Metodologia de Ensino de Geografia

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Metodologia de 
Ensino de Geografia
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Márcia Cabral
Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Geografia e Ensino
Geografia e Ensino
 
 
• Evidenciar as características das correntes geográficas e do ensino ao longo do tempo; 
• Apresentar algumas correntes pedagógicas de ensino;
• Analisar as características da Geografia Tradicional e Crítica.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• A Construção do Conhecimento Geográfico;
• A Geografia como Ciência: Perspectivas Teóricas e Metodológicas;
• Correntes Pedagógicas;
• Práticas Docentes no Ensino de Geografia;
• A Geografia Tradicional x Crítica.
UNIDADE Geografia e Ensino
A Construção do Conhecimento Geográfico
Embora a sistematização da Geografia enquanto ciência seja recente, o desenvol-
vimento de seus conceitos e técnicas é extremamente antigo. Mesmo nas sociedades 
mais primitivas eram necessários o conhecimento e o domínio sobre o ambiente, 
pois a observação do meio e a percepção de seus padrões e características era fun-
damental para a sobrevivência e ao desenvolvimento dos grupos.
É somente na Idade Moderna que se poderia observar a sistematização do conheci-
mento geográfico – o desenvolvimento científico e a especialização das áreas de conhe-
cimento ganhavam força, e as ciências naturais não ficaram para trás. No caso da Geo-
grafia, pode-se apontar três fatores que foram fundamentais para seu desenvolvimento: 
o conhecimento do planeta e o acúmulo de informações sobre ele; o aperfeiçoamento da 
cartografia; e o desenvolvimento do conhecimento científico e da Filosofia.
Como já foi apontado, as grandes navegações foram fundamentais para ampliar 
os conhecimentos sobre o planeta, colocando em evidência a presença de inúmeras 
outras regiões além das já conhecidas. Mais do que a inserção desses locais, houve a 
formação de novas considerações sobre o clima, relevo e a vegetação, por conta do 
que era encontrado nessas regiões – as extensas descrições dos lugares descobertos 
permitiam a interpretação e o estudo das relações entre esses fatores, de modo a 
começar a desenvolver teorias e explicações para fatos novos.
Foi necessário um longo período de observação e sistematização para que se pu-
desse ter uma dimensão real da extensão dos continentes e de sua localização, assim 
como das diferenças e semelhanças entre as regiões. Esse processo de conhecimento e 
reunião de informações foi imprescindível para a consolidação da Geografia enquanto 
ciência, pois foi a base de um método de interpretação e formulação de conhecimento.
Intrinsecamente ligado a isso, o aperfeiçoamento das técnicas e processos carto-
gráficos veio colocar em prática o resultado desses conhecimentos, materializando 
as informações obtidas na forma de mapas. O desenvolvimento de uma linguagem 
cartográfica, ao lado de técnicas específicas e institucionalizadas, colocou a Carto-
grafia em posição de destaque tanto no âmbito científico – com seus métodos e pro-
cedimentos bem estabelecidos – quanto no desenvolvimento prático – pois a maioria 
das viagens, dos planejamentos e estudos do planeta eram realizados com base nos 
resultados da cartografia.
É fundamental, porém considerar o fato de que isso só foi possível graças ao 
desenvolvimento que outras ciências também apresentavam nesse período. Mais do 
que influências mútuas e o uso de conceitos de outras áreas do saber, o que se per-
cebe nesse caso é o desenvolvimento do próprio conhecimento científico, do estabe-
lecimento de regras e normas para a produção do conhecimento. 
Ao contrário do que ocorria no passado, quando os conceitos e as descobertas 
eram realizados sem grandes preocupações com o método que os gerava, desenvolve-
-se aqui uma sistematização que permite elaborar teorias por meio de observações, 
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adequando-se a uma série de padrões que permitem dar respaldo às descobertas, 
legitimando-as perante a comunidade científica.
Por fim, a influência da Filosofia trouxe para a Geografia a necessidade de uma 
visão mais crítica, baseada não somente na observação e interpretação da natureza, 
mas também da relação do homem com ela e da própria sociedade entre si. Essa 
perspectiva alargou o campo da ciência geográfica, que não mais se restringia ao 
estudo da Terra em seu aspecto físico, mas também em suas relações humanas.
Um dos países de maior destaque no desenvolvimento da Geografia enquanto 
ciência foi a Alemanha. Em meados do século XIX, a produção geográfica ganhou 
impulso sobretudo com as obras do viajante e naturalista Alexander von Humboldt e 
do filósofo Karl Ritter, que seriam responsáveis pela institucionalização da Geografia 
no país, surgindo a Escola Alemã de Geografia.
A contribuição de Humboldt é fundamental para a Geografia, sobretudo no que 
se refere à forma como ele sistematizou os métodos de observação da natureza e 
estabeleceu formas de relacionar os fatores observados. 
Como aponta Martonne (1953, p. 13), “[...] ninguém mostrou de modo mais pre-
ciso como o homem depende do solo, do clima, da vegetação, como a vegetação é 
função dos fenômenos físicos, como estes mesmos dependem uns dos outros”.
Contemporâneo de Humboldt, Ritter fez uso de seus apontamentos, mesclando-os 
com influências filosóficas para interpretar a geografia, estabelecendo assim diversos 
paradigmas e perspectivas do saber geográfico, fundamentados na reflexão sobre a 
ciência geográfica. Ao contrário de Humboldt, que focalizava seus estudos na obser-
vação dos fenômenos físicos, Ritter priorizava a problemática das relações entre fatos 
físicos e humanos, bem como a dinâmica das civilizações e dos povos.
A Geografia como Ciência: Perspectivas 
Teóricas e Metodológicas
Conforme apontado anteriormente, a institucionalização da Geografia trouxe 
consigo o desenvolvimento de escolas e correntes com visões e perspectivas diferen-
tes sobre a ciência geográfica e a interpretação de seus conceitos. É fundamental, 
assim, compreender como essas perspectivas influenciam o pensamento geográfico. 
Para tanto, serão apresentadas a seguir as principais vertentes teóricas da Geografia.
Determinismo
Essa corrente teórica afirma que a vida do homem é determinada pelas condições e 
pelos fatores do ambiente em que reside. Essa perspectiva tinha suas origens em prin-
cípios naturalistas e nas teorias darwinistas de adaptação ao meio. Um dos principais 
teóricos dessa corrente foi o naturalista alemão Frederic Ratzel, cujas obras abordavam 
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UNIDADE Geografia e Ensino
também alguns dos primeiros conceitos de Geopolítica, versando sobretudo acerca da 
expansão e dominação territorial. Possui, também, grande influência do positivismo.
A visão positivista de causalidade introduz um empobrecimento na formula-
ção ratzeliana que anula sua rica e complexa proposta de objeto. No equa-
cionamento da problemática das influências, frente à normatização mecani-
cista, as condições naturais passam a ser vistas como lócus da determinação, 
como elemento de causação a partir do qual a história humana se movimen-
ta. A sociedade passa a ser vista como elemento passivo, que apenas reage 
a uma causalidade que lhe é exterior. O homem torna-se, assim, efeito do 
ambiente. (MORAES, 1990, p. 13)
Possibilismo
Essa escola emerge como uma reação ao determinismo alemão, desenvolvendo-se 
primeiramente na França do final do século XIX e início do século XX. Tendo Vidal 
de La Blache como um dos pioneiros, essa corrente via a natureza não como algo que 
impunha ao homem suas condições de vida, mas sim como uma entidade que fornece 
ao homem possibilidades para a sua modificação. Nesse caso, o homem – e não a na-
tureza – é o principal agente geográfico. La Blache institui ainda o conceito de modo 
de vida, ao qual inferiu um caráter mutável e modificável ao afirmar que se tratava de 
“um acervo de técnicas, hábitos, usos e costumes, que lhe permitiram utilizar os recur-
sos naturais disponíveis” (CORRÊA, 1991 apud CLAVAL, 1974).
Método RegionalAo contrário das demais, essa corrente se volta para o estudo das regiões, ao con-
siderar a integração de fenômenos que ocorrem heterogeneamente na Terra – a dife-
rença varia de acordo com a localização e suas condições específicas, e não somente 
por conta da relação da natureza de forma geral para com o homem. O pensamento 
tem origem no século XVII, mas somente ganhou visibilidade nos anos 1940, com 
destaque para os Estados Unidos e o geógrafo Richard Hartshorne. 
O objeto da Geografia regional é unicamente o caráter variável da superfície 
da Terra – uma unidade que só pode ser dividida arbitrariamente em partes, 
as quais, em qualquer nível da divisão, são como as partes temporais da 
História, únicas em suas características. (HARTSHORNE, 1939, p. 643-4)
Nova Geografia
Surge em meados do século XX, após o final da Segunda Guerra Mundial. 
No contexto de urbanização e industrialização, essa corrente – também conhecida 
como Geografia Quantitativa ou Teorética – faz uso massivo da lógica e do estudo 
estatístico, matemático e laboratorial, com pouco uso da observação de campo. 
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Uma das maiores críticas a essa perspectiva é o fato de que o uso de dados ma-
temáticos permite esconder certas verdades, manipulando dados conforme o que for 
mais conveniente para determinada situação.
O espaço como objeto quantitativo, para a Nova Geografia, revelaria as caracterís-
ticas e capacidades do mesmo para serem explorados pelo Estado ou por empresas 
particulares. Para que o espaço fosse totalmente articulado com o projeto de ex-
ploração e domínio capitalista, necessitava do conhecimento total dele, assim os 
estudos geográficos e estatísticos tiveram grandes êxitos nesse projeto, pois eles 
indicavam as possibilidades reais de domínio e articulação dos espaços para com as 
intenções econômicas. Assim, a natureza estaria, portanto, em uma lógica sistêmi-
ca, funcionando dentro de uma homogeneidade positivista e, consequentemente, 
sua organização seria verificada por padrões matemáticos, estatísticos e geométri-
cos, tudo subordinado ao alcance máximo imposto pela necessidade da constatação 
das probabilidades de usos e aplicações da mesma. Portanto, o que se buscava na 
tentativa para entender a natureza era um modelo de sistema e organização que, 
ao ser compreendido em sua totalidade, poderia, indiscutivelmente, servir aos pro-
pósitos do capitalismo (BARBOSA, 2006, p. 79).
Geografia Crítica
Com grandes influências marxistas, a concepção de Geografia Crítica surge por 
volta da década de 1970 em oposição à corrente teorética. Destaca-se por inserir no 
estudo a dinâmica das relações sociais, os agentes espaciais etc. Coloca em destaque 
novamente a relação homem/natureza, mas trabalha a problemática sob uma ótica 
de interesses e conflitos, em uma relação dialética. Não foi amplamente conhecida 
e divulgada, já que contrapunha a interesses oficiais e ia de encontro à comodidade 
das possibilidades lançadas pela Nova Geografia.
Quando se reflete sobre disciplinas escolares, é necessário saber que o conheci-
mento é interdisciplinar, ou seja, as ciências se comunicam entre si. Dessa forma, 
o ensino de Geografia deve estar associado com as outras áreas do conhecimento, 
tanto no âmbito científico quanto escolar. 
Por meio da Geografia, tanto o docente como o discente deverão ampliar suas re-
presentações sociais e seus conhecimentos sobre as diversas dimensões da realidade 
natural, histórica e social. O mundo está posto – ou melhor, é construído dinamica-
mente – para ser interpretado e representado; a Geografia como disciplina escolar 
permitirá que esse processo se concretize, pois o entendimento do mundo em suas 
transformações é essencial para o desenvolvimento humano, escolar/pedagógico. 
O discente apreenderá sobre sua realidade vivida e também sobre a realidade de 
outros, mesmo que não lhe seja possível estar geograficamente no local sobre o qual 
recai suas observações.
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UNIDADE Geografia e Ensino
Ao docente é primordial ter sempre em mente a lição de Paulo Freire: “Ensinar 
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção 
ou sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47); é exigida do docente essa sensibilidade 
de ser aquele que possibilita a autonomia pedagógica do indivíduo. É preciso ainda 
considerar que o processo de aprendizagem é interdependente, ou seja, docente e 
discente se influenciam reciprocamente em sua relação de aprendizagem e dessa 
forma o conhecimento não é transferido, mas sim construído e desenvolvido.
Correntes Pedagógicas
Para abordar a prática docente voltada ao ensino da Geografia, é importante 
compreender, ainda que rapidamente, algumas correntes da Pedagogia, a fim de 
contribuir para uma prática de aprendizagem autônoma dessa disciplina.
• Corrente tradicional: predominou até meados da década de 1950. O aluno é 
tratado como o recipiente que receberá os conhecimentos do professor – é o 
polo passivo e o professor, o polo ativo. Os modelos de ensino já estão postos, 
cabendo ao docente processar a transmissão desses. O professor é o ser de 
autoridade na aula e ele, de forma individual, a conduz. Não é possível ver o 
aluno como fonte de conhecimento, sendo ele desprovido de luz, a qual será 
transferida pelo docente, que já é um “iluminado”;
• Corrente comportamental: cabe ao professor o planejamento adequado dos 
conteúdos curriculares, com o objetivo de promover o desenvolvimento do siste-
ma de aprendizagem. O aluno é menos passivo no que se refere à obtenção do 
conhecimento, pois é tido também como responsável pelo processo de aprendi-
zagem. O ambiente educacional, a escola, volta-se para as questões sociais e o ser 
humano é tido como um produto do meio. A situação do aluno é menos passiva 
em relação à aquisição do conhecimento e, de certa forma, passa a ser corres-
ponsável pelo controle do processo de aprendizagem. Skinner, Mager, Briggs, 
Prophan, Glaser Papay são os principais expoentes da corrente comportamental;
• Corrente montessoriana: a pioneira e fundadora dessa corrente é Maria Montessori. 
Fisioterapeuta e educadora, desenvolveu na Itália de 1907 um sistema educacional 
com materiais didáticos que objetivavam despertar interesse espontâneo na criança, 
obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não as cansar ou desintere-
ssá-las. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. Até os dias de hoje, o 
método é considerado original por conferir total liberdade às crianças que, por sua 
vez, permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e desenvolverem 
suas próprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o 
ambiente propício para a autoeducação. A manipulação desses materiais em seus 
aspectos multissensoriais é igualmente um fator fundamental para o aprendizado da 
linguagem, matemática, ciências e prática de vida;
• Corrente tecnicista: inspira-se nas teorias behavioristas da aprendizagem e 
da abordagem sistêmica do ensino. Nem o professor ou o aluno são elementos 
centrais. O que é de fato valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a 
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tecnologia. O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento téc-
nico, ou melhor, um mero especialista na aplicação de manuais, estando a sua 
criatividade restrita aos limites estreitos da técnica utilizada. A figura do aluno, 
por sua vez, passa a se restringir a um indivíduo (ou objeto) que reage mecani-
camente aos estímulos de forma a apresentar as respostas e atitudes esperadas 
pela escola e, assim, obter êxito e avançar no ciclo de ensino. Essa orientação 
foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 1960 e até 
hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente téc-
nico e instrumental;
• Corrente sociocultural: a característica principal dessa escola é a sua preocu-
pação direcionada totalmente para as questões sociais, visando possibilitar maior 
participação do povo nos processos de formação de sua própriacultura. Entre 
suas tendências, elabora síntese entre o Humanismo, o Existencialismo e o Mar-
xismo. O indivíduo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e cons-
trução do conhecimento, inserido no contexto histórico. A educação deve propi-
ciar a interação plena entre o professor e o aluno, sem o caráter do oprimido/
opressor, com base no diálogo democrático e na maior liberdade dos participantes 
no processo ensino/aprendizagem. A relação professor/aluno é horizontal, des-
provida de mecanismos coercivos ou repressores. No processo de avaliação, o 
aluno é convidado a ser coautor das propostas e estratégias do ensino, de modo 
a permitir um sistema de autoavaliação, que tanto se aplica aos alunos quanto aos 
professores. O principal expoente dessa escola, no Brasil, é Paulo Freire;
• Corrente libertadora: originou-se dos movimentos para a educação popular que 
ocorreram no final da década de 1950 e início dos anos 1960, sendo interrom-
pida pelo golpe militar de 1964 e ter seu desenvolvimento retomado somente 
no final da década de 1970 e início dos anos 1980. A atividade escolar está con-
centrada em discussões de temas sociais e políticos, bem como em ações diretas 
sobre a realidade social vigente na época: analisam-se os problemas, seus fatores 
determinantes, ao mesmo tempo em que se tenta organizar uma forma de atua-
ção capaz de transformar a realidade social e política do país. O professor passa 
a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipação dos 
alunos. No entanto, esse movimento esteve muito mais presente nas escolas pú-
blicas – nos mais variados níveis de ensino – e em universidades do que no âmbito 
do ensino privado;
• Corrente cognitivista: enfatiza a investigação dos processos centrais do indi-
víduo. Defende a interação do indivíduo com o meio, mas considera a aprendi-
zagem como um resultado que vai além dessa interação. O objetivo é conferir 
capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, objetivando à integração 
das informações, para processá-las posteriormente. O homem é visto com um 
ser receptivo, um estágio final naturalmente não existe. As ideias interacionistas 
predominam como processo gradual de adaptação do indivíduo ao meio am-
biente e daí surge sua visão do mundo. A ação educativa deve contribuir para 
o fortalecimento da democracia, mas seu objetivo principal é fazer com que o 
aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A escola tem por fun-
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UNIDADE Geografia e Ensino
ção ensinar a criança a observar e pensar, para tirar suas próprias conclusões 
sobre o conhecimento acumulado e as experiências realizadas. As atividades, 
realizadas em grupo, devem favorecer a formação de um ambiente democrático 
e proporcionar o diálogo permanente, onde impera a liberdade de ação e de 
opinião. O ensino deve favorecer a estratégia de aprendizagem por meio da 
metodização dos esquemas mentais, para facilitar a assimilação dos conteúdos. 
O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem, um estágio 
capaz de levar a conclusões mais acertadas. Para tanto, são fundamentais a re-
ciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre professor e aluno, cabendo 
ao professor criar desafios como estratégias de ensino. Principais expoentes: 
Piaget, Emília Ferreiro e Jerome Bruner;
• Corrente crítico-social dos conteúdos: essa pedagogia surge no final dos anos 
1970 e início da década de 1980, no mesmo período da pedagogia libertadora. 
Sua proposta se fundamenta na reação de alguns educadores que, na época, 
não aceitavam a pouca relevância histórica e social da “pedagogia libertadora”. 
A “pedagogia crítico-social de conteúdos” assegura, sobretudo, a função social e 
política da escola por meio de trabalho permanente com conhecimentos sistema-
tizados, com o objetivo de dar às classes populares condições intelectuais para a 
sua efetiva inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras. A visão 
dessa corrente pedagógica acredita que não basta ter como conteúdo escolar as 
questões sociais atuais, vistas de maneira isolada e linear, mas é necessário que 
se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas, ca-
pazes de conferir aos alunos a aptidão de interpretar suas experiências de vida e, 
com isso, defender seus direitos individuais e interesses de classe;
• Corrente piagetiana: com maior evidência a partir dos anos 1980, surge um 
movimento que pretende integrar tendências que possuíam caráter mais psico-
lógico com outras cujo vieses eram mais sociológicos e políticos. Tal enfoque 
inseriu nas questões pedagógicas aspectos relevantes, especialmente no que 
diz respeito à maneira como se entende as relações entre: desenvolvimento e 
aprendizagem; a importância da relação interpessoal nesse processo; a relação 
entre cultura e educação; o papel da ação educativa ajustada às situações de 
aprendizagem; e, finalmente, as características básicas da atividade de constru-
ção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de 
sua escolaridade.
A teoria epistemológica de Piaget e se seus seguidores, com suas relevantes des-
cobertas, acarretou alguns desvios de interpretação de vários pedagogos que, por 
sua vez, passaram a “criar” inúmeras “teorias” para a educação, como se o pró-
prio Piaget as tivesse elaborado, o que de fato não ocorreu – afinal, a pedagogia 
em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget;
• Corrente construtivista: a pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou 
ao Brasil em meados dos anos 1980, causando um enorme impacto nas correntes 
e teorias em vigor, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais do ensino 
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fundamental. Isso acarretou uma revisão do tratamento conferido ao ensino e à 
aprendizagem em diversas outras áreas do saber. Na concepção construtivista, a 
forma como se constrói o saber é muito ampla; incluem-se, realmente, as ações de 
descobrir, inventar, redescobrir, criar – sendo que aquilo que se faz (as ações), que 
se obtém por resultado, é tão importante quanto o “como” e o “por que” se faz. 
Nessa estratégia, a ênfase também é conferida ao processo de aprendizagem – e 
não apenas aos resultados em si. É importante lembrar que, dentro da concepção 
construtivista, a ação pedagógica se dará no sentido da compreensão entre dois 
fatores: daquilo que o ambiente dispõe (oferece) e das estruturas mentais que o 
sujeito potencialmente carrega (em termos de carga genética hereditária).
Abordagem Pedagógica Crítica e o Ensino de Geografia. Disponível em: https://bit.ly/2V7L2fk
A compreensão das correntes pedagógicas é fundamental para entendermos a 
forma como o ensino da Geografia se dá nas escolas, visto que as formas metodo-
lógicas e didáticas vão ao encontro das tendências educacionais do período em que 
se inserem. Assim, é possível que visualizemos a forma como a Geografia pode ser 
ensinada hoje, levando em consideração não somente as características e os elemen-
tos da época atual, mas também a trajetória pedagógica que a precede.
Práticas Docentes no Ensino de Geografia
Como já foi visto, as muitas correntes e perspectivas da ciência geográfica pos-
suem claramente efeitos nas formas de ensino e na própria concepção da Geografia 
enquanto disciplina escolar. As transformações da sociedade, da mesma forma, in-
fluenciam não somente os métodos de ensino da Geografia, mas também a própria 
forma de aprendizado. É preciso compreender, assim, o saber geográfico em conflu-
ência não só com a prática docente, mas também com o que se refere à recepção 
desse conhecimento; em outras palavras, é necessário entender e considerar como 
os fatores externos influenciam a forma como os alunos recebem o conteúdo e qual 
a melhor forma de aprendizado que terão dele.
Como outras disciplinas, a Geografia aparece ligada à sociedade em que se inse-
re, buscando articular o conhecimento teórico com a realidade na qual ele se aplica. 
O contexto da escola,cidade e país é um dos elementos fundamentais a serem con-
siderados no ato docente, pois a apreensão do conteúdo é facilitada quando se apro-
xima com a realidade que o aluno conhece e vivencia. Mas não se pode restringir o 
ensino a essa aproximação, já que o aluno deve compreender as dinâmicas que vão 
além daquilo com que ele se relaciona diretamente. O estudo pode partir do contexto 
do aluno, mas é fundamental que seja capaz de expandir a compreensão dele para 
aspectos que não são de todo conhecidos.
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UNIDADE Geografia e Ensino
Muito se fala que partir da realidade mais próxima é mais conveniente para a aprendiza-
gem, porém muitas vezes força-se uma relação de fora, o que torna tudo muito superficial 
e até cheio de equívocos. O aluno é um ser histórico que traz consigo e em si uma histó-
ria, e um conhecimento adquirido na sua própria vivência. O desafio é fazer a partir daí a 
ampliação e o aprofundamento do conhecimento do seu espaço, do lugar em que vive, 
relacionando-o com outros espaços mais distantes e até diferentes. Como fazer isto é a 
grande questão. Há sem dúvida uma extrema necessidade de redefinir em novas bases 
(do mundo atual) o conteúdo do ensino que fazemos (e também de Geografia) e de criar e 
recriar formas pedagógicas capazes de dar um sentido ao nosso trabalho de professores, e 
à aprendizagem que entendemos necessária para os alunos, socializando o conhecimento 
(CALLAI, 1986, p. 136).
Contudo, as transformações da sociedade contemporânea são extremamente 
marcantes no ensino da Geografia. No final do século XX, a globalização passou 
a ser uma realidade inegável que alterou as formas de pensamento e relação das 
sociedades. É impossível, assim, pensar didaticamente sem considerar o contexto 
mundial e como fatos de outros locais se influenciam mutuamente. Mais do que isso, 
tornou-se necessário conhecer a realidade de forma global, pois não é mais possível 
pensar em conceitos e realidades isoladas.
O desenvolvimento tecnológico veio, por sua vez, alterar toda a dinâmica de aces-
so ao conhecimento – o advento da internet tornou possível o contato com dados 
e informações de forma muito mais ampla do que jamais se havia visto na história. 
As relações sociais alteraram-se na medida em que a interação entre as pessoas se 
tornou digital, sendo possível conectar-se com pessoas do mundo todo, modificando 
também toda a dinâmica espacial. Assim, a Geografia passa por uma transformação 
de sua forma de disseminação e apreensão, mas, mais do isso, passa por uma trans-
formação de seu objeto de estudo: o mundo e suas formas de relação.
O amplo acesso à informação faz com que a dinâmica do ensino seja muito maior, 
já que o conhecimento está em diversas formas de expressão, e não somente em 
livros e textos. Cada vez mais recursos diferenciados têm sido utilizados no ensino de 
Geografia nas escolas. O uso dos media (mídias) – maneira genérica de designar os 
meios de comunicação em geral – é cada vez mais recorrente, uma vez que explora 
e disponibiliza conhecimentos dos mais diversos: filmes, programas de televisão, 
notícias; todos os elementos que fornecem informações aos alunos podem ser explo-
rados como formas de ensino. 
Mais do que simplesmente transmitir aos estudantes as informações ali contidas, 
deve-se atentar para o fato de que o aluno deve aprender a ser capaz de compre-
ender criticamente os conteúdos midiáticos a que se encontra exposto. Isso implica 
em ensinar a receber o bombardeio de informações e analisá-las sob uma ótica in-
terpretativa, que necessita, impreterivelmente, de um conhecimento prévio. Assim, 
os recursos explorados atuam como um complemento do ensino tradicional, e não 
como uma substituição deles.
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Contudo, essa inserção na rotina escolar não é a única forma das novas tecnologias 
alterarem o ensino de Geografia. O desenvolvimento de softwares diretamente ligados 
à produção do conhecimento geográfico altera toda a forma de assimilação do conhe-
cimento. O acesso a imagens de satélites, por exemplo, faz com que seja possível ver 
imagens do planeta todo com pouco esforço, e a interpretação dessas imagens é cada 
vez mais facilitada pelas ferramentas disponíveis. Algo nesse sentido seria impensável 
há algumas décadas, quando fotografias aéreas representavam um desafio para a in-
terpretação e apreensão de dados. O Google Maps e o Google Earth configuram-se 
como os principais apoios nesse sentido, uma vez que apresentam linguagem bastante 
simples e grande número de informações. 
Dessa forma, as transformações da sociedade fazem com que a prática docente 
seja influenciada pelas mídias e pelas novas tecnologias, no que diz respeito à in-
corporação de conceitos e de elementos que fazem parte da Geografia, ao mesmo 
tempo em que a modifica. Adequar a atividade de ensino a essa corrente metodoló-
gica é um desafio para os docentes, cuja atividade vai muito além da transmissão de 
conceitos já estabelecidos, está em criar bases teórica e críticas capazes de permitir 
ao aluno interpretar o conhecimento que recebe de várias fontes.
A Geografia Tradicional x Crítica
A Geografia é uma ciência espacial e compreender os fenômenos que ocorrem 
no espaço geográfico e suas dimensões social, econômica, natural, cultural e política 
é uma premissa da disciplina. 
O ensino de Geografia desde os anos 1980 vem passando por mudanças teórico-
-metodológicas, mas o ensino escolar ainda muitas vezes continua sendo tradicional. 
Ao longo da história do ensino de Geografia muitos de nós aprendemos o que se 
denomina de Geografia Tradicional, um ensino no qual se privilegiava a memorização 
de nomes, localizações e classificações relativas ao conhecimento geográfico. 
Isso ficou tão arraigado em nossa vivência escolar que, quando solicitados a afir-
mar o que se ensina em Geografia, geralmente vem à mente mapas, localização, 
nome de planalto, ou seja, a visão é a tradicional.
A Geografia Tradicional foi influenciada pelo empirismo e pelo positivismo, mé-
todos que influenciaram outras ciências nos séculos XIX e XX. 
Para o positivismo, é fundamental observar os fenômenos, descrever e classificar. 
Desse modo, você, por exemplo, observa uma paisagem e depois descreve o que vê. 
Para o método positivista, só o que é possível ser visto deve ser de interesse científico.
A concepção positivista para o ensino segue a lógica formal, da aparência dos fe-
nômenos, sem buscar sua essência. Para o método positivista é fundamental observar 
os fenômenos, descrevê-los e fazer classificações se houver possibilidade.
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UNIDADE Geografia e Ensino
Por isso decoramos classificações de clima, por exemplo, sem nos atentarmos ao 
porquê tal elemento foi classificado daquela forma, achando que só há uma maneira 
de classificarmos as coisas, os fenômenos. 
A concepção tradicional privilegia a visão das coisas, dos eventos, dos fenômenos 
geográficos como um fato consumado, de maneira unilateral, só o que pode ser visto 
será descrito e é verdade. Ou seja, a lógica das aparências. Mas e o que está por trás 
das aparências, a essência das coisas, como não tratar disso?
No ensino de Geografia, isso se traduziu em muitas nomenclaturas: decorar no-
mes, memorizar fatos e conceitos sem procurar compreendê-los. Por essa con-
cepção tradicional há a dicotomia natureza e ações humanas, dos aspectos físicos 
fragmentados dos humanos. No livro didático tradicional é comum essa separação, 
caso, por exemplo, do tema sobre o Brasil com a seguinte divisão: a localização, o 
relevo, a hidrografia, o clima, a vegetação, a população, as atividades econômicas 
e o transporte. No entanto, não havia relação entre os fatores, nem dos aspectos 
humanos com os aspectos físicos, nem dos temas físicos entre si.
Outro aspecto da Geografia Tradicional era o fato de ser baseada também em 
concepções da Geografia Francesa, de Vidal de La Blache, de que os grupos huma-
nos eram visto como se todos fossem diferenciados somente pelo aspecto humano, 
cultural, de conhecimento,mas não evidenciando as desigualdades sociais no espaço 
geográfico – da pobreza e da riqueza, da exploração do homem por outros homens. 
Sem reflexão, sem questionamentos, basta responder ao que está contido no livro 
didático como verdade absoluta, como visão unilateral dos acontecimentos. 
Lógica Formal
Positivismo
Verdade Única
Aula Centrada
no Professor
Memorização
Dicotomia
Sociedade-Natureza
Ensino
Tradicional
Figura 1 – Ensino Tradicional
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Pela concepção de ensino tradicional do ponto de vista pedagógico prevalece a ideia 
de que o professor é o conhecedor do conhecimento e transmite seus conhecimentos 
para o aluno. A ideia de que o professor tem sabedoria e ao aluno cabe aprender. 
Desconsidera-se o que o aluno aprendeu ao longo de sua família, considerando 
sua vivência na vida, no lugar onde vive, nos espaços nos quais interage. Por exem-
plo, um aluno jovem pode ter conhecimento empírico sobre um tipo de vegetação, 
uma característica da agricultura que ele conheça do local da região onde mora ou 
morou. Esse conhecimento prévio é fundamental ser aproveitado pelo professor de 
Geografia, ampliando o conhecimento do aluno.
Relacionar é fundamental no ensino de Geografia, fazer relação entre as formas 
de ocupação humana e os aspectos humanos. Essas são diferenças entre o ensino 
tradicional e o crítico. A Geografia Crítica é baseada principalmente no método 
denominado de materialismo histórico dialético. Esse método baseia-se em analisar 
os fatos, acontecimentos e situações a partir da contextualização, de evidenciar os 
processos e mostrar as contradições existentes no mundo. 
Contextualizar é mostrar o contexto nos quais as coisas acontecem. Se estou tra-
tando do mundo de hoje a partir da globalização, por exemplo, eu preciso discutir 
como é o mundo de hoje, contextualizar do ponto de vista, social, econômico, cultu-
ral e dos usos que se faz da natureza. 
Questionar é a palavra-chave em uma concepção que siga o raciocínio da lógica 
dialética. Se no livro afirma que um local chove muito, é importante questionar: Por 
que há lugares que chovem mais do que outros? Em que época chove mais onde 
moramos? O que é isso acarreta para a agricultura? Se a chuva for muita, podem 
ocorrer enchentes ou deslizamentos? As enchentes são um fenômeno geográfico que 
somente dependente da natureza ou pode ter relação com outras dimensões, como 
o lixo que vai parar nos rios, as obras que diminuíram os leitos dos rios ou o assore-
amento por conta de sedimentos que vêm da agricultura? Ou todos eles?
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Geografia: ensino fundamental. Coordenação, Marísia Margarida 
Santiago Buitoni. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 
Disponível em: https://bit.ly/2JY8OE6
Percebe a diferença entre só memorizar o nome do tipo de clima e compreender o 
clima e o tempo como fenômenos que se relacionam com outras questões espaciais 
e geográficas?
Para a visão crítica de ensino, os elementos sociais, econômicos e políticos e os 
usos que se faz da natureza são essenciais de serem analisados no contexto nos quais 
ocorrem. Como dizia o professor Milton Santos (2006), os fenômenos ocorrem em 
um lugar, em determinado contexto histórico e em um processo. 
As desigualdades espaciais são um processo histórico que acontecem em deter-
minado lugar. Mesmo o que hoje é tido como global, na prática se realiza em um 
contexto global-local. Por exemplo, por conta do corona vírus (COVID 19) a China 
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UNIDADE Geografia e Ensino
diminuiu sua produção industrial em alguns setores por algum tempo e isso gerou 
crise em setores da economia que compram os produtos chineses para, a partir de-
les, produzir outros produtos. Então, há relação entre a escala global e a local, pois 
os funcionários de uma empresa brasileira que montam celulares foram afetados por 
conta dessa demanda chinesa.
O que motivou esse problema? Uma questão de saúde, que se amplia com a circu-
lação de pessoas em um mundo global, que põe em contato cada vez mais povos dife-
rentes, isso é a globalização e a circulação do vírus. Essa questão coloca em relação a 
doença, infraestrutura de saúde, circulação e transportes de pessoas, indústria, sistema 
financeiro, até o clima, porque no inverno as doenças respiratórias tendem a se inten-
sificar. Ou seja, não devemos tratar os fenômenos, fatos, acontecimentos e situações 
como se fossem isoladas, elas ocorrem em um processo e contexto; isso é a abordagem 
dialética de ensino de Geografia. 
É comum os alunos não relacionarem os fatos porque muitas vezes estudaram 
segundo uma concepção tradicional, positivista, na qual o decorar e memorizar era 
o mais importante. É necessário, portanto, mudar esse paradigma, buscar tratar o 
ensino de Geografia como possibilidade de levar o aluno a questionar o que posto 
como verdade, a evidenciar os processos de como as coisas acontecem, a ensinar a 
fazer a leitura do mundo. 
Isso pode começar a partir da escala local, da realidade mais próxima do aluno, 
podendo também estabelecer relações com outras escalas geográficas: a regional, a 
nacional, a global.
Se eu moro na Amazônia, existem especificidades locais-regionais que a diferen-
ciam da Região Metropolitana de São Paulo, por exemplo. Do clima, das formas de 
ocupação do espaço, das paisagens, de algumas atividades econômicas, mas também 
há processos globais que interferem nessas duas regiões e que as fazem ter aspectos 
similares. Normas que vêm de fora, caso, por exemplo, das leis trabalhistas que vêm 
diminuindo os direitos dos trabalhadores, isso não se explica só pela escala local. 
Um bom conceito geográfico que pode ser explicado em várias séries e aprovei-
tado para ser operacionalizado é o de circuito espacial da produção, circulação e 
consumo. O circuito espacial demanda a compreensão de um processo desde o uso 
da matéria-prima até o consumo.
Campo
Pecuária
(Leite)
Indústria –
Meios de Transporte
Mercado
Consumo
CIRCUITO ESPACIAL DE PRODUÇÃO
RELACIONANDO...
Figura 2
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Por exemplo, de onde vem o petróleo? Como se formou? Como é extraído? 
Como o petróleo circula (gasodutos, navios, caminhões)? Ele é usado cru por todo 
nós ou passa por transformações na indústria? Então, você vai estimulando o aluno 
a pensar no processo pelo qual o petróleo passa para virar gasolina, ser consumido 
nos postos de gasolinas ou em outras indústrias que fabricarão o plástico, por exem-
plo, que é oriundo do petróleo. Isso é relacionar processos! Estabelecer relações, 
sintetizar ideias, dar opinião, estimular o protagonismo do aluno, e não somente 
memorizar onde está, por exemplo, localizado o petróleo, qual o maior exportador 
de petróleo etc.
Percebe a diferença entre uma aula tradicional e uma crítica?
Para ler o mundo não basta olhar a paisagem e descrever o que se vê, é necessário 
ir além das aparências, embora sem desconsiderá-las. Se eu vejo uma favela, não basta 
descrever como ela é simplesmente, mas inquirir por que há pessoas que moram em 
favelas? O que é uma favela? Que situações sociais, econômicas e urbanas que levam 
as pessoas a morarem assim? Qual o papel do governo nisso?
Se ocorre um evento como o de Brumadinho, em Minas Gerais, deve-se tratá-
-lo relacionando os fatos, como normas ambientais, atividade econômica que ali se 
realizava, as formas de trabalho existentes, os impactos na natureza e na sociedade 
a partir do que ocorreu, ou seja, dos impactos no espaço. Quais os atores sociais 
envolvidos? Qual o papel deles?
Finalizando esta unidade, evidencia-se que a Geografia passou por diferentes 
abordagens de ensino, sendo importante buscar metodologias de ensino que visem 
ao envolvimento dos alunos, de maneira a questionar e compreender os processos 
do espaço geográfico. 
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UNIDADE Geografia e Ensino
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Geografia escola e construção de conhecimentos
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construçãode conhecimentos. 
Campinas: Papirus, 2015. [e-book]
Para uma Geografia Crítica na escola
VESENTINI, J. W. Para uma Geografia Crítica na escola. São Paulo: Editora do 
autor, 2008. 
 Vídeos
Princípios da Geografia
https://youtu.be/kUJ0H525myA
 Leitura
Base Nacional Comum Curricular: educação é a base
BRASIL. Ministério de Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
https://bit.ly/3aEdo5T
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Referências
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teórica do conceito de natureza em recursos naturais nos livros didáticos de 
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n. 6, p. 76-89, 2006. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/revistas/geografia-
ematos/artigos/tulio.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2013.
BRASIL. Ministério de Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: edu-
cação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf>. Acesso em: 07 abr. 2020.
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culares Nacionais: geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ 
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