazer e recreação. 
O atual sistema de oferta – espaços, programas, atividades e 
 
48 
 
experiências – não atenderá mais com a qualidade desejada às novas 
solicitações. 
 
O recreador como agente de experiências 
Muito mais do que sua atuação profissional ser pautada nas 
inúmeras técnicas recreativas ou no seu repertório prático, o recreador 
deverá sistematizar as experiências a serem promovidas em seu campo 
de trabalho, relacioná-las com as necessidades do sujeito, a superação 
das expectativas evidenciadas no processo recreativo, e às práticas 
culturais – físico, manual, artístico, intelectual, social, virtual e turístico, 
atenderão à uma grande experiência no âmbito do lazer. 
 
A casa e suas possibilidades digitais no âmbito do lazer 
A casa sempre foi o local primordial para o lazer das pessoas, 
e inúmeros sistemas e equipamentos foram criados nas últimas 
décadas para estimular essas formas de uso do tempo social. O acesso 
à Internet, que cresce acentuadamente nessas mesmas preferências, 
tende a crescer mais nos próximos anos, inclusive com forte estímulo 
da sociedade para que o poder público amplie e melhore a base do 
sistema para a rede digital. E o próprio cinema, que é a atividade fora 
de casa preferida dos brasileiros, pode ser substituído pela TV a cabo, 
na qual filmes podem ser alugados para serem assistidos em casa, e 
pela alternativa de baixá-los no computador acoplado à televisão. 
 
Mercado de produção de conteúdo para os sistemas digitalizados 
A esse mercado associam-se os jogos eletrônicos, outro 
mercado em expansão exponencial, alternativa de lazer que 
basicamente retém as pessoas em casa, seja na sua própria, seja na 
dos amigos. O cenário para as próximas décadas aponta para a 
 
49 
 
necessidade urgente da formação de público para o lazer participativo 
em parques, praças e outros espaços. 
 
A Recreação e a Gamificação 
É cada vez mais real a “intromissão’ da gamificação e das 
virtualidades na recreação. A Gamificação carrega, em sua prática, 
características de jogo, sendo-as a imersão, a jogabilidade e a diversão. 
Neste sentido, a gamificação assemelha-se muito à atividade lúdica, 
principalmente quando ambos os conceitos se aproveitam de narrativas 
para a imersão dos participantes, da participação livre para aumentar a 
agência e pôr fim a diversão. Segundo Silva et al (2016) durante a 
respectiva prática, o desafio proposto de “conquista” é o estimulo 
catalisador para os participantes. Os desafios acontecem de diversas 
formas – puzzle, códigos, textos, games, coordenadas e outros, que 
dependerá exclusivamente de criatividade da equipe de produção 
envolvida, bem como dos recursos disponíveis para esta ação. 
 
Organização das unidades de conservação e maior oferta de atividades 
turísticas e recreativas 
Nessa mesma linha de pensamento, existe uma possibilidade 
bem pouco explorada e utilizada no presente, mas que permitiria o 
desenho de uma oferta muito interessante, estimulante e consistente. 
São poucas as unidades de conservação brasileiras - grande rede de 
parques, nacionais, estaduais e municipais com estrutura bem 
organizada para recepção de visitantes, e menos ainda para oferta de 
atividades turísticas e recreativas. Para os profissionais do lazer e da 
recreação, mais um desafio: adquirir e consolidar conhecimentos 
técnicos para atuar com programas recreativos nas Áreas de 
Conservação brasileiras. Possivelmente, em equipes multidisciplinares. 
 
 
50 
 
O lazer e os idosos 
A expectativa de vida, como visto, aumentou consistente e 
continuamente no Brasil, nas últimas décadas, e mostra tendência de 
continuar crescendo. Além do sujeito viver mais, será mais prolongado 
o período de vida com saúde e disposição física. Tudo indica uma maior 
participação das pessoas com mais de 60 anos nas atividades de lazer 
no futuro próximo, desde que a sociedade lhes ofereça as condições de 
renda, transporte público e de instalações de qualidade para a 
recreação e o entretenimento. 
 
Centro de Formação em Recreação 
É notório o desenvolvimento dos processos formativos 
exclusivos às empresas e instituições do setor. Cada uma delas, em 
sua maioria, terá um centro de formação em recreação que atenderá às 
suas reais necessidades, seja nos âmbitos da gestão, da técnica e 
outros. 
 
Conexão afetiva 
É fundamental a conexão afetiva dos programas recreativos e 
de seu grupo de pessoas – recreadores, gestores e outros, com o 
público atendido por tais. As ações relacionadas devem satisfazer às 
necessidades reais do sujeito - sociais, psíquicas e físicas. A interação 
com as pessoas preservará a participação social com grande 
satisfação. 
 
O poder da gestão em lazer e recreação 
 A gestão em lazer e recreação deverá apresentar caminhos e 
meios para uma atuação sustentável e cada vez mais responsável, seja 
nas esferas pública e/ou privada. E assim os meios – processos 
gerenciais e organizacionais da gestão deverão ser planejados, 
 
51 
 
descritos e cumpridos, prevalecendo os resultados em experiência 
positiva, na conquista dos índices e metas pré-estabelecidas e 
participação ativa do sujeito. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
LUNARDI, A. Função Social do Direito ao Lazer nas Relações de Trabalho. 
São Paulo: LTr, 2010. 
PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2014. Disponível em: 
<http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2014_pt_web.pdf>. Acesso em 20 Jun. 
2017. 
CAROLEI, P. Estratégias Pedagógicas Imersivas. Relatório de pesquisa 
apresentado ao SENAC como conclusão de projeto institucional. 2012. 
SILVA, T A. C.; INOUE, H. Y., PINES JUNIOR, A. R. J. C. Jogo e gamificação: o 
relato de experiência do alternate reality game “o fantasma no museu”no museu 
de ciências e tecnologia da PUCRS. Belém: II CBEL – Congresso Brasileiro 
de Estudos do Lazer, 2016. 
 
52 
 
BRINCADEIRAS E NATUREZA 
 
Giselle Frufrek 
 
 
O brincar é o universo natural da criança, ponte para o 
conhecimento, expressão da evolução humana. Sendo natural, a 
brincadeira se apresenta na relação com o meio onde a criança estiver. 
Na natureza, o brincar flui através do mais simples. E com tudo o mais. 
Tudo o mais que é sem precisar dizer. A brincadeira acontece 
naturalmente, sem a necessidade que o adulto diga, conduza o 
aprendizado. A brincadeira e a natureza, para a criança, é tudo o que 
de ser sem precisar de mais nada. Assim, esta oficina propõe-se tem 
como objetivo proporcionar uma experiência interativa com os 
princípios das metodologias ativas de Maria Montessori, Rudolf Steiner 
e Loris Malaguzzi perante o enfoque das brincadeiras e a natureza. 
Durante as atividades teórico-práticas, os participantes terão 
a oportunidade de tornar-se consciente e íntimo com o ambiente natural 
e a profunda compreensão que as crianças fazem deste. Buscaremos 
oferecer estratégias para que os professores da educação infantil ao 
ensino fundamental possam compor um repertório de atividades 
fundamentalmente ligadas à natureza e a concepção de ambiente ativo. 
Explorando o seu entorno de uma forma que lhes permita tornar-se um 
ser auto-reflexivo, assim construindo o seu trabalho na educação para 
o desenvolvimento pleno da criança. 
Para isto a conexão da fisicalidade de estar vinculado ao 
natural no mundo, para a criança, é essencial ao seu desenvolvimento, 
portanto se faz necessário uma abordagem educacional e pedagógica 
que compreenda esta relação. O que é permitido para a criança na 
 
53 
 
escola, como ela se relaciona com o ambiente e como este é concebido 
são questões que serão aqui tratadas. Elucidar as relações 
estabelecidas com um ambiente natural, sendo este, um jardim, 
bosque, praças ou áreas rurais, bem como a oferta de materiais naturais 
em sala de aula e outros ambientes escolares refletem a concepção de 
infância e educação que temos enquanto educadores. 
Mesmo em um jardim da comunidade, como em uma floreira 
na sala de aula, pode-se mediar a observação e construção do 
conhecimento. Podemos olhar com a criança esta flor e, ao observar 
podemos absorver não apenas a biologia vegetal, que é o que estamos 
fazendo na educação formal tradicional, mas a essência da "flor". O que 
significa isso? Esta espécime representa uma classe na evolução do 
planeta, possui sua contribuição à evolução das espécies e 
consequentemente, para a evolução do homem. Como você traz essa 
essência para uma criança, essa compreensão essencial? Nestas 
metodologias ativas veremos que existem maneiras para que aconteça 
este aprendizado. 
Quando Montessori viveu na Índia por sete anos, ela veio a 
compreender, durante a guerra, sobre a relação da criança com o meio 
ambiente. Então antes disso, sua metodologia tratava mais sobre a 
biologia física do desenvolvimento infantil, mas durante a sua incursão 
pelo Oriente, Montessori compreendeu experiências como a de sair no 
jardim com as crianças e entrar em um relacionamento com eles 
percebendo “a flor”. Propõe à criança a pensar sobre o que você 
percebe? O que você vê? Como isso aconteceu? Você gostaria de ouvir 
a história sobre como essa flor surgiu? Então assim, a história 
humanidade pode ser testemunhada na magia de um jardim. Portanto, 
a essência deste relacionamento educativo é parte de quem você é, 
antecipando que o educador é genuinamente interessado em permitir 
que os alunos se apresentem com suas percepções, seus 
 
54 
 
entendimentos e assim, em seguida, ajudando-os a contextualizá-lo no 
ambiente natural. 
Ampliamos não somente a maneira como nós 
tradicionalmente organizamos os assuntos e habilidades a serem 
conquistadas pedagogicamente, mas também a integralidade do ser 
criança. Isso leva à uma incrível preparação dos professores que se 
torna um mediador consciente desta relação da criança entre as 
brincadeiras e a natureza, libertando o ensinar e aprender de forma 
congruente. O educador passa a compreender que há certos tipos de 
quietude e reflexão interior que acontece na criança quando eles podem 
ter experiências essenciais. Exemplificando, ao fazer uma jardinagem, 
há uma empolgação das crianças sobre isso, mas há também esse 
entendimento interno. A criança e o educador voltam-se ao seu interior, 
no jardim ou na sala, ao cuidar de um vaso de flor. Podem realmente 
libertar todas as coisas que levamos conosco por todo o dia e ser mais 
presente, e apenas consciente, percebendo a beleza do mesmo e da 
intimidade dos relacionamentos com o ambiente natural. Iremos ensinar 
e aprender o tempo natural da história. 
Do educador que atua nas escolas em grandes centros, com 
características mais urbanas, bem como aqueles que estão em escolas 
de periferia, com condições precárias, nesta oficina, receberão 
elementos para acessar a complexidade, as questões mais profundas, 
a relação de aprendizagem interna, as memórias afetivas que 
permeiam esta conexão com o natural, no maior contexto, na grande 
natureza, no universo. Desta forma, estimulamos e cuidamos da 
capacidade de cada aluno de explorar os mundos interno e externo e 
descobrir sua compreensão e visão imersas, lembrando-lhe que, este 
aprendizado para a criança, leva à alegria e autoconhecimento, com os 
adultos mediadores em suas vidas. 
 
55 
 
 O fundamento filosófico da abordagem Montessori baseia-
se na premissa de que a educação deve ser uma ajuda para a vida. O 
respeito pela personalidade das crianças e a confiança em suas 
potencialidades internas são pré-requisitos para o estabelecimento de 
um ambiente de aprendizagem saudável. Montessori afirma que a 
educação baseada em suas descobertas produziria nada menos que o 
nascimento de um novo humano. Ela identifica o objetivo da educação 
como o desenvolvimento de um ser humano completo, orientado para 
o meio ambiente e adaptado ao seu tempo, lugar e cultura. Hoje 
estendemos isso pedindo às crianças que questionem profundamente 
o que veem. Esperamos que eles consigam explorar soluções criativas 
e desenvolver integridade pessoal para que estejam prontos para 
atender o que a vida possa trazer. 
Rudolf Steiner e a Pedagogia Waldorf aporta sua 
metodologia na relação direta com os elementos da natureza e a 
expressão artística da criança. Buscando uma interação com o 
ambiente preparado com objetos, materiais e elementos naturais, 
oferece experiências de observação, exploração e intervenção na 
natureza e com a natureza. A partir desta experiência, visa proporcionar 
à criança, possibilidades de expressões artísticas que refletem suas 
percepções e aprendizado. Como o homem se percebe perante a 
natureza é um dos principais pilares para a harmonia e evolução 
humana nesta pedagogia. 
Loris Malaguzzi e a abordagem Reggio Emilia tem o enfoque 
no protagonismo infantil através da interação da criança com o meio, 
respeitando a natureza lúdica do aprendizado. Nesta relação com o 
meio a criança se apropria da cultura infantil, que se manifesta e 
transforma. A escola pode conseguir isso preparando ambientes 
baseados na idade do aprendiz, de modo que os indivíduos, do 
 
56 
 
nascimento até a maturidade, possam crescer e compreender a si 
mesmos e suas relações entre si e com o mundo natural. 
Estas abordagens de aprendizagem fornecem o maior 
contexto possível para que a criança possa entender como tudo está 
relacionado, percebem o relacionamento da humanidade com o 
todo. Em todos os níveis, os professores podem enfatizar a 
responsabilidade da humanidade perante a comunidade da Terra. 
Estas abordagens combinam liberdade com responsabilidade, um 
papel mais ativo para as crianças em sua aprendizagem e excelência 
acadêmica combase na contribuição potencial de cada 
pessoa. Também fornecem consciência social e desenvolvimento 
integral e ético. 
Brincadeiras e a natureza traz possibilidades para que o 
desenvolvimento pleno da criança aconteça de forma natural, sem 
interferência restritiva ao máximo potencial humano. Buscar a conexão 
com natureza e ampliar a relação com está nos mais diversos ambiente 
é o nosso desafio para que possamos compreender o que já foi e o que 
há de ser. E tudo o mais.
 
57 
 
BRINCADEIRAS, DANÇA E FOLCLORE 
 
Allan Kardec Sousa Torres 
 
 
O QUE É CULTURA 
 
Cultura pode ser definida como a maneira de pensar, sentir, 
agir e reagir do homem na sociedade da qual faz parte, na relação com 
seus semelhantes. De acordo com Pereira (1986), “cultura é a 
resultante de aprendizado e permite ao homem adaptar-se ao seu meio, 
à sociedade”. 
De acordo com Ferreira (1999), cultura é “um conjunto de 
características humanas que não são inatas, e que se criam e se 
preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação entre 
os indivíduos em sociedade”. 
Todas as sociedades são portadoras de cultura. E em uma 
sociedade letrada, a cultura se manifesta em três modalidades: 
 
A – “cultura erudita: transmitida pelas organizações intelectuais. É 
aprendida e divulgada na escola ou por intermédio das instituições por 
ela reconhecida como legítima. Aprende-se nos livros, com auxílio de 
um professor ou um orientador instruído” (GUIMARÃES, 2002). 
B – “cultura de massa: produzida ou divulgada por pequenas ou 
grandes empresas, geralmente comercial, de consumo” (FERREIRA, 
1999). 
C – “cultura espontânea: é aprendida de maneira informal na 
convivência do homem com seus semelhantes, do nascimento até a 
morte” (FERREIRA, 1999). 
 
58 
 
 
Através dessas descrições e de acordo com Ferreira (1999), 
podemos concluir que “a cultura erudita é ensinada ao homem de fora 
para dentro, a espontânea nasce de dentro para fora, a de massa é 
imposta”. Todas as pessoas possuem cultura espontânea, sendo essa 
o objeto do folclore. “Os fatos folclóricos podem sofrer influência tanto 
da cultura erudita quanto da cultura de massa, podendo, também, 
influenciá-las” (GUIMARÃES, 2002). 
 
O QUE É FOLCLORE 
 
Folclore é uma palavra aportuguesada do inglês antigo: “Folk”, 
povo; “Lore”, ciência, sabedoria. Instituída pelo inglês Willian John 
Thoms em carta dirigida a revista “The Atheneum”, de Londres, 
publicada em 22 de agosto de 1846, por isso 22 de agosto é o Dia do 
Folclore. Com o pseudônimo de Ambrose Merton, pedia apoio para um 
levantamento de dados sobre usos, tradições, lendas e baladas 
regionais da Inglaterra. O nome firmou-se entre os estudiosos de todo 
o mundo, quando se fundou a Sociedade de Folclore, em Londres, em 
1878, sob a presidência de Willian John Thoms (PEREIRA, 1986). De 
acordo com o autor citado, “folclore é a ciência sociocultural que estuda 
a cultura espontânea do homem na sociedade letrada”. 
Luis Câmara Cascudo, citado por Marinho (1980) conceitua 
folclore como “ciência de psicologia coletiva observada através de 
pesquisas a todas as manifestações espirituais, materiais e culturais do 
povo”. E esclarece: “nenhuma ciência, como o folclore possui maior 
espaço de pesquisa e aproximação humana. Cultura geral no homem, 
da tradição e do milênio na atualidade do heroico no quotidiano, é uma 
verdadeira história do povo”. 
 
 
59 
 
FATO FOLCLÓRICO 
 
De acordo com Megale (1999), constituem as maneiras de 
pensar, de sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição popular. 
Onde encontramos o folclore: nas superstições, nas crendices, nas 
lendas, nos contos, nos poemas, nas canções, nas danças, teatro, 
festas dentre outras. De acordo com Pereira (1986), “o campo de ação 
do folclore é muito vasto, pois existe em todas as formas de 
manifestações de cultura do homem na sociedade letrada”. Dentre 
essas áreas daremos ênfase na dança folclórica, que foi nosso objeto 
de estudo durante o curso. 
 
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO FATO FOLCLÓRICO 
 
• ANOMIMATO: não tem autor conhecido, perdeu-se através 
dos tempos. Aceito e modificado pela coletividade, apresenta algumas 
variantes, passando a ser obra do povo. 
• ACEITAÇÃO COLETIVA: o povo, aceitando o fato, toma-o 
para si como se fosse seu, o modifica e transforma, sem invalidar o 
modelo. 
• TRANSMISSÃO ORAL: faz-se de boca em boca. 
• TRADICIONALIDADE: modo vivo e atual pelo qual os 
conhecimentos foram transmitidos. Ex: avô, pai, filho, neto. 
• FUNCIONALIDADE: o povo nada realiza sem motivo, 
geralmente ligado ao comportamento do grupo ou a uma norma psico-
religiosa-social. 
 
DANÇA FOLCLÓRICA 
 
 
60 
 
A dança, segundo Portinari (1989), sempre existiu na 
qualidade de elemento constitutivo e integrante de inúmeros rituais 
religiosos, guerreiros e fúnebres dos povos primitivos tais como 
egípcios, astecas e bantus dentre outros. 
De acordo com Guimarães (2002) “a dança parece ser, 
segundo estudiosos, uma das manifestações culturais mais antigas do 
homem, que a ela recorria, por exemplo, para agradecer às entidades 
sobrenaturais”. 
Entende-se por Dança Folclórica: 
 
as expressões populares desenvolvidas 
em conjunto ou individualmente, que tem 
na coreografia o elemento definidor. Nos 
seus primórdios eram manifestações 
exclusivamente coletivas, com os 
dançadores organizados em círculos, 
fazendo todos, simultaneamente, os 
mesmos movimentos, às vezes com um 
solista no centro do círculo. As danças 
desenvolvidas aos pares, sobretudo o” 
enlaçados “, revelam a influência do 
elemento colonizador” (FRADE, 1991, p. 
37). 
 
A Dança Folclórica possui variados aspectos que, ao mesmo 
tempo, refletem e emanam as diferenças entre os grupos. As variações 
musicais, conforme a região, aonde são executadas, também fazem 
parte deste acervo ou conjunto de alterações que podem determinar as 
diferenças entre as diversas expressões. 
 
61 
 
Pode-se dizer que a dança é um fato folclórico completo, pois 
possui as principais características, quais sejam: “é manifestação 
espontânea de uma coletividade. Sendo, portanto, coletiva e aceita pela 
sociedade onde subsiste; tem como cenário comum às ruas, os largos, 
praças públicas e possui estrutura própria através da reunião de seus 
participantes e ensaios periódicos” (MEGALE, 1999, p. 93). 
No Brasil, devido à grande variedade dos povos que trouxeram 
as tradições dos seus países de origem como portugueses, africanos, 
holandeses, espanhóis dentre outros que aqui vieram se misturar com 
os índios, à dança folclórica apresenta-se de forma exuberante. 
Mostrando, assim, características específicas de diferentes etnias que 
a compõe, nas regiões onde é executada. 
 
DANÇAS FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS 
 
As Danças Folclóricas Brasileiras, além de características 
regionais, que são demonstradas através da indumentária, dos 
instrumentos e da música que acompanha e sua evolução coreográfica, 
sofrem e/ou apresentam de forma implícita (ou não), o processo de 
miscigenação do índio, do negro e do colonizador europeu, como forte 
fator para a profusão dos ritmos e danças, gerando uma grande 
diversidade entre as diversas manifestações, dentro delas mesmas. 
As Danças Folclóricas Brasileiras, não só pela quantidade e 
variação, como pela sua frequência, são, segundo Megale (1999), “as 
expressões mais fiéis de nosso espírito musical”. E devido as diferentes 
influências étnicas o Brasil apresenta um vasto panorama de danças 
folclóricas. Revelando aculturação europeia em algumas danças (como 
o fandango), e traços da cultura negra (como maracatu) e nativa em 
outras (como o caiapó). 
 
62 
 
De acordo com Pereira (1986), "a dança folclórica brasileira 
pode ser de roda, de fileiras frente a frente, de pares, de solista. Nela 
se encontra umbigada, sapateado, palmeados, castanholas com as 
pontas dos dedos. Tem váriasfunções, como a religiosa. Nunca será a 
dança da moda”. 
 A dança folclórica brasileira faz parte da cultura popular que é 
aprendida, aceita e transmitida de maneira informal. As diferentes 
formas coreográficas apresentadas, revelam em última análise a cultura 
regional do povo brasileiro e contribuem para a formação do caráter 
humano do praticante e da comunidade a qual pertence. A dança 
folclórica brasileira no ambiente escolar pode ser um grande 
colaborador para o desenvolvimento motor e das qualidades mentais e 
sociais, facilitando o aprendizado, servindo de fonte de observação do 
educador, sobre as preferências do praticante e como desenvolvê-las. 
Assim, a grande variedade de danças folclóricas brasileiras, trabalham, 
não somente o movimento, mas revelam a cultura regional e contribuem 
para formação do caráter humano do praticante e da comunidade no 
seu entorno.
 
63 
 
BRINCADEIRAS GERACIONAIS 
 
Volney Paulo Guaranha 
 
 
Quando foi a última vez que você brincou? Se você respondeu 
que foi na última terça-feira juntamente com seus alunos, está de 
brincadeira, né? Esse seria um momento de trabalho o qual faz parte 
de suas habilidades e competências esta interação, afinal quando você 
aceitou exercer a profissão de educador sabia dos deveres e 
obrigações. Agora, se você falou que foi quando chegou em casa, 
cansado do serviço, abriu a porta de entrada, tirou seus “pisantes” e foi 
brincar com quem lhe aguardava na sala de braços abertos, este 
conceito de jogos geracionais é para você. Jogos que apresentam um 
nível de interação entre pessoas da própria família ou não 
necessariamente familiares e de faixas etárias distintas. 
Jogos Geracionais referem-se a dinâmicas e interações em 
forma de entretenimento entre diferentes faixas etárias que compõe o 
jogo. Não importa condições econômicas, sociais e culturais, mas sim 
como as pessoas de diferentes anos de vida se relacionam em uma 
dinâmica qualquer. Estamos na era da tecnologia, e as pessoas estão 
cada vez mais desconectadas presencialmente e isto pode gerar 
conflitos. Vivemos um momento em que várias gerações convivem ao 
mesmo tempo e no mesmo ambiente. Para nós, facilitadores de jogos, 
como fazer com que estas gerações busquem um envolvimento e uma 
conexão através de jogos, isto é, como praticar o ato de jogar? 
Entendemos que a cada dia temos menos espaços e tempo para essas 
relações interpessoais através de jogos e brincadeiras. O que 
 
64 
 
antigamente havia com mais quantidade em nosso entorno, as ruas de 
lazer, hoje temos menos quintais. 
Dentro da Sociologia há estudos que nos revela uma 
nomenclatura quanto ao comportamento das gerações. Ao se tratar da 
era da informação há outro estudo que menciona às transformações 
tecnológicas e a sua influência no comportamento, atribuindo um 
determinado perfil comum a um grupo, que os define aproximadamente 
aos tempos de nascimento e os diferencia como: Tradicionais antes da 
década de 40; Baby Boomer entre os anos de 40 a 60; Geração X dos 
60 aos anos 80; Geração Y fim dos anos 80 até os anos 90; Geração Z 
já nos anos 2000; e por fim Geração Alpha, a partir dos anos 2010. 
Para tanto compreendemos que essas trocas de experiência 
levam em conta que os mais jovens precisam dos alguns 
comportamentos do mais velhos, como por exemplo, a sabedoria e 
conhecimento, a maturidade, o bons exemplos e conselhos, a 
experiência e vivência. Em contrapartida os mais velhos precisam 
também exercer e acompanhar a energia, rapidez na informação, 
criatividade, visão de mundo, capacidade de fazer mais de uma coisa 
ao mesmo tempo e motivação que os mais jovens têm para oferecer. 
Para o professor Vitor da Fonseca, o jogo é uma oportunidade 
de transmissão cultural intergeracional, não se deve confinar apenas a 
uma atividade auto iniciada pela criança na medida em que os adultos 
devem saber aproveitá-lo para expandir o seu potencial de 
aprendizagem. 
Não estou falando de jogos antigos, os quais nossos 
ancestrais já brincavam, e sim de jogos atuais, que devem estar no 
contexto na atualidade. Claro que brincar de pular corda, mãe da rua, 
amarelinha entre outros jogos que fazem parte cultural de um povo e é 
passado de geração em geração. Apresentam um ganho e 
aproximação impactante na relação dos jogos geracionais, mas não 
 
65 
 
podemos esquecer que a internet também possui um repertório de 
jogos online onde os adultos precisam acompanhar essa velocidade 
virtual. Assim como num casamento, no qual ambos os parceiros 
precisam ceder quando vão morar juntos, nos jogos geracionais 
também há a necessidade de que um jogador ceda ao ritmo de vida e 
entenda qual o seu momento de geração vivida por ele, sem que haja 
um conflito entre os jogadores. 
Inúmeras opções de atividades existem no mercado para que 
tenha esta prática de jogos. Basta você usar o seu tempo, 
condicionando para que seja mais frequente essa relação entre 
gerações diferentes. 
Seja reflexivo e observador ao jogar com pessoas de outras 
gerações. Veja como eles se comportam durante o jogo, o que falam, 
como agem, como desenvolvem a capacidade de criar. É através do 
jogo que conhecemos hábitos, sentimentos, costumes, emoções, 
competências e como o brincante se relaciona com o mundo e com o 
meio. Afinal já diria a muitas gerações através um “tal” filósofo Platão 
que “conhecemos muito mais uma pessoa em uma hora de brincadeira 
do que um ano de conversa”. 
Portanto, vamos nos organizar, planejar e readaptar nosso 
tempo para que brincadeiras de outrora nunca morram e que tenhamos 
mais poder de capacidade criativa de construir jogos que atentam a 
atualidade e envolvam todos os interesses culturais do lazer. Ao término 
destas informações faço um convite a você brincante, jogar da primeira 
atividade que vier a sua cabeça com qualquer pessoa que esteja 
próximo a ti. Sejam eles pais, mães, filhos, avós, tios, sobrinhos, 
vizinhos, amigos ou desconhecidos. Faça um detox através dos jogos 
geracionais. 
 
66 
 
BRINCADEIRAS E JOGOS DO MUNDO TODO 
 
Alipio Rodrigues Pines Junior 
Mérie Hellen Gomes de Araujo da Costa e Silva 
 
 
 As brincadeiras e jogos são atividades lúdicas inerentes ao ser 
humano, independente de sua idade, gênero, costumes ou 
geolocalização. Assim como temos crianças, adolescentes, adultos e 
idosos no Brasil que brincam e jogam, o mesmo acontece em outros 
países ao redor do mundo. Mas será que eles brincam e jogam do 
mesmo jeito que nós? Que brincadeiras e jogos são tradicionais na 
Europa, Ásia, África ou Oceania? 
 Em 2014, com a realização da Copa do Mundo de Futebol no 
Brasil, foi iniciado em uma escola um projeto de pesquisa sobre quais 
brincadeiras e jogos são realizados nos países participantes desse 
megaevento, com o intuito de despertar a curiosidade dos estudantes. 
Após a pesquisa, era hora de experimentar tais atividades, e o resultado 
foi melhor que o esperado. Para finalizar o projeto, as brincadeiras e 
jogos dos países foram escolhidos pelos estudantes para fazerem parte 
do evento comemorativo do “Dia dos Pais”: nesse dia, a escola estava 
aberta aos pais, que participaram e vivenciaram os jogos propostos 
pelos alunos. 
 A partir do sucesso do projeto “Jogos do Mundo Todo”, 
pensou-se em explorar mais as possibilidades que tais atividades 
promoveram. Assim, surgiu a ideia de desenvolver o projeto em forma 
de curso e disseminar as práticas das brincadeiras e jogos do mundo 
todo. 
 
67 
 
 Eis que então veio a sistematização do projeto em formato de 
curso e oficina, de com o intuito de promover tais atividades para 
educadores poderem reproduzi-las nos mais diversos ambientes 
(escolas, ruas, praças, brinquedotecas, entre outros), propagando boas 
práticas e experiências lúdicas das mais diversas nações. 
 A cada oficina e/ou curso ministrado, nota-se o brilho nos olhos 
dos educadores em experimentar