Fundamentos da Psicopedagogia

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6332-1
9 788538 76332 1
IESDE BRASIL S/A
2017
Fundamentos da 
Psicopedagogia
Mari Angela Calderari Oliveira
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O47f Oliveira, Mari Angela Calderari
Fundamentos da psicopedagogia / Mari Angela Calderari 
Oliveira. - 1. ed. - Curitiba, PR: IESDE Brasil, 2017. 
144 p. il. 
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-387-6332-1
1. Psicopedagogia. 2. Psicologia educacional. 3. Educação 
inclusiva. 4. Educação. I. Título.
17-41980 CDD: 370.15CDU: 37.015.2
© 2009-2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de 
levar o sujeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu 
próprio processo de aprender requer do psicopedagogo olhar e escuta di-
ferenciados. Embora as fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e 
delimitadas, o caráter interdisciplinar está intimamente relacionado com 
a possibilidade da intervenção no processo de aprendizagem.
A leitura deste livro possibilita o conhecimento mais profundo da 
proposta prática da psicopedagogia, destacando a amplitude de possibi-
lidades de intervenção na instituição educacional. Para isso, inicialmen-
te, é apresentada uma breve retomada da caminhada da psicopedagogia, 
caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendizagem, sob o 
enfoque da epistemologia convergente de Jorge Visca. 
O contexto em questão é a instituição educacional. Procuramos es-
tudar a escola em seu status de instituição, pensando sobre sua organiza-
ção e funcionamento, tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas. 
O principal objetivo deste livro, no entanto, está focado na intervenção 
psicopedagógica na escola e nas contribuições que essa área fornece como 
subsídio para o desenvolvimento da função do educador.
Além de aspectos específicos da atuação dos profissionais que se 
especializam em psicopedagogia, tratamos de aspectos que auxiliam os 
educadores que procuram um referencial a mais para sua função na ins-
tituição educacional. Para isso, é proposta uma reflexão sobre a relação 
entre educador e educando, bem como são estudadas as contribuições 
da psicopedagogia no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem.
São também enfocados alguns aspectos da neuropsicologia no que 
se refere à aprendizagem e à construção da leitura e da escrita. Importante 
também, para a psicopedagogia, são os capítulos sobre o trabalho com 
grupos e as contribuições do trabalho com o lúdico como modalidade 
de intervenção na aprendizagem, bem como o trabalho com projetos e a 
proposta psicopedagógica da caixa de trabalho.
Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que é enfocado 
neste livro, é a relação entre família e escola, com a proposta de refletirmos 
sobre que contribuição a psicopedagogia pode nos dar. Espera-se que este 
estudo seja muito proveitoso, de maneira que as reflexões que realizarem 
sejam um diferencial significativo, não só na vida profissional, mas também 
para uma vivência enquanto seres humanos.
Sobre a autora
Mari Angela Calderari Oliveira
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
(PUCPR). Especialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista 
em Psicopedagogia pelo Centro de Especialização em Psicopedagogia 
de Curitiba (CEP – Curitiba). Graduada em Psicologia pela PUCPR. 
Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e responsável téc-
nica pelo Núcleo de Prática em Psicologia da PUCPR. Supervisora em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Graduação e 
Pós-Graduação.
6 Fundamentos da Psicopedagogia
SumárioSumário
1 Psicopedagogia: pressupostos teóricos 9
1.1 Psicopedagogia 10
1.2 Aprendizagem 10
1.3 Epistemologia convergente 12
2 A visão sistêmica e a psicopedagogia 21
2.1 A Teoria Geral dos Sistemas 22
2.2 Aplicações do pensamento sistêmico na prática psicopedagógica institucional 23
2.3 Propriedades dos sistemas abertos e sua relação com a psicopedagogia 24
3 Pensando a escola como instituição 31
3.1 Psicopedagogia no âmbito institucional 32
3.2 A escola e seus elementos institucionais 36
3.3 O sistema escolar e seus elementos 38
4 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico 
na instituição educacional 47
4.1 A demanda da escola para intervenção psicopedagógica 49
4.2 Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas 50
4.3 Competências psicopedagógicas para a intervenção institucional 57
5 Contribuições da psicopedagogia na relação educador/educando 65
5.1 A relação educador /educando 66
5.2 Afetividade na sala de aula 67
5.3 Reconhecendo as modalidades de aprendizagem 70
Fundamentos da Psicopedagogia 7
SumárioSumário
6 Contribuições da psicopedagogia na relação família/escola 77
6.1 O conceito de família como um sistema aberto 78
6.2 A família e os obstáculos na aprendizagem 79
6.3 A relação família e escola 81
7 A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia 89
7.1 Aprendizagem e as bases neuropsicológicas 90
7.2 A neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita 92
7.3 Alfabetização e letramento: o processo de leitura e escrita 94
8 Um olhar psicopedagógico para os obstáculos na aprendizagem 103
8.1 Uma leitura psicopedagógica da queixa escolar 104
8.2 Entendendo sistemicamente o obstáculo na aprendizagem 105
8.3 O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica 107
9 Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia 113
9.1 O funcionamento grupal 114
9.2 A importância das relações interpessoais para a aprendizagem 116
9.3 Contribuições da técnica dos grupos operativos 118
10 Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional 125
10.1 Contribuições da psicopedagogia no uso do lúdico 126
10.2 Contribuições da psicopedagogia no uso da caixa de trabalho 131
10.3 Contribuições da psicopedagogia no trabalho com projetos 134
10.4 Contribuições da psicopedagogia modular 137
Fundamentos da Psicopedagogia 9
1
Psicopedagogia: 
pressupostos teóricos
A psicopedagogia é uma área que desenvolve seus estudos concretizando seu 
corpo teórico e aprimorando seus instrumentos para compreender, cada vez com 
mais precisão, o processo de aquisição do conhecimento, isto é, o aprender do ser 
humano. Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da psicopeda-
gogia, é perceptível a importância dessa área, diante da ampla visão que ela sugere 
sobre a aprendizagem.
A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estu-
dioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se rela-
ciona com um mundo em constante movimento. Hoje, o ser cognoscente, sujeito que 
está em busca do conhecimento, é visto como um ser inserido em um contexto que lhe 
permite infindáveis aprendizagens, nos diferentes âmbitos da sociedade.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia10
1.1 Psicopedagogia
A própria história de inserção da psicopedagogia como área de conhecimento, no que 
se refere às visões sobre seu objeto de estudo, nos leva a refletir sobre a importância de con-
sideramos o processo histórico como fundamental para entendermos a compreensão am-
pliada do processo de aprender, que vai muito além da aplicação da psicologia à pedagogia, 
como muito se tem escrito sobre a psicopedagogia.
Segundo Veiga (2014), a palavra psicopedagogia possui em sua constituição dois ter-
mos: psicologia e pedagogia. A autora fazuma análise da origem grega da palavra psicologia, 
sendo que psico significa alma ou atividade da mente, e logia, termo que significa estudo. 
Portanto, a psicologia pode ser entendida como o estudo do comportamento humano, o 
qual é decorrente dos processos mentais tais como: percepção, atenção, memória, inteli-
gência, entre outros. A palavra pedagogia, segundo a mesma autora, tem origem na Grécia 
Antiga. O termo paidés significa criança e ago, conduzir. A pedagogia, portanto, é com-
preendida como um campo do conhecimento que tem por objeto de estudo a educação e o 
processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, fica claro como o significado de psicopedagogia está ligado a todas as dis-
ciplinas que estudam o processo de aprendizagem, levando em conta os processos mentais 
responsáveis pela sua aquisição. A psicopedagogia surge na tentativa de integrar conheci-
mentos, objetivando a construção de um corpo teórico que possa dar sustentação eficaz à 
sua práxis, sem dividir o sujeito da aprendizagem, para compreender como este aprende.
O status interdisciplinar da psicopedagogia requer um mergulho em áreas de estudo 
que antes pareciam ser distantes das explicações que se buscavam para as dificuldades no 
aprender, bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do profissional estu-
dioso dessa área. Não só o conhecimento teórico sobre psicologia da aprendizagem, psico-
logia genética, teorias da personalidade, pedagogia, fundamentos da biologia, linguística, 
psicologia social, filosofia, ciências neurocognitivas, mas, principalmente, a capacidade de 
articular esses conhecimentos e manter o compromisso ético e social na prática e na inves-
tigação científica do processo de aprender, formam o alicerce da prática psicopedagógica.
Segundo Bossa (2000, p. 21), o termo psicopedagogia distingue-se em três conotações: 
como uma prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como um saber 
científico. Portanto, é importante que se tente entender a psicopedagogia como uma área 
que vem, ao longo de sua história, criando um corpo teórico próprio, sistematizando ins-
trumentos capazes de dar conta de suas investigações, não se propondo a especializar um 
profissional dando a ele somente parte do que lhe falta.
1.2 Aprendizagem
É consenso de diferentes autores que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo 
de aprendizagem. Embora esse consenso esteja presente, as definições sobre esse processo 
são complexas e dificilmente dão esse assunto por encerrado.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
11
Segundo Bossa (2000, p. 20), “[...] a concepção de aprendizagem é o resultado de uma 
visão de homem e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica”. Portanto, não 
podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. Muitas questões se 
impõem, levando-nos a rever antigos paradigmas de uma ciência tradicional.
Segundo Gómez e Terán (2009, p. 31), “a aprendizagem supõe uma construção que 
ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisição de um conhecimento novo. 
É sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída interativamente”.
A aprendizagem, como processo de construção, define-se como um efeito que, a partir 
de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de dimensões para possibilitar ao ser 
humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, caracterizando assim o seu 
processo de aprendizagem. Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferen-
tes axiomas, que perpassam as bases estruturais, funcionais, energéticas e sociais.
Pain (1986, p. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que 
coincidem um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras 
estruturas teóricas. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão biológica 
de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional, uma 
dimensão social que se insere na dimensão da cultura, provendo a educação e a dimensão 
afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da 
personalidade dos agentes desse processo.
Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base intera-
cionista, estruturalista e construtivista. Para ele, aprendizagem, portanto, é o “[...] resultado 
de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princí-
pio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista) [...]” (VISCA, 
1987a, p. 56).
Tomando esses aspectos como base, é importante que a noção que se constrói sobre 
um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento das possíveis condutas 
aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em função das 
competências por ele adquiridas nos distintos níveis de aprendizagem. Conceitos contem-
porâneos sobre a aprendizagem vêm confirmar esse pensamento quando afirmam que “a 
aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. Exige de quem 
aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sis-
tema social organizado, sistematizado em ideias, pensamento e linguagem” (RISUENO; 
LAMOTTA apud GOMEZ; TERÁN, 2009, p. 32).
Pain (1986), postulando fundamentos teóricos para classificar a noção de não apren-
dizagem como processo diferente de aprendizagem, descreve o processo de aprendiza-
gem sistemática e assistemática como inscrito na dinâmica da transmissão da cultura, que 
1 Psicopedagogo argentino que postulou a linha teórica da epistemologia convergente, possibilitando 
uma leitura do processo de aprendizagem. Ele entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza 
pela integração da Escola de Genebra, que postula o pensamento de Piaget acerca do desenvolvimento 
cognitivo; da Escola Psicanalista, que aborda a construção da personalidade; e da psicologia social 
representada por Pichon-Rivière, que estrutura seu pensamento sobre as vinculações nas relações in-
terpessoais.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia12
constitui a definição mais ampla da palavra educação. Para isso, a autora descreve quatro 
funções da educação, que podem explicar o papel reprodutor social da escola como espaço 
de sistematização da educação, referido anteriormente.
Segundo Pain (1986), a função mantenedora da educação reproduz em cada indivíduo 
o conjunto de normas que regem a ação possível, sendo que a conduta humana se realiza por 
meio da instância ensino-aprendizagem. A função socializadora transforma o indivíduo em 
sujeito, quando ele aprende modalidades de ações, regulamentadas por normas, que trans-
formam o sujeito em sujeito social, identificado em um grupo. A função repressora conserva 
e reproduz as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel 
que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. Por fim, a função transformado-
ra da educação, nas contradições do sistema, opera mudanças que se transmitem por meio 
de um processo, revelando formas peculiares de expressão.
Portanto, em função de um caráter tão complexo e contraditório da educação, a apren-
dizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora. 
Essa concepção, que a autora postula, possibilita um entendimento mais amplo da neces-
sidade de se fazer uma leitura do processo de aprendizagem além dos muros da escola. É 
necessário que se descompatibilize o processo de exercício de poder, por meio do qual a 
escola efetiva a aprendizagem, para que se possa começar a visualizar a gama de relações 
que se estabelece frente aos diversos contextos que inserem o sujeito na construção de seu 
conhecimento. A aprendizagem é um processo que não se restringe somente à escola. Esta é 
apenas um meio que promove a aprendizagem, pois o processo é produzido no sujeito nas 
mais diferentes situações. O meio cultural ao qual pertence lheimpõe situações que são por 
ele transformadas, algumas em bens pedagógicos.
Partindo dessa concepção de aprendizagem, pode-se conceituá-la como uma construção 
que nasce da interação de aspectos estruturais ou cognitivos e energéticos ou afetivos, reagindo 
num determinado contexto social, tornando-se um processo específico e individualizado, cons-
tituindo a modalidade de aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada um.
1.3 Epistemologia convergente
A visão da epistemologia convergente, proposta por Jorge Visca (1987a, p. 58), justifica 
teoricamente essa concepção, propondo uma leitura com base na integração da Escola de 
Genebra, da escola psicanalista e da psicologia social. Portanto, a aprendizagem apresenta-
-se como um esquema evolutivo, a partir de três axiomas: o interacionista, o estruturalista e 
o construtivista.
Dessa forma, o sujeito sempre é visto a partir de uma unidade de análise que envolve o 
grupo no qual está inserido, a instituição que contém esse grupo, bem como a comunidade 
à qual a instituição pertence. Essa macrovisão dá conta da percepção da inserção cultural 
do sujeito, facilitando a compreensão do estabelecimento de seu processo de aprendizagem 
como processo de produção e estabilização de conduta.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
13
A visão interacionista da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado em duas 
classes de interação:
Interação interpsíquica – acontece entre o sujeito em relação ao meio, percebendo o que 
ocorre entre ele e o seu meio externo, sua capacidade de reconhecer as individualidades, pen-
sando no processo interno da unidade de análise, sujeito – grupo – instituição – comunidade.
Interação intrapsíquica – acontece entre o sujeito e ele mesmo, sua capacidade de co-
nhecer-se e administrar seus sentimentos, considerando seus aspectos afetivos ou energéti-
cos e cognitivos ou estruturais, respaldados em bases biológicas.
Na proposta estruturalista, baseada na Escola da Psicologia Social de Pichon Rivière, a 
aprendizagem não é uma função isolada, pois toda a personalidade compromete-se com a 
aprendizagem, a conduta é sempre modificada em um todo integrado. Pode-se pensar sob 
o foco de duas perspectivas: histórica ou evolutiva, unidade de análise da personalidade, e a 
histórica ou situacional, sendo a unidade de análise da conduta. O interjogo dinâmico desses 
sistemas, entre si e com o meio, é o que permite a evolução de cada nível e de um todo ca-
racterizando o movimento da aprendizagem.
A visão construtivista, baseada na Escola de Genebra, da epistemologia genética de 
Piaget, concebe a aprendizagem em função de uma construção que se dá por meio do in-
tercâmbio entre sujeito e meio, em que estruturas mais primitivas, genéticas, são bases para 
estruturas mais complexas. A construção é concebida nas relações entre lógica e aprendiza-
gem, sendo que a compreensão e o uso de estratégias diante de objetos e novas situações 
dependem do nível de atividade lógica de quem aprende.
Portanto, o esquema evolutivo da aprendizagem (fig. 1), proposto por Visca (1991, p. 27), 
respaldado teoricamente por esses três axiomas descritos, propõe que a mãe, não necessaria-
mente a mãe biológica, assume a função de iniciar o contato físico e emocional da criança com o 
mundo a partir do nascimento. Assim vai se estabelecendo uma matriz de aprendizagem, a qual 
vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que vão surgindo.
Figura 1 – Esquema evolutivo da aprendizagem.
Substrato 
biológico
Sujeito Meio
1° nível de 
aprendizagem
2° nível de 
aprendizagem
3° nível de 
aprendizagem
4° nível de 
aprendizagem
Mãe
Grupo familiar
Comunidade 
restrita
Instituições 
escolares
Protoaprendiza-
gem
Deutero- 
aprendizagem
Aprendizagem 
assistemática
Aprendizagem 
sistemática
Fonte: VISCA, 1991, p. 27.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia14
Nessa visão, a aprendizagem é um processo de continuidade genética que, com 
as diferenças qualitativas que vão sendo observadas na sua evolução, permite que se 
identifique quatro importantes níveis, que vão de certa forma estabelecendo o processo 
particular de aprender de cada um de nós. Segundo Visca (1991, p. 22), “este modelo 
concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica com continuidade genética 
e diferenças evolutivas, resultantes das precondições energéticas/estruturais do sujeito e 
das circunstâncias do meio”.
O primeiro nível identificado é o nível da protoaprendizagem, que significa as primei-
ras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras relações vinculares (afetivas e cog-
nitivas), até o momento que, por transformações qualitativas, o sujeito começa a entrar em 
contato com o seu meio familiar. Nesse nível, a função materna coloca-se como um objeto 
privilegiado, ao mesmo tempo mediador das características culturais, das características da 
história familiar e da sua situação atual. Nesse momento, é como se o sujeito estabelecesse 
um limite que, segundo Visca (1991, p. 37), é uma “placenta biológica”, a qual se constitui 
por meio do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe.
Os processos inter e intrapsíquicos operam cognitiva e afetivamente, e podem, em um 
movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar três momentos: o de indis-
criminação, no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indiferenciados; passando 
para o momento da discriminação, quando os sistemas cognitivo e afetivo vão se diferen-
ciando, sendo que uma parte do afetivo investe no aspecto motor; e, por fim, o momento da 
integração quando o sistema motor dá lugar ao aparecimento do simbólico, e esse à cons-
trução da cognição operativa.
Há, na verdade, uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem, ou 
seja, transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho. O inter-
câmbio entre o interno e o externo permite um processo de enriquecimento do sujeito em 
função do qual se opera o crescimento psicológico, implicando tanto em uma construção 
afetiva como cognitiva. Esta configuração vincular inicial, Visca (1991) chamou de matriz 
de aprendizagem.
O segundo nível proposto é o da deuteroaprendizagem, que significa a segunda aprendi-
zagem, e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o sujeito que chega ao nível da 
protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo Visca (1991, p. 52), é nesse segundo nível que 
se inicia a função semiótica, descrita por Piaget, que é a capacidade que o indivíduo tem de gerar 
imagens mentais de objetos ou ações e que permite a evolução do pensamento.
Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito, já com uma maior plasticidade de rela-
cionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens, condiciona novas percepções de 
mundo, diversificando o investimento de suas estruturas cognitivas e energéticas. Existem 
processos inter e intrapsíquicos, mas a diferença substancial está no fato de a criança tomar 
como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações deles entre 
si e também com os objetos animados e inanimados, relações que se dão em função de uma 
escala de valores. A vinculação com sua mãe ainda tem continuidade, porém, esta adota, na 
maioria dos casos, uma posição que permite a participação de terceiros, facilitando a cons-
trução desse nível mais elaborado.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
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No terceiro nível, com um grau de sensibilidade já bem mais ampliado, o sujeito passa 
a entrar em contato com os diferentes eixos, as características culturais amplas, bem como 
com o espaço geográfico de sua convivência rotineira e particular relacionado com sua co-
munidade próxima, passando a internalizar uma instrumentalização que lhe fornece conhe-
cimentos, atitudes e destrezas, permitindo-lhe um acesso à sociedade culturalmente defini-
da, na qual ele está inserido.
Esse nível é denominado aprendizagens assistemáticas,pois, segundo Visca (1991, p. 26),
[...] o caráter assistemático é dado, não porque nos âmbitos intrapsíquico e so-
cial falte organização de seus fatores constitutivos, mas sim porque intercâmbios 
propostos pelo meio carecem do nível da consciência, graduação, ritmo e meto-
dologia com que se efetivam nas instituições educativas.
Caracteriza-se por um período em que o sujeito entra em contato com os níveis mais 
complexos de sua cultura (eixo vertical). Por outro lado, conhece apenas lugares próximos, 
como seu bairro, sua cidade (eixo horizontal). No entanto, esse processo das aprendizagens 
assistemáticas é importante para o desenvolvimento do ser humano e indispensável para 
que as aprendizagens sistemáticas se realizem com verdadeira significação, permitindo sua 
instrumentação em função da cultura, à qual o sujeito pertence. Evidencia-se que a modali-
dade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas aprendiza-
gens assistemáticas.
No quarto nível, passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e situações que a 
sociedade veicula por intermédio das instituições educativas, que para Visca (1991, p. 26) 
organizam-se [...] a partir do nível da educação primária, o qual possui subestá-
gios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de 
aquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profis-
sional; cada um dos quais implica em uma maior descentralização, objetividade 
e instrumentalização.
Aprendizagem sistemática é como se denomina esse nível que realiza a transformação 
dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos, que tem como base as aprendi-
zagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos matemáticos. Como um processo cons-
trutivo, essas aprendizagens vão abrindo caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o 
espaço geográfico, histórico e cultural, para mais tarde se estabelecer na percepção daquilo 
que vai além da experiência temporoespacial, abrangendo as aprendizagens transculturais. 
O ápice desse processo dá-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamen-
te, bem como de aperfeiçoar-se profissionalmente.
Com a sistematização desse último nível tem-se o fechamento do esquema que propõe 
a aprendizagem como um processo evolutivo, tendo seu início nas primeiras interações do 
sujeito biológico com a função materna, que o acolhe, estabelecendo uma matriz de aprendi-
zagem que regulará o percurso do sujeito por esses níveis descritos. Tomando esses aspectos 
como base, é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem 
esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro 
de um determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas 
e nos distintos níveis de aprendizagem.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia16
Retomar alguns conceitos sobre a psicopedagogia e seu objeto de estudo no enfoque da 
epistemologia convergente nos leva a pensar a aprendizagem como um processo de cons-
trução que não se satisfaz com uma visão reducionista do ato de aprender. O sujeito que 
busca o conhecimento pode ser caracterizado como um sujeito inteiro, constituído de dife-
rentes dimensões: biológica, afetiva, relacional, funcional, cultural, que interagem entre si, 
e é capaz de construir um conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como 
um conhecimento sobre si mesmo (BARBOSA et al., 2007, p. 40).
A psicopedagogia como uma área de estudo e especialização vai nos possibilitar criar 
estratégias que busquem caminhos para a potencialização dessa capacidade de aprender 
traçada pela história das teias de relações universais de cada um.
 Ampliando seus conhecimentos
Psicopedagogia: superando a fragmentação 
do conhecimento e da ação
(NOFFS, 2009)
[...] A psicopedagogia é uma interseção entre a psicologia e a pedagogia?
Não. Ela é um novo conhecimento que nasce a partir da interseção, é a 
própria interseção. Isso significa que tanto destas disciplinas, quanto de 
outras como: filosofia, linguística etc. são selecionados conhecimentos 
específicos que colaboram na compreensão do objeto da psicopedagogia 
(que é o processo de aprendizagem, como se constrói o conhecimento) 
dessa forma, quem fez curso específico de psicologia, e de pedagogia, não 
encontrará necessariamente a psicopedagogia. Ela é uma ação que nasce 
desse conhecimento interdisciplinar, mas essa ação é voltada para subsi-
diar o sujeito cada vez mais em sua própria aprendizagem, nesse sentido, 
o processo de aprendizagem é que é estudado criteriosamente pela psico-
pedagogia, bem como as dificuldades dela decorrentes.
Qual o objeto de estudo da psicopedagogia?
O objeto de estudo é o processo de aprendizagem, o processo utilizado 
pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento. Algumas pessoas, 
ao estudarem aprendizagem, entendem que o contrário da aprendizagem 
é a dificuldade da aprendizagem, mas não entendo desta forma, o contrá-
rio da aprendizagem é a não aprendizagem.
As causas da não aprendizagem podem ser de três naturezas distintas:
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
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a) Não aprenderam porque não passaram por um processo sistemático 
de ensino;
b) Foram ensinadas, mas por algum motivo externo ao sujeito (didática 
do professor, filosofia da escola, número de alunos por classe, problemas 
sociais, culturais etc.), não aprenderam;
c) Finalmente não aprenderam por dificuldades individuais específicas 
(orgânicas e emocionais).
Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situações facilitadoras/ 
dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu processo 
(incluindo na história de vida a aprendizagem), exemplo: Como andou?
Como falou? Como se adaptou à escola? Como reagiu frente às tarefas 
escolares... Posteriormente identificar o quando e o porquê.
Qual o profissional que estaria qualificado no mercado de trabalho para 
atuar no processo da aprendizagem?
No curso de formação em pedagogia, a prioridade está nas atividades 
de ensino, neste sentido a pedagogia está ligada à docência e posterior-
mente aos especialistas em educação (orientador educacional, orientador 
pedagógico, administrador escolar). No curso de formação em psicologia, 
a prioridade está no conhecimento das teorias psicológicas explicando o 
sujeito em detrimento às teorias de ensino.
As duas formações geram uma necessidade de uma complementação, de 
um aprofundamento, partindo da articulação de como ocorre o processo 
de aprendizagem sem deslocar do seu contexto real. Entendo a articula-
ção como a não fragmentação do conhecimento e da ação nos modelos 
vigentes.
Neste sentido, surgem um novo conhecimento e um novo profissional, 
com uma nova atuação que não pode ser a justaposição de conhecimentos 
e ações, e sim, articulação e adequação à situação vivida. Não cuidar desta 
nova atuação, como nova profissão, implica em correr riscos no exercício 
desta atividade, assim a Psicopedagogia deverá ser normalizada e legali-
zada, dentro destes princípios.
Este conhecimento e atuação só podem ser propostos em um curso de for-
mação em nível de pós-graduação, onde a meta é propiciar a transferência 
para a sociedade destes conhecimentos construídos cientificamente.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia18
Além desta, devemos acrescentar que o psicopedagogo emerge de um 
grupo de profissionais que já tenham uma experiência advinda de áreas 
afins. A psicopedagogia inicialmente se apresentou como uma especiali-
zação que influenciou a própria mudança da Educação, conforme Cezar 
Coll (entre outros) escreveu em seus livros. Com o passar do tempo, esta 
especialização gerou uma ação tão específica que só aquele que fez a psi-
copedagogia, é que pode exercer a psicopedagogia. Neste sentido, é que 
regulamentar esta profissão se faz essencial para garantirmos a redução 
de distorções da prática.O mercado já tem pedagogos e psicólogos qua-
lificados, precisamos garantir psicopedagogos também qualificados atra-
vés de formação e regulamentação da profissão.
Portanto, este profissional precisa ter uma sólida construção teórica, uma 
vivência significativa na realidade, conviver com o ambiente de produção 
de conhecimentos a partir de um comprometimento ético.
[...]
 Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta da área de estudo da 
psicopedagogia: “A psicopedagogia utiliza-se de diversas lentes para compreender 
o processo de aprendizagem”.
2. Assinale a alternativa que explica de que forma a visão da epistemologia conver-
gente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a ressignificar sua 
concepção sobre esse processo.
a. Porque lhe fornece um maior número de instrumentos formais para avaliar a 
aprendizagem.
b. Porque constrói uma noção de aprendizagem que parte das possíveis condições 
aprendíveis do sujeito, considerando o contexto sociocultural e seus diferentes 
níveis de aprendizagem.
c. Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno em sala 
de aula.
d. Porque ela traz em sua base a teoria da epistemologia genética de Piaget.
3. A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um efeito que, 
a partir de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de dimensões para 
possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, ca-
racterizando assim o seu processo de aprendizagem. De que maneira essa afirmativa 
caracteriza a visão psicopedagógica sobre a aprendizagem?
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
19
 Referências
BARBOSA, L. M. S; ZENÍCOLA, A. M.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. 
São José dos Campos: Pulso, 2007.
BOSSA, N.A. Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2000.
GOMEZ, A. M. S.; TERAN, N. E. Dificuldades de aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. [s.l.]: 
Cultural S.A., 2009.
NOFFS, N. A. Psicopedagogia: superando a fragmentação do conhecimento e da ação. Disponível 
em: <http://educarvivendo.blogspot.com.br/2012/07/psicopedagogia-superando-fragmentacao.html> 
Acesso em: 7 jun. 2017.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1986.
VEIGA, E.C. Psicopedagogia: da Epistemologia Convergente a Psicopedagogia Modular. Copyright 
Universidade Positivo, 2014.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987a.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
 Resolução
1. O status interdisciplinar da psicopedagogia requer um mergulho em áreas de estu-
do, que antes pareciam ser distantes das explicações que se buscavam para as dificul-
dades no aprender, bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do 
profissional estudioso dessa área. Não só o conhecimento teórico sobre psicologia da 
aprendizagem, psicologia genética, teorias da personalidade, pedagogia, fundamen-
tos da biologia, linguística, psicologia social, filosofia, ciências neurocognitivas, mas, 
principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos e manter o compro-
misso ético e social na prática e na investigação científica do processo de aprender, 
formam o alicerce da prática psicopedagógica.
2. B
3. A aprendizagem não pode ser entendida a partir de uma única perspectiva. A psico-
pedagogia nos auxilia a entender esse processo a partir de diferentes vieses, que se 
articulam entre si. Aspectos afetivos, cognitivos, funcionais, culturais e pedagógicos 
são dimensões que na sua interlocução nos levam a compreender a funcionalidade 
de um processo de aprendizagem e conhecer o sujeito cognoscente e suas constru-
ções cognitivas.
Fundamentos da Psicopedagogia 21
2
A visão sistêmica e a 
psicopedagogia
Tendo como proposta básica a ampliação do olhar sobre o processo de aprendiza-
gem, a psicopedagogia procura proporcionar aos seus estudiosos uma mudança nesta 
visão, o que também vai atingir a visão de homem e de mundo. Isso significa que 
quando o profissional se submete a um processo de especialização na sua formação, 
observa-se a necessidade de uma mudança que não alcance somente a dimensão pro-
fissional, mas sim a inteireza desse sujeito.
Transpor paradigmas não é tarefa fácil. O enfrentamento de uma nova situação 
e de um novo fazer traz medo e insegurança. Porém, atualmente, é impossível pen-
sarmos em um profissional, respaldado pela psicopedagogia, atuando com paradig-
mas mecanicistas e reducionistas. Para mudar, é preciso viver a mudança. Nenhum 
profissional transpõe paradigmas se estes não forem vividos em cada papel que esse 
ser humano assume no seu contexto social. Portanto, há a construção de um novo 
profissional se ele também for um novo filho, uma nova mãe, uma nova usuária do 
transporte coletivo, um novo colega de trabalho etc. É preciso mudar por inteiro, é 
preciso aprender a aprender, é preciso ressignificar a experiência de vida em novas e 
saudáveis aprendizagens.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia22
Dessa forma, propõe-se uma teoria que auxilia o psicopedagogo a alcançar o objeto do 
seu estudo – a compreensão do processo de aprendizagem do sujeito que busca o conheci-
mento. A Teoria Geral dos Sistemas propõe uma nova abordagem de mundo, de homem, de 
sociedade, e, portanto, ela não é específica para a psicopedagogia, mas auxilia várias outras 
áreas de estudo com o mesmo objetivo de ampliar o olhar para um determinado fenômeno.
Segundo Gasparian (1997, p. 19), o conceito de sistemas “invadiu vários campos da 
ciência e penetrou no pensamento popular, na gíria e nos meios de comunicação da massa. 
O pensamento, em termos de sistemas, desempenha um papel dominante, em uma ampla 
série de campos”. Para a psicopedagogia, seus pressupostos vêm ao encontro da necessi-
dade desse profissional entender a construção da aprendizagem a partir de uma rede de 
relações e dinâmicas que envolvem o sujeito da aprendizagem. É importante, não só para o 
profissional da clínica psicopedagógica, que caracteriza como seu cliente a rede de relações 
que sustentam o “paciente identificado” que se identifica por ser possuidor de dificuldades, 
transtornos, deficiências etc., como também, e principalmente, para o profissional que traba-
lha no âmbito da instituição, pois esta é caracterizada como um sistema.
Essa importância reside no fato de essa teoria oportunizar ao psicopedagogo uma me-
lhor análise da dinâmica das relações entre os elementos envolvidos no processo, o que 
auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básica na instituição educacional.
A Teoria Geral dos Sistemas, por oferecer referências teóricas úteis à compreen-
são das leis que regulam os sistemas vivos, torna-se um modelo epistemológico 
cada vez mais eficaz para os profissionais que, trabalhando com a escola e com as 
famílias, podem utilizar os modelos elaborados a partir de observação do com-
portamento de apenas um indivíduo. (GASPARIAN, 1997, p. 35)
2.1 A Teoria Geral dos Sistemas
A palavra sistemas não surgiu no vocabulário de várias ciências de uma hora para a 
outra. As raízes dessa evolução são complexas. Usaremos as reflexões que Maria Cecília 
Gasparian faz em seu livro Psicopedagogia institucional sistêmica (1997, p. 19) sobre essa evolu-
ção, para situar o pensamento sistêmico. Quando a máquina passa a fazer parte do cotidiano 
do homem, muitos comportamentos que antes não suscitavam dúvidas e incompreensão 
começam a ser estudados nas mais diversas áreas. Os problemas econômicos, sociais e polí-
ticos entram em jogo, bem como a relação entre homem e máquina.
Para Gasparian (1997, p. 19), um fator diferencial nessas modificações sociais está rela-
cionado ao surgimento da engenharia dos sistemas e dos campos que se especializaram nas 
ciências dos computadores. “Esse importante fatornão é apenas a tendência da tecnologia 
em fazer as coisas maiores e melhores; trata-se de uma transformação nas características 
básicas de pensamento” (GASPARIAN, 1997, p. 19).
O homem se vê obrigado a lidar com questões mais complexas que envolvem a percep-
ção de totalidades. O pensamento mecanicista e reducionista, que leva a uma visão unidi-
recional, não dá mais conta da demanda do pensamento científico. Pensar sobre o esquema 
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
23
causa-efeito, isolando fatos e comportamentos, tornou-se insuficiente, especialmente para 
as ciências biossociais.
A ideia dessa teoria, que transforma o pensamento das partes para o todo, foi introdu-
zida pelo biólogo Ludwig Bertalanffy, na década de 1920. As lacunas existentes na pesquisa 
e na teoria da biologia levaram esse cientista a pensar os fenômenos da vida de uma forma 
mais sistêmica, isto é, deixar de lado a visão mecanicista que negava o todo.
Ele advogava uma concepção organísmica na Biologia, que acentuasse a conside-
ração do organismo como uma totalidade ou sistema e visse o principal objetivo 
das ciências biológicas na descoberta dos princípios de organização em seus vá-
rios níveis. (GASPARIAN, 1997, p. 20)
A Teoria Geral dos Sistemas nos proporciona uma mudança no modo de pensar sobre 
os fenômenos. Portanto, propõe alguns conceitos que devem ser considerados. Para essa 
teoria, as propriedades das partes só podem ser entendidas pela dinâmica do todo. A teia 
inseparável de relações leva o sistema a caminhar como um bloco, agindo e interagindo para 
sua evolução. Da mesma forma, não há uma estrutura estática, o movimento interno de cada 
estrutura leva à visualização de um processo.
Na concepção do pensamento sistêmico, as teorias científicas devem incluir a com-
preensão do processo de conhecimento, isto é, passam de uma ciência objetiva para uma 
ciência epistêmica. Para Gasparian (1997, p. 26), “[...] à medida que a realidade é percebida 
como uma rede de relações, as descrições de um indivíduo formam igualmente uma rede 
interconexa representando os fenômenos observados. Não há hierarquias nem alicerces”.
Para essa teoria, a dinâmica das relações não deixa que se tenha uma compreensão com-
pleta e definitiva da realidade: todas as teorias e descobertas são limitadas e aproximadas.
2.2 Aplicações do pensamento sistêmico na 
prática psicopedagógica institucional
Os conceitos descritos são fundamentais para o fazer psicopedagógico, seja no âmbito 
clínico ou institucional. Em se tratando do âmbito institucional, o psicopedagogo volta-se 
para trabalhos em grupo, desfocando sua ação da parte, que é o indivíduo, para o todo, que 
são os grupos.
Na sua inter-relação, os grupos formam o todo da instituição. Portanto, para o psico-
pedagogo, o importante é compreender o processo histórico de funcionamento e estabeleci-
mento da estrutura maior que é a instituição a partir das redes de relação. Esse pensamento 
amplia sua visão e lhe dá maior flexibilidade para agir e compreender o estado atual da 
organização, isto é, como ela se caracteriza hoje.
Tomando como base a interpretação dada por Jorge Visca (1999) às unidades de análise 
(Figura 1) que se articulam e aprendem mutuamente, considera-se os conceitos da abor-
dagem sistêmica fundamentais para compreensão da amplitude e flexibilidade da ação 
psicopedagógica. Cada unidade de análise, sujeito, grupo, instituição e comunidade, é a 
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia24
representação do organismo vivo que aprende, sendo que uma influencia a outra e cada 
uma possui elementos constitutivos que se movimentam em interação constante em seu 
interior. Os elementos constitutivos do sujeito são as estruturas afetiva e cognitiva, carac-
terizando uma aprendizagem intrapsíquica. Do grupo, são o conjunto de indivíduos e as 
estratégias e mecanismos interpsíquicos, caracterizando a aprendizagem intragrupal.
Na unidade instituição, os elementos constituintes são o conjunto de grupos e as estra-
tégias e os mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendizagem institucional e, na 
unidade comunidade, esses elementos se caracterizam como o conjunto de instituições e os 
mecanismos e estratégias comunitárias, concebendo a aprendizagem comunitária.
Figura 1 – Unidades de análise.
Sujeito Grupo Instituição Comunidade
Âmbito clínico Âmbito institucional
Fonte: VISCA, 1997. Adaptado.
Seria importante, neste momento, apresentar o conceito de sistema: conjunto de elemen-
tos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um 
todo organizado (GASPARIAN, 1997, p. 27). Um sistema pode ser aberto ou fechado, de-
pendendo do grau de trocas que estabelece com outros sistemas de seu ambiente. A escola, 
por exemplo, pode ser considerada um sistema aberto, pois o movimento constante de seus 
membros proporciona uma interação com elementos de outros sistemas. Esse movimento 
de entrada e saída leva o sistema aberto a uma organização controlada pela informação e 
abastecida pela energia.
2.3 Propriedades dos sistemas abertos 
e sua relação com a psicopedagogia
Pode-se dizer que um sistema aberto apresenta algumas propriedades fundamentais 
para a compreensão da organização e funcionamento das instituições, dentre elas a escola. 
Essas propriedades são explicadas a seguir.
2.3.1 Causalidade circular
Nada pode ser entendido sem estar relacionado com a circularidade das reações en-
tre os elementos de um sistema. Pode também ser conceituada como retroalimentação ou 
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
25
feedback. Esse conceito vem para contrapor a causalidade linear, na qual só uma causa é 
relacionada com um efeito.
Para Gasparian (1997, p. 28), “[...] nessa mesma concepção, todos os elementos de um 
dado processo, no caso da instituição escolar, movem-se juntos”. A descrição do processo é 
feita em termos de relação de informações e organização entre seus membros.
O psicopedagogo, internalizando o pensamento sistêmico na sua prática, deve ser ca-
paz de perceber a escola na sua funcionalidade, identificar um circuito de retroalimentação 
no qual cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição. A intervenção, propriamente 
dita, conduz a instituição a uma nova visão de si mesma, como um todo. Por exemplo, a 
dificuldade de aprendizagem de um aluno, que antes se pensava ser resultado de um deficit 
do próprio sujeito, pode agora ser pensada com base na rede de relações que envolvem esse 
aluno, ou seja, suas relações escolares e familiares.
O conceito de causalidade circular afirma, portanto, que um todo não tem come-
ço nem fim e qualquer tentativa do psicopedagogo de transferir responsabilida-
des para onde o problema começou é tão inapropriada quanto a atitude da classe 
em atirar sobre os membros sintomáticos a culpa de serem a fonte dos problemas 
(GASPARIAN, 1997, p. 29).
2.3.2 Homeostase ou equilibração (movimento)
É um processo que leva à mudança, à transformação. O caráter dinâmico de um sistema 
aberto caracteriza o grau de funcionamento sadio desse sistema, a partir da percepção de 
que esse mesmo sistema tem da necessidade de buscar trocas, de flexibilizar suas fronteiras.
Portanto, o sistema aberto que busca esse equilíbrio, essa homeostase, mostra-se capaz 
de mudar, de realizar trocas e, a partir da retroalimentação ou feedback, ampliar desvios de 
padrões rígidos e imutáveis de interação que o sistema quer manter. O psicopedagogo que 
atua na instituição educacional deve estar atento a como a escola funciona em relação às 
novas situações que deve enfrentar. Por exemplo, a necessidade de ter a família mais perto 
do sistema escolar pode causar resistências e dificultar o movimento da escola em abrir suas 
portas para a família de seu aluno.
Para Gasparian (1997, p. 32), “caberá ao psicopedagogo articular as relações entre os 
subgrupos, para que não ocorram disfunções nos padrões de interaçãoe para que possa 
haver uma harmonia entre o ensinar e o aprender e, consequentemente, um avanço para 
transformações”.
2.3.3 Equifinalidade
Em qualquer sistema, comportamentos diferentes podem levar à mesma consequência. 
Os mesmos resultados podem derivar de condições iniciais diferentes e resultados diversos 
podem advir de circunstâncias semelhantes, o que indica que os parâmetros do sistema pre-
dominam sobre as condições iniciais.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia26
Para o psicopedagogo, esta propriedade é importante no trabalho junto aos professores, 
quando estes tendem a mitificar a construção da queixa escolar com base em um pensamen-
to linear e de uma desresponsabilização frente ao fracasso escolar.
2.3.4 Globalidade ou totalidade
Também pode ser considerada uma propriedade do pensamento sistêmico, pois em um 
sistema não há mudança somente em partes: se uma parte muda, o todo também sofre uma 
mudança. O planejamento da prática interventiva do psicopedagogo deve estar sintonizado 
com essa propriedade, pois ele deve ser capaz de atuar num determinado conjunto de ele-
mentos, ou nos subsistemas, para atingir o todo da instituição.
Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade 
de entender a construção da aprendizagem, por meio da dinâmica e das relações entre os 
elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é 
básico na instituição educacional. Compreender o processo histórico de funcionamento e 
estabelecimento da estrutura maior que é a instituição, com base nas redes de relação, am-
plia a possibilidade de visão em relação à aprendizagem e confere uma maior flexibilidade 
de atuação e compreensão da situação atual da instituição, isto é, como ela se caracteriza no 
aqui e agora.
Segundo Oliveira (2009), desfocar a ação da parte, que é o indivíduo, para o todo, 
que são os grupos, que na sua inter-relação formam o todo da instituição, parece ser 
fundamental na atuação junto à instituição educacional. Internalizar o pensamento sis-
têmico, para uma leitura psicopedagógica, supõe uma capacidade de perceber a escola 
na totalidade de seu funcionamento e de sua estrutura, seu espaço de conhecimento e 
relacional, identificando um circuito de retroalimentação, em que cada sujeito afeta e é 
afetado pelo todo da instituição.
 Ampliando seus conhecimentos
Psicopedagogia sistêmica na instituição para 
crianças com dificuldades de aprendizagem
(POLITY, 2009, p.)
Como você está vendo o trabalho psicopedagógico atualmente?
A psicopedagogia está ganhando um espaço muito grande, muito forte e 
muito bom. Contamos com bons cursos de especialização, consistentes, 
abarcando uma base teórica ampla. Esses cursos também contemplam a 
formação clínica, com prática e supervisão. Assim, o profissional adquire 
condições de desenvolver um trabalho de excelência.
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
27
Ao mesmo tempo, noto nas escolas, nas empresas e nas clínicas um espaço 
aberto para o psicopedagogo. Tenho conhecimento de empresas, que ope-
ram na área de RH, solicitando psicopedagogos para o corpo de profissio-
nais. A psicopedagogia vem se consolidando como área de conhecimento, 
como área de atuação, trabalhando interdisciplinarmente e fazendo as 
pessoas compreenderem que aprender não é algo necessariamente ligado 
ao ensino sistematizado, à escola. “Aprender é algo que se faz o tempo 
todo, durante toda a vida. Depois que deixamos de fazer as coisas por 
reflexos, tudo o que fazemos demanda aprendizagem. Aprendemos nas 
empresas, aprendemos nas instituições, aprendemos nas escolas, apren-
demos com as famílias e nas famílias”, o que amplia muito o campo do 
psicopedagogo.
[...]
Qual a vantagem do enfoque sistêmico no olhar psicopedagógico?
Penso que para melhor compreendermos as questões da aprendizagem, 
elas devem ser consideradas sistemicamente. O que vem a ser isso? A 
escola, a família do aluno, ele próprio, os professores, são todos integran-
tes de um sistema que formam uma unidade e tendem para a manutenção 
de um equilíbrio. Ao olharmos esses subsistemas de forma circular esta-
remos nos responsabilizando, e a todos os envolvidos, pelos processos de 
aprendizagem e pelas possíveis rupturas que possam aí surgir.
Dentro da minha experiência, trabalhando com alunos com a queixa de 
dificuldade de aprendizagem, pude perceber que embora essa possa ser 
uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobre-
maneira sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito 
está inserido. A circularidade, enquanto propriedade dos sistemas, evita 
que sejamos presos pela cômoda possibilidade de eleger uma única causa 
para o problema.
E quanto à instituição, o que o olhar sistêmico propicia?
Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de 
uma metáfora. Assim, quando se fala em olhar sistêmico na instituição 
isso é apenas um recurso que nos auxilia a ordenação de uma realidade 
complexa, possibilitando definições operacionais, lógicas e pragmáticas.
O que este modelo nos permite é perceber como as questões do aprender e 
do saber operam de uma forma relacional e circular. Tanto quem aprende 
como quem ensina, estão ambos implicados e mutuamente responsáveis 
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia28
pelos/nos resultados. Colocar tanto o ensinante quanto o aprendente, 
quanto as famílias de ambos, assim como os terapeutas envolvidos nesse 
processo, a escola, o próprio contexto social, implicados e corresponsáveis 
pela mesma situação. Dessa forma tiramos o foco da criança, deixamos 
de olhá-la como bode expiatório, e redistribuímos o sintoma (no caso, as 
dificuldades de aprendizagem), por todos os envolvidos.
[...]
Quais são os problemas mais comuns encontrados na população de crianças com 
problemas de aprendizagem?
Quando fiz minha tese de mestrado “As dificuldades de Aprendizagem 
à Luz das Relações Familiares: um ensaio sistêmico” ocorreu-me fazer 
uma pesquisa, no colégio, a cerca das “dificuldades” que mais apareciam 
como queixa inicial. À primeira vista, os problemas emocionais emergi-
ram como maioria. Depois, com um olhar mais detalhado e mais atento, 
pude perceber que as dificuldades se sobrepõem. Na verdade, você nunca 
tem uma única causa, mas um conjunto de situações que favorecem o apa-
recimento e a manutenção do sintoma (aqui entendido como dificuldade 
de aprendizagem).
Na maioria das vezes, há um entrelaçamento de vários fatores (por exem-
plo: neurológicos, genéticos, cognitivos, familiares, sociais, escolares 
etc.) que precisam ser compreendidos sistemicamente. Esse movimento 
me permitiu observar o papel fundamental dos sistemas envolvidos, em 
especial o da família, que foi o alvo de minha pesquisa e poder concluir 
que seja qual for a etiologia da dificuldade de aprendizagem o apoio do 
sistema familiar é decisivo para a condução do processo.
Um exemplo que cito na minha dissertação: o estudo de uma criança com 
síndrome de X Frágil (alteração cromossômica caracterizada pela muta-
ção do cromossomo X do par sexual XY. Atinge pessoas do sexo mascu-
lino e caracteriza- se por sintomas como: dificuldade para entender con-
ceitos abstratos, depressão ou hiperatividade, traços de autismo, lentidão 
de raciocínio).
No caso a que me refiro, a criança vem de uma família funcional, onde o pai 
e mãe têm muita clareza para lidar com a situação propiciando, desta forma, 
que a criança desenvolva seu potencial. Apesar das dificuldades próprias do 
quadro, outras variáveis favoráveis estavam presentes e se faziam notar, ofe-
recendo um bom desenvolvimento para a aquisição da aprendizagem.
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
29
Estudei também o caso de um jovem, com queixa de abandono escolar em 
virtude de drogadição, proveniente de uma família disfuncional (onde 
as funções familiaresou não são claras ou não existem famílias onde não 
existem hierarquia, fronteiras, onde filhos e pais são “iguais”). Embora 
ele apresentasse a capacidade cognitiva preservada, sua condição emo-
cional não permitia que ele fizesse uso de suas competências. Assim, o 
fator emocional comprometia o cognitivo, o relacional, o social, que por 
sua vez impediam sua aprendizagem. Novamente voltamos para questão 
sistêmica: as situações não devem ser analisadas isoladamente, porque na 
realidade, o todo não é a soma das partes.
Qual é o limite do psicopedagogo na prática do atendimento psicopedagógico?
Aí entramos numa questão muito interessante que é a Psicopedagogia 
como área de interseção, como um conhecimento multi e interdisciplinar. 
Delimitar o campo de atuação de um profissional é antes de tudo preo-
cupar- se com a qualidade do trabalho e a respectiva competência para 
executá- lo. Daí a importância da regulamentação dos cursos de especia-
lização, dos estágios, da supervisão. Falando em limite da prática profis-
sional, fala-se em Ética e em responsabilidade; em (re)conhecimento de 
seus próprios limites pessoais. O psicopedagogo, por ter uma formação 
pluralista, pode estar apto a exercer práticas diferentes.
Explicando melhor: o psicopedagogo que é também fonoaudiólogo, pode 
trabalhar com os distúrbios da fala. O que é psicanalista está apto a fazer 
interpretações. O que é psicólogo pode fazer terapia, e assim por diante. 
O psicopedagogo que tenha uma formação em terapia familiar está apto a 
atender também a família. Cada um na sua área, tendo em comum a preo-
cupação com a aprendizagem. Creio que o que se pode destacar aqui é a 
possibilidade de se procurar parcerias e trabalhar em redes que ofereçam 
um atendimento adequado aos nossos clientes.
 Atividades
1. Levante três aspectos sobre a construção da queixa escolar, pensando na caracteriza-
ção do fracasso escolar, com base na abordagem sistêmica.
2. Por que a escola poder ser considerada um sistema aberto?
a. Porque o movimento constante de seus membros proporciona interação com 
elementos de outros sistemas.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia30
b. Porque a escola deve manter seus portões sempre abertos para que a família 
possa entrar quando desejar.
c. Porque o professor tem a liberdade de ação dentro da sala de aula.
d. Porque ela se propõe a trabalhar com o aluno, mesmo que ele tenha uma dificul-
dade de aprendizagem.
3. Explique o que significa a mudança de uma visão de causalidade linear para causa-
lidade circular.
 Referências
GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Lemos, 1997.
OLIVEIRA, M.A.C. Psicopedagogia Institucional: a instituição educacional em foco. Curitiba: IBPEX, 
2009.
POLYTI, E. Psicopedagogia sistêmica na instituição para crianças com dificuldades de aprendiza-
gem. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/index.php/entrevistas/2068-psicopeda-
gogia-sistemica-na-instituicao-para-criancas-com-dificuldades-de-aprendizagem> Acesso em: 7 jun. 
2017.
VISCA, J. Os caminhos da Psicopedagogia no 3.º Milênio. 1999. Disponível em: <http://www.psicope-
dagogia.com.br/index.php/9-os-caminhos-da-psicopedagogia-no-3-milenio> Acesso em: 7 jun. 2017.
 Resolução
1. 
• A queixa escolar não é vista partir de sua esrutura e sim de sinais que não expli-
cam a complexidade de sua construção.
• A queixa escolar desresponsabiliza as redes de relações que se estabelecem, deslo-
cando o problema para um sujeito que não aprende.
• A queixa escolar naturaliza comportamentos e atitudes, favorecendo a permanên-
cia de um sistema em um movimento que não permite a transformação.
2. A
3. 
 Causalidade linear – a mesma causa sempre leva ao mesmo efeito.
 Causalidade circular – o efeito de uma causa afeta a sua própria causa, alterando-a e 
sendo alterado por ela simultaneamente.
Fundamentos da Psicopedagogia 31
3
Pensando a escola 
como instituição
O campo de conhecimento da psicopedagogia teve sua origem no atendimento 
aos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem. Porém, os estudos 
realizados nessa área voltam-se cada vez mais para uma ação preventiva, pois foi se 
percebendo ao longo do tempo que é preciso uma ação anterior ao aparecimento dos 
problemas encaminhados à clínica.
Voltado, então, para as instituições que constituem o sujeito da aprendizagem, 
com ações mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a aten-
ção individual em grupal. O suporte da abordagem sistêmica, que produz no psico-
pedagogo uma mudança que alcança seu olhar e sua escuta, transforma a visão redu-
cionista e mecanicista dos fenômenos em uma visão de circularidade e totalidade. Ele 
deve considerar a gama de relações e ter um olhar direcionado para o todo e conceber 
a realidade por inteiro. As questões individuais devem ser pensadas em relação ao 
contexto em que são produzidas e às relações que são estabelecidas.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia32
O caráter interdisciplinar da psicopedagogia coloca-a como um campo que teoriza con-
temporaneamente sobre a questão da aprendizagem, efetivando sua prática na relação entre 
aprendizagem e saberes múltiplos. Não se fundamenta em bagagens conteudistas, mas sim 
em saberes que disputam prazer, configurando uma relação positiva com a aquisição de co-
nhecimentos. Isso nos faz pensar a psicopedagogia de forma articulada, sem rupturas e sem 
barreiras, com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experiências 
vivenciadas no cotidiano institucional.
A escola faz parte da vida do ser humano, ou deveria fazer. Essa instituição, embora 
seja responsável pela sistematização da aprendizagem, caracteriza-se como uma referência 
ligada fortemente ao processo de aprendizagem como um todo. É como se ela fosse o mar-
co do início do processo de aprendizagem, do que é lembrando quando se faz referência 
às primeiras aprendizagens. Portanto, pode-se afirmar que as experiências vivenciadas na 
escola são marcas significativas na aprendizagem, mostrando a importância de a instituição 
educacional não perder o foco do processo de formação do ser humano, que se configura 
intrinsicamente ligado ao processo de sistematização da aprendizagem.
Mesmo refletindo muito sobre o objeto de estudo da psicopedagogia, e visto que a 
aprendizagem está relacionada com muitos campos da atividade humana, o poder dado 
à escola para assumir a responsabilidade sobre esse processo é historicamente relevante. 
Portanto, tradicionalmente é comum se reportar instantaneamente à instituição educacional 
ao se relacionar qualquer aspecto sobre a aquisição do conhecimento, bem como é natural 
que a psicopedagogia tenha sua origem no âmbito institucional contextualizado na escola.
A demanda inicial para o profissional voltado às dificuldades de aprendizagem veio 
de uma inabilidade dessa instituição em lidar com os sujeitos que supostamente não apren-
diam. A psicopedagogia, respondendo a essa demanda, percebeu que a prática clínica não 
dava conta de questões que iam além de obstáculos afetivos, cognitivos ou funcionais, mas 
que estavam relacionadas às questões institucionais externas aos próprios sujeitos.
O outro aspecto importante, nessa questão, foi a possibilidade, com base no caráter 
interdisciplinar da psicopedagogia, de poder ter no seu corpo teórico um respaldo da Teoria 
Geral dos Sistemas. Dessa maneira, o psicopedagogo pode perceber que junto a essa deman-
da clínica vem uma demanda latente da escola, buscando sentido para seu sentimento de 
impotência diante do processo de aprendizagem.
3.1 Psicopedagogia no âmbito institucional
Conhecer os pressupostos que definem a psicopedagogia no âmbito da instituição re-
quer um entendimento anterior que perpassa pelo conceito de psicopedagogia como área 
de estudo, bem como compreender sua abrangência quando se define seu objeto de estudo 
como o ser cognoscente, aquele que busca conhecimento e aprende.Caracterizar a atuação 
da psicopedagogia na instituição exige a compreensão das inter-relações das diferentes uni-
dades de análise da psicopedagogia, indivíduo, grupo, instituição e comunidade.
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
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33
Portanto, ao se tomar como base o que fala Barbosa (2000, p. 103), deve-se ter cuidado 
somente para não fragmentar a psicopedagogia a ponto de descaracterizá-la.
A psicopedagogia institucional e a psicopedagogia clínica estão inseridas em uma mes-
ma disciplina que atua em diferentes âmbitos. Não se pode caracterizar práticas diferencia-
das em cada uma delas, pois se estaria salientando diferentes psicopedagogias.
Para Barbosa (2001, p. 104),
[...] sempre que estivermos lendo referências sobre a psicopedagogia institucio-
nal, leia-se Psicopedagogia atuando no âmbito institucional, e, por isto, apre-
sentando especificidades, o que não impede de relacionarmos seus conteúdos 
aos indivíduos, aos grupos, às comunidades e às culturas que fazem parte da 
construção de uma instituição.
Os profissionais que atuavam junto às questões que envolviam o objeto de estudo da 
psicopedagogia, no âmbito clínico, foram ampliando seu campo de atuação para âmbitos 
mais abrangentes de forma a atuar na etiologia dos obstáculos na aprendizagem, transfor-
mando suas práticas em ações de cunho preventivo, em que a prioridade foca no funciona-
mento da aprendizagem e não nos obstáculos. Esse aspecto ressignifica a ação psicopedagó-
gica no âmbito institucional, pois são as potencialidades que devem ser ativadas para que 
obstáculos sejam vencidos.
A psicopedagogia no âmbito institucional propõe-se, portanto, a estar atenta às inúme-
ras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de infor-
mações que circunda a sociedade.
Para Bossa (2000, p. 89),
[...] a psicopedagogia institucional caracteriza-se pela própria intencionalidade 
do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do 
sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. 
A demanda da instituição está associada à forma de existir do sujeito institucio-
nal, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma creche, 
uma organização assistencial.
Nádia Bossa cita Fagali, que aborda a psicopedagogia institucional, dizendo (FAGALI 
apud BOSSA, 2000, p. 89):
Dependendo da natureza da instituição, a Psicopedagogia pode contribuir traba-
lhando em vários contextos:
• Psicopedagogia familiar: ampliando a percepção sobre os processos de 
aprendizagem de seus filhos, resgatando a família no papel educacional, di-
ferenciando as múltiplas formas de aprender e respeitando as diferenças dos 
filhos.
• Psicopedagogia empresarial: ampliando formas de treinamento, resgatando 
a visão do todo, as múltiplas inteligências, trabalhando a criatividade e os di-
ferentes caminhos para buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função 
humanística e dos sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar 
sobre eles.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia34
• Psicopedagogia hospitalar: possibilitando a aprendizagem, o lúdico e as ofi-
cinas psicopedagógicas com os internos.
• Psicopedagogia escolar: priorizando diferentes projetos.
• Diagnóstico da escola.
• Busca da identidade da escola.
• Definições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identida-
de diante do aprender.
• Instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores 
sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender
• Reprogramação curricular, implantação de programas e siste- 
mas avaliativos.
• Oficinas para vivência de novas formas de aprender.
• Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.
• Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno 
no processo.
• O papel da escola no diálogo com a família. 
A ação interventiva do psicopedagogo ressalta as aprendizagens múltiplas construídas 
no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisições e a sua reestruturação psico-
lógica, por intermédio da crença na sua capacidade de aprender sempre.
Segundo Visca (1991, p. 15), “a ampliação no âmbito da Psicopedagogia nos deu a pos-
sibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade, quanto de extrapolar estes 
conceitos para o macrossistema, os quais antes não tinham sido pesquisados”.
A partir desse pressuposto, como vimos anteriormente, ele propõe uma análise do pro-
cesso de aprendizagem com base em quatro unidades de análises, determinando diferentes 
âmbitos: o indivíduo, o grupo, a instituição e a comunidade (VISCA, 1997, p. 22).
Figura 1 – Unidades de análise do processo de aprendizagem.
Comunidade
Instituição
Grupo
Indivíduo
Fonte: VISCA, 1997. Adaptado.
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Fundamentos da Psicopedagogia
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No que se refere ao indivíduo, que se caracteriza como a primeira unidade de análise, 
Visca (1997) trabalhou com a hipótese da evolução da atenção ao indivíduo com dificuldade 
de aprendizagem até o atendimento no nível preventivo.
A segunda unidade de análise, o grupo, é vista como funcional que também aprende. 
A tarefa da psicopedagogia consiste em aprender a aprender por meio de atividades que 
emergem do grupo como uma forma de resolução de conflitos cognitivo-afetivos. Portanto, 
ele pode ser estudado, em função do vetor de aprendizagem, sendo importante diferenciar, 
na unidade funcional da aprendizagem grupal, a aprendizagem do grupo e a aprendizagem 
em grupo. Deve-se considerar que saber compreender a aprendizagem do grupo implica em 
uma tarefa mais complexa e completa.
Portanto, o grupo constitui um nível de integração superior ao indivíduo, é um sistema 
ativo, no qual é possível reconhecer processos que são estratégias e mecanismos intrapsí-
quicos (do próprio sujeito) como também aprendizagens intragrupais, configurando-se no 
alcance de todos os graus de estabilidade.
A terceira unidade diz respeito à instituição, que, nesta visão, é concebida como um 
conjunto de normas, costumes, usos etc. que permanecem por um tempo em funcionamento 
e servem como referencial para a conduta grupal.
Considerando esse conceito, o enfoque psicopedagógico leva a perceber que no interior 
da instituição os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo em que são configurados por 
normas próprias, porém sob a rigidez da ação institucional. Os conflitos frente a esta ação 
ajudam a entender o processo da aprendizagem institucional.
Quando o nível institucional permite o desenvolvimento da aprendizagem, é fácil per-
ceber um movimento adequado de crescimento, que desarticula qualquer possibilidade de 
oclusão ou cristalização e fecha-se a intercâmbios, impossibilitando a concretização de um 
processo de aprendizagem conseguinte àquele que a constitui.
Partindo desses pressupostos da psicopedagogia institucional, volta-se o foco para a 
instituição educacional, ou melhor, à prática da psicopedagogia no âmbito da instituição 
educacional. A rede de relações que permeia a ação do psicopedagogo exige, desse profis-
sional, um estudo aprofundado de todos os aspectos que se constituem como fundamentais 
para essa ação.
A instituição educacional cumpre uma importante função social, socializando conheci-
mentos disponíveis, promovendo o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de 
conduta, dentro de um projeto social mais amplo. Porém, por outro lado, o espaço escolar 
sistematizado vem ao longo de sua história priorizando a dimensão cognitiva em detrimen-
to de um lugar para instância afetiva, no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Esse posicionamento contribui para que o fenômeno da aprendizagem continue a ser 
percebido como um processo racional, no qual o educador manipula o cognitivo, repetindo 
informações que devem ser acumuladas e memorizadas.
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Fundamentos da Psicopedagogia36
3.2 A escola e seuselementos institucionais
A contemporaneidade da educação não permite que o educador, que hoje está à frente 
da sistematização da aprendizagem, deixe de considerar o que muitas pesquisas vêm mos-
trando, que as razões mais fortes dadas por alunos quando se pergunta do porquê de gostar 
da escola, estejam relacionadas mais com as relações de convívio que ela facilita do que com 
os objetivos acadêmicos.
Esse fato é totalmente contraditório daquilo que historicamente tem sido priorizado 
em uma escola essencialmente conteudista e sistemática, apesar do discurso oficial sobre a 
formação integral do sujeito. De qualquer forma, esses resultados mostram que é importan-
te considerar a dimensão relacional da instituição escolar. As aprendizagens de conteúdo 
sociais parecem favorecer sobremaneira a aquisição de conteúdos acadêmicos. O sentimen-
to de pertença, que é possível ser desenvolvido na convivência dos atores da aprendiza-
gem, fortalece um sistema não só afetivo como funcional, social e cognitivo do sujeito da 
aprendizagem.
Estrela (1994, p. 44), quando se refere à escola como um sistema social, como instituição 
ou como organização, cita Hoyle e sublinha estas expressões equivalentes que devem ser 
diferenciadas sendo que, “enquanto sistema, a ênfase é posta na interação das partes, en-
quanto instituição, a ênfase é posta nos valores que se transmite e se recebe, nas convenções 
e situações estabelecidas e enquanto organização nas estruturas formais e informais”.
Nessa complexidade que se apresenta à escola, o que vem à tona é sempre a diversidade 
de atores que nela desempenham seus papéis, por meio de um referencial próprio de com-
preensão das normas, valores e regras que a regem. Portanto, saber entender sobre relações 
humanas também é um pré-requisito importante para o psicopedagogo.
A configuração de uma rede de relações que vai se estabelecer a partir da cultura orga-
nizacional, que pode ser definida por “normas e valores do sistema formal e sua reinterpre-
tação pelo sistema informal” (KATZ; KAHN apud ESTRELA, 1994, p. 44) é alvo de estudo 
aprofundado pelo psicopedagogo quando seu objetivo é trabalhar no âmbito da instituição 
educacional.
Segundo Barbosa (2001, p. 66), é preciso conceber a realidade como inteira, e a escola 
acolher no seu interior, diariamente, uma diversidade enorme de relação, além de ter de in-
teragir com situações externas, culturais, políticas, educacionais, que podem intervir no seu 
movimento positivo ou negativo.
Todas essas relações contribuem para a complexidade da instituição escolar que, em 
muitos casos, não consegue administrá-las, gerando confusões de papéis e funções, provo-
cando sintomas de desorganização, de dificuldade de comunicação e de execução. É impor-
tante, portanto, centrar-se para dar conta de toda essa realidade, na perspectiva pedagógica 
da escola e, para isso, Estrela (1994, p. 45) estabelece uma pirâmide quadrangular (Figura 2), 
sistematizando a escola como instituição.
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
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Figura 2 – Escola como instituição.
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Funções e papéis 
(formais e informais)
Currículo real
(expresso e esco
ndido)
Física 
(espaço e construção-
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Programática-normativa
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Clima (espírito, ethos)
Estrutura
Fonte: ESTRELA, 1994, p. 45.
A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro componentes:
• humana, isto é, os grupos sociopedagógicos existentes na escola, as configurações 
grupais que se estabelecem por funções, por aproximação afetiva, por tarefa etc.;
• programática-normativa, constituindo um ponto de referência comum aos dife-
rentes grupos, é a base em que assenta a escola, são demarcações que norteiam a 
convivência grupal, bem como delimitam cargos e funções, direitos e deveres;
• financeira-administrativa, pois as fontes de financiamento e as formas de ges-
tão modificam as relações de poder dentro da instituição (vejam, por exemplo, 
as formas diferentes de pressão dos pais a que estão sujeitas as escolas conforme 
são públicas ou privadas ou as fontes de pressão decorrentes da atual autonomia 
universitária);
• física, constituída pelos espaços físicos e equipamentos que limitam ou facilitam 
certos tipos de relação.
A dinâmica é formada pelas quatro faces da pirâmide:
• hierarquia, estabelecendo relações de poder, normatividade e autoridade;
• funções e papéis dos vários grupos, desempenhados e esperados, formais e 
informais;
• comunicação formal e informal, com as suas redes e normas formais e informais;
• currículo real, diferente do currículo proposto, na sua dimensão expressa e 
escondida.
Interpretar uma história educacional, com base nessa sistematização, requer um olhar 
para o interior do funcionamento da escola, caracterizando-a única e essencialmente como 
uma instituição social, configurada por relações humanas, com padrões de interação própria, 
definindo o comprometimento dos valores acadêmicos e das estruturas organizacionais.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia38
Esse caráter que configura a relação entre estrutura e dinâmica, dado ao funcionamento 
da instituição educacional, que a coloca no status de uma organização, pode ser considerado 
como clima, que seria, em relação à pirâmide proposta por Estrela (1994), o topo, definido 
como o composto de normas, expectativas e crenças compartilhado pelos participantes des-
se sistema.
Pode-se dizer que as escolas mais eficazes combinam a preocupação com o rendimento 
do aluno, processos adequados de ensino e um bom ambiente relacional, fortalecido por um 
conjunto de regras coerentes e consistentes.
3.3 O sistema escolar e seus elementos
Pode-se conceituar sistema como um conjunto de elementos materiais, ou não, que de-
pendem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado. O siste-
ma escolar corresponde, a partir de sua estrutura humana e organizacional, a esse conceito, 
podendo-se afirmar que é um sistema aberto, pois mantém um movimento constante de 
relação com outras instituições, estabelecendo fronteiras de entrada e saída de elementos de 
outros sub ou suprassistemas.
Desse modo, parece fundamental, neste momento, retomar alguns conceitos da Teoria 
Geral dos Sistemas, pois como se viu, a escola descrita até aqui caracteriza-se como um sis-
tema, essencialmente um sistema aberto.
A comunidade que insere a instituição educacional é um suprassistema que traz à es-
cola uma série de informações e uma multiplicidade de elementos necessários para o de-
senvolvimento de sua função educativa e devolve a ela os produtos de sua atuação, num 
processo denominado retroalimentação. Qualquer disfunção nesse processo pode ser repre-
sentada por um sintoma que acaba sendo revelado no processo de aprendizagem, no inte-
rior da instituição educacional.
Segundo Gasparian (1997, p. 60), “a sociedade também possui um corpo de conheci-
mento, desenvolvido no transcorrer de sua história”, e é desse conhecimento que o sistema 
escolar retira o conteúdo de seus currículos e programas. Por conseguinte, a escola contribui 
para a melhoria do nível cultural da população e para o aperfeiçoamento individual e for-
mas de recursos humanos.
Portanto, considera-se a importância da visão sistêmica para a prática da psicopeda-
gogia no âmbito da instituição educacional, pois supera a relação de causa e efeito sobre os 
fenômenos institucionais que sustentam o processo de aprendizagem. Segundo Gasparian 
(1997, p. 56), pensar a escola à luz da psicopedagogia, “significa analisar um processo que 
inclui questões metodológicas relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de 
quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e