INTRODUÇÃO-À-NEUROCIÊNCIA-E-NEUROEDUCAÇÃO-DIAGRAMADA (1)

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Introdução à Neuroci-
ência e Neuroeducação 
 
 02 
 
 
 
1. Apresentação 4 
Introdução 5 
Neurociência 6 
1.1. Neurociências: O Que É 6 
1.2. Sistema Nervoso Humano 7 
1.3.Principais Temas e Grupos de Pesquisa em 
Neurociência no Brasil 9 
 
2. Neuroeducação 12 
2.1. A Neuroeducação como Ciência Multidisciplinar 13 
2.2 Posicionamentos sobre a Neuroeducação 16 
2.3. Os Neuroeducadores 20 
 
3. O Cérebro e Aprendizagem 22 
3.1.Estratégias de Ensino Baseadas nas Neurociências 23 
3.2.As Neurociências e a Formação dos Professores 28 
Considerações Finais 31 
 
4. Referências Bibliográficas 33 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
1. Apresentação 
 
 
Fonte: www.cozex.com.br1 
 
rezado (a) aluno (a), 
Durante essa disciplina estuda-
remos sobre uma ciência nova que 
estuda o sistema nervoso com ênfase 
no cérebro, chamada de neurociên-
cia.O foco do estudo é como a neuro-
ciência pode ser aplicada ao ensino e 
aprendizagem criando a chamada 
neuroeducação. 
É uma discussão atual e real as 
dificuldades que a educação vem en-
frentando para atingir seu objetivo 
de universalidade, uma vez que a ga-
rantia de acesso não significou 
 
1 Retirado em www.cozex.com.br 
aprendizagem para todos; ao con-
trário, o grande número de evasões 
e repetências demonstram que mui-
tos dos que chegam à escola saem 
dela por não conseguirem se famili-
arizar com o padrão exigido. 
Os conhecimentos da neuroci-
ências aplicados à neuroeducação 
podem ser os proporcionadores de 
uma educação que perceba a neces-
sidade de visualizar o ser humano 
em sua integralidade, que faz de 
cada ser único, devendo ter sua indi-
vidualidade respeitada. 
P 
 
 
5 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Nesse aspecto muitos dos de-
nominados problemas de aprendi-
zagem podem ser redimensionados, 
através de uma explicação científica 
sobre o funcionamento dos neurô-
nios e como os estímulos externos 
podem atuar na promoção de estí-
mulos que facilitam o funciona-
mento neural. 
A necessidade de um conheci-
mento sobre a neuroeducação por 
parte dos educadores justifica o es-
tudo do assunto apresentado, fa-
zendo com que novas abordagens 
surjam com o intuito de transformar 
nossa educação. Bons estudos para 
todos nós! 
 
Introdução 
 
Nessa etapa do trabalho va-
mos discutir sobre a neuroeducação 
como caminho para a escola atingir 
todos os seus alunos, promovendo a 
aprendizagem. 
Aqui cabem todos os educado-
res, desde gestores até os auxiliares 
de serviços gerais, uma vez que to-
das as ações dentro do ambiente es-
colar são ações educativas. 
Para adentrarmos no assunto, 
no primeiro capítulo será apresen-
tada a neurociência, como ciência 
recente que estuda o desenvolvi-
mento do sistema nervoso, inclu-
indo o desenvolvimento do cérebro e 
os estímulos neurais que proporcio-
nam a aprendizagem. 
Ainda, no primeiro capítulo 
será apresentado o funcionamento 
do sistema nervoso e os principais 
temas e grupos de pesquisa realaci-
onados a neurociências no Brasil. 
No segundo capítulo a aborda-
gem será a neuroeducação como 
ramo de estudo das neurociências, 
importante para o desenvolvimento 
de uma nova perspectiva para avan-
ços na educação. 
Também, no segundo capítulo 
será apresentada a neurociência 
como ciência multidisciplinar que 
adentra no campo da educação, ge-
rando controvérsias, mas ao mesmo 
tempo criando a categoria dos neu-
roeducadores. 
Finalizando, o terceiro capí-
tulo discutirá sobre o funciona-
mento do cérebro e como a aprendi-
zagem se constrói nessa parte do 
corpo humano, apresentando a 
questão dos estímulos neurais. 
Ainda serão apresentadas es-
tratégias de ensino baseadas na neu-
rociência, colocando algumas meto-
dologias que podem ser aplicadas 
em sala de aula e a necessidade da 
formação dos professores baseada 
na neurociências. 
Pretende-se assim, começar 
uma discussão através de uma apre-
sentação dessa perspectiva para a 
 
 
6 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
educação que possibilitará desen-
volver metodologias e ações que ga-
rantam que a educação avance em 
prol de uma aprendizagem de quali-
dade como direito de todos. 
 
Neurociência 
 
A neurociência ainda é uma 
novidade no campo científico, de-
senvolvendo pesquisas e estudos so-
bre o desenvolvimento neurológico 
dos indivíduos. Durante algum 
tempo ficou restrita ao âmbito da 
medicina, mas os avanços tecnológi-
cos possibilitaram que se tornasse 
mais conhecida e ampliado seu 
campo de atuação. Assim é impor-
tante que, também os educadores 
tomem conhecimento dessa ciência. 
 
1.1. Neurociências: O Que É 
 
Os avanços científicos são uma 
realidade e o interesse no estudo do 
homem em suas diversas vertentes 
sempre foi um interesse humano. 
Nesse sentido, compreender como o 
corpo humano funciona, suas inter-
ligações e os reflexos dos aspectos fi-
siológicos com os comportamentais 
continua sendo um tema de investi-
mento para a ciência. Assim: 
 
A neurociência compreende o 
estudo do sistema nervoso e 
suas ligações com toda a fisiolo-
gia do organismo, incluindo a 
relação entre cérebro e compor-
tamento. O controle neural das 
funções vegetativas – digestão, 
circulação, respiração, homeos-
tase, temperatura –, das fun-
ções sensoriais e motoras, da 
locomoção, reprodução, ali-
mentação e ingestão de água, os 
mecanismos da atenção e me-
mória, aprendizagem, emoção, 
linguagem e comunicação, são 
temas de estudo da neurociên-
cia. (VENTURA, 2010, p.123). 
 
Portanto compreender o fun-
cionamento do cérebro em seus vá-
rios aspectos, percebendo ser esse 
órgão um regulador e controlador de 
todo o corpo, nos aspectos físicos, 
comportamentais e emocionais faz 
com que a Neurociência estude: 
 
Os neurônios e suas moléculas 
constituintes, os órgãos do sis-
tema nervoso e suas funções es-
pecíficas, e também as funções 
cognitivas e comportamento 
que são resultantes da atividade 
dessas estruturas. (CONSENZA 
& Guerra, 2011, p. 142 
 
Ventura (2010) afirma que 
desde a década de 1990, o governo 
dos estados Unidos destacou a neu-
rociência, destacando 1990 como a 
‘Década do Cérebro’.Ainda, de 
acordo com a autora, muitos consi-
deram o século 21 como o século do 
cérebro, onde as grandes conquistas 
da humanidade estarão dirigidas 
para a compreensão das funções 
neurais humanas. 
A neurociência não só deve ser 
considerada uma disciplina, 
 
 
7 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
mas um conjunto de ciências 
cujo sujeito de investigação é o 
sistema nervoso com particular 
interesse em como a atividade 
do cérebro se relaciona com a 
conduta e a aprendizagem. O 
propósito geral da neurociên-
cia, declaram Kandel, Schwartz 
e Jessel (1997), é entender 
como o encéfalo produz a 
marca individual da ação hu-
mana. O termo neurociência in-
clui, pois, segundo Blakemore e 
Frith (2000) todos os tipos de 
estudo do cérebro. (MORINO & 
SILVA, 2012, p.31) 
 
A neurociência investiga desde 
dentre seus objetivos, os mecanis-
mos das doenças neurológicas e 
mentais por meio do estudo do sis-
tema nervoso normal e patológico, 
além de investigar demais alterações 
cerebrais que podem ser resultado 
de eventos ambientais como trauma, 
agentes infecciosos ou tóxicos; por 
tumores, mutações gênicas e defei-
tos congênitos; por eventos vascula-
res e deficiências nutricionais, e por 
muitos outros fatores. 
Considerando serem os neurô-
nios o cerne do estudo da neurociên-
cia, faremos uma breve apresenta-
ção do mesmo. 
 
1.2. Sistema Nervoso Humano 
 
O sistema nervoso humano é 
dividido em sistema nervoso central 
(SNC) e sistema nervoso periférico 
(SNP). O sistema nervoso central se 
localiza no crânio e na coluna verte-
bral e o sistema nervoso periférico 
está integrado por vários nervos fora 
do crânioe da coluna vertebral, es-
ses nervos são chamados de gânglios 
periféricos e os receptores sensori-
ais. 
Os nervos do sistema nervoso 
periférico levam os impulsos ao sis-
tema nervoso central são chamados 
de aferentes ou sensitivos; e os que 
levam os impulsos do cérebro ao sis-
tema nervoso periférico são chama-
dos de eferentes ou motores (BAR-
BADO et al. 2002). 
O encéfalo está dividido em 
três partes que são o metencéfalo 
que inclui o cerebelo e a parte mais 
inferior do tronco cerebral; o mesen-
céfalo que cobre a parte superior do 
tronco cerebral; o resto do cérebro é 
considerado como prosencéfalo que 
cobre a área límbica, o tálamo, o hi-
potálamo, o hipocampo, a amídala, o 
cérebro e a crosta cerebral. (SALAS, 
2007, p. 43). 
O cérebro é uma massa suave 
e gelatinosa, sendo a maior área das 
quatro partes. Sua superfície é cinza 
clara, enrugada e marcada por sul-
cos chamadas fissuras. 
Uma grande fissura ocorre 
desde a frente até a nuca; divide o 
cérebro em duas metades, chamadas 
de hemisférios cerebrais. Os nervos 
do lado esquerdo do corpo cruzam 
até o hemisfério esquerdo, e os do 
 
 
8 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
lado direito até o hemisfério direito. 
Os dois hemisférios estão conecta-
dos por fibras nervosas chamadas de 
corpo caloso. (SALAS, 2007, p. 47) 
O córtex cerebral é composto 
por seis capas de células envolvidas 
em torno de 10.000 fibras conecta-
das por polegada cúbica. Onde tem 
lugar a maior parte da ação humana. 
O pensamento, a memória, a fala e o 
movimento muscular são controla-
dos por estas áreas no cérebro. (SA-
LAS, 2007, p. 47) 
 
 
Fonte: www.sanarmed.com 
 
O metencéfalo controla os sis-
temas involuntários do corpo atra-
vés do tronco cerebral, onde reside 
outra estrutura chamada de sistema 
ativador reticular. (SALAS, 2007, 
p.44). 
O prosencéfalo cobre o resto 
do cérebro e contém partes essenci-
ais para a aprendizagem e a memó-
ria. 
Aqui a informação examinada 
pelo sistema ativo reticular continua 
seu caminho através da mente. O 
que acontecerá com essa informação 
dependerá do estado emocional, fí-
sico e intelectual do aprendiz. (SA-
LAS, 2007, p. 45). 
Cada um dos dois hemisférios 
está dividido em quatro lobos: occi-
pital, temporal, parietal e frontal. Os 
dois lobos occipitais estão na parte 
traseira do cérebro e processam a in-
formação visual. (SALAS, 2007, p. 
48). 
Quando os estímulos visuais 
são transmitidos pelo tálamo, a in-
formação é enviada a esses lobos. 
Aqui é processado e tem lugar o re-
conhecimento dos objetos vistos. 
(SALAS, 2007, p. 48). 
Um neurônio é composto por 
três partes básicas: o corpo celular, 
os dendritos e o axônio. Diferente 
das demais células os neurônios têm 
milhares de ramos que emergem do 
seu núcleo, sendo chamados de den-
dritos. (SALAS, 2007, p. 23) 
Os dendritos são extensões al-
tamente ramificadas e densas do 
corpo da célula que recorrem à in-
formação e conduzem os impulsos 
até o corpo celular. Os dendritos re-
cebem impulsos elétricos de outros 
neurônios e os transmitem através 
do axônio. (SALAS, 2007, p. 23) 
O axônio é comumente uma 
larga e fina fibra que conduz os im-
pulsos nervosos desde o corpo da cé-
lula a outro neurônio, músculo ou 
 
 
9 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
glândula e normalmente há um só 
axônio por neurônio. (SALAS, 2007, 
p. 23) 
 
Fonte: www.pinterest.es 
 
Todas essas informações são 
extremamente relevantes quando se 
precisa entender a relação do cére-
bro com a cognição é o conheci-
mento, assunto a ser tratado nos 
próximos capítulos desse estudo. 
No Brasil a neurociência ini-
ciou-se desde 1940, estando consoli-
dada com tradição e ampla repre-
sentação em nosso país. Os temas 
de pesquisa dos principais grupos de 
neurociência no Brasil são: 
1.3. Principais Temas e Grupos de Pesquisa em Neurociência no 
Brasil 
Tema Departamento Universidade 
Memória Bioquímica 
Fisiologia 
Psic. Experimental 
ICB-UFRG 
SIB-USP 
IP-USP 
Psicofarmacologia (ansie-
dade, depressão, modelos 
animais para doença 
mental, propriedades far-
macológicas de produ-tos 
naturais) 
Psicobiologia 
Psicobiologia 
Farmacologia 
Psic. Experimental 
Fisiologia 
UNIFESP 
FFCLRP-USP 
UFSC 
IP-USP 
FM-UNICAMP 
Sistema visual (morfolo-
gia, neuroquímica, eletro-
fisiologia, psicofísica e ge-
nética) 
Neurobiologia 
Fisiologia 
Psic. Experimental 
Fisiologia 
Psicologia 
Psicologia 
Psicologia 
Psicologia 
IBCCF-UFRJ 
ICB-USP 
IP-USP 
C C B - U F PA 
U F PA 
FFCLRP-USP 
UFPEUnB 
Comportamento animal e 
neuroetologia 
Psic. Experimental 
Zoologia 
Psicobiologia 
Psicologia 
IP-USP 
UFMG 
UFRN 
UFSC 
Epilepsia Fisiologia, Neurologia 
Psicobiologia 
Psicobiologia 
Fisiologia 
UNIFESP 
UNIFESP 
FFCLRP-USP 
UFPR 
Organização funcional do 
sistema nervoso (morfolo-
gia, células tronco, plasti-
cidade) 
Neurobiologia 
Anatomia 
Fisiologia e Biofisica 
Fisiologia 
IBCCF-UFRJ 
ICB-UFRJ 
ICB-USP 
C C B - U F PA 
Nutrição Fisiologia 
Fisiologia 
Psicobiologia 
UFPE 
C C B - U F PA 
FFCLRP-USP 
 
 
10 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Sono e Cronobiologia Psicobiologia 
Fisiologia Clínica 
Fisiologia e Biofísica 
UNIFESP 
FM-USP 
ICB-USP 
Nutrição, desenvolvi-
mento e funções neurais 
Nutrição 
Neurobiologia 
Neurologia 
Psicobiologia 
UFPE 
IBCCF-UFRJ 
UNIFESP 
FFCLRP-USP 
Doença mental (esquizo-
frenia, doença do pânico) 
Psiquiatria 
Farmacologia 
Psiquiatria 
FM-USP 
UFSC 
FMRP-USP 
Neurociência computaci-
onal 
Eletricidade 
Ciência Computacional 
EP-USP 
IME-USP 
IF-USP 
FFCL-USP-RP 
IQF-USP-SC 
Neuroregeneração em 
acidente vascular cerebral 
e doença de Parkinson 
Biologia celular 
Anatomia 
Neurobiologia 
Neurologia 
Bioquímica 
ICB-USP 
ICB-UFRJ 
IBCCF – UFRJ 
UNIFESP 
UFRGS 
Fonte: Tabela 2. VENTURA, Dora Fix. Um Retrato da Área de Neurociência e 
Comportamento no Brasil. p.126. 
 
 
As diversas áreas representadas 
nas neurociências brasileiras 
surgiram de forma espontânea, 
de meados do século passado 
para cá, refletindo oportunida-
des de treinamento em centros 
do exterior para os pioneiros da 
área. Sua diversificação cobre 
uma razoável extensão do 
campo das neurociências, em-
bora ainda existam muitas lacu-
nas. Mais do que cobrir todas as 
lacunas, contudo, devemos 
pensar no que seria relevante 
procurar desenvolver em nosso 
meio. Propomos, a seguir, al-
guns objetivos que poderão 
nortear futuras direções de de-
senvolvimento. 
(VENTURA, 2010, p.128). 
 
O que foi apresentado até aqui 
demonstra que a neurociência apre-
senta uma diversidade de interesses, 
inclusive na área educacional, apli-
cando os conhecimentos sobre o 
funcionamento dos neurônios no 
sentido da aprendizagem, rece-
bendo esse campo, o nome de neu-
roeducação, sendo esse o assunto 
que passaremos a apresentar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
2. Neuroeducação 
 
 
Fonte: educacaocientifica.com2 
 
neurociência é uma ciência 
nova e ultrapassando as áreas 
acadêmicas, estende-se à educação, 
encontrando alunos, professores, 
pais e coordenadores. 
Segundo Consenza & Guerra 
(2011), conhecendo o funciona-
mento do cérebro o trabalho do pro-
fessor pode ser mais eficiente e sig-
nificativo, pois: 
 
Conhecer a organização e as 
funções do cérebro, os períodos 
receptivos, os mecanismos da 
linguagem, da atenção e da me-
mória, as relações entre cogni-
ção, emoção, motivação e de-
sempenho, as dificuldades de 
aprendizagem e as intervenções 
 
 
2 Retirado em educacaocientifica.com 
a elas relacionadas contribui 
para o cotidiano do educador e 
da escola, junto ao aprendiz e à 
sua família. (CONSENZA & 
GUERRA, 2011, p. 143). 
 
Esse novo campo de interesse 
educacional iniciou-se nos anos de 
1970, com Howard Gardner, queapresentou a falta de um elo entre a 
neurologia, à psicologia e a educação 
para formar neuro-educadores 
(ZARO, 2014). 
Assim é preciso reafirmar que 
“a neuroeducação é um novo campo 
multidisciplinar de conhecimento e 
de atuação profissional nas áreas da 
docência e da pesquisa educacional” 
A 
 
 13 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
(ZARO, 2014, p. 2). Ela aborda o co-
nhecimento e a inteligência inte-
grando a Psicologia, a Educação e as 
Neurociências. 
 
2.1. A Neuroeducação como Ci-
ência Multidisciplinar 
 
Consenza & Guerra (2011, p. 
143) afirmam que “saber como o cé-
rebro aprende não é suficiente para 
a realização da ‘mágica do ensinar a 
aprender’,”, mas “é possível relacio-
nar algumas explicações neurobioló-
gicas com os assuntos pedagógicos”. 
Galvão (2017) acredita que a utiliza-
ção de estratégias pedagógicas que 
valorizem o funcionamento cerebral 
contribuirá para uma aprendizagem 
efetiva. 
O que é corroborado por Zaro 
(2014) que afirma que os comporta-
mentos da aprendizagem é o princi-
pal objetivo da neuroeducação. 
Segundo Galvão (2017), a neu-
roeducação baseia-se em três di-
mensões fundamentais para a 
aprendizagem: que são a atenção, a 
motivação e a memória. 
 Nos mecanismos da cognição, 
o contingente de informações é sele-
cionado pela atenção e por fatores 
motivacionais até materializar-se bi-
oquimicamente nas regiões cere-
brais da memória,o que se consolida 
na aprendizagem(Galvão, 2017). 
A atenção e a motivação estão 
relacionadas no processo de forma-
ção da memória (Galvão, 2017), mas 
também a emoção e seus aspectos 
socioculturais são essenciais para a 
memória, tendo um papel impor-
tante em transformar uma “Infor-
mação” em “Aprendizagem. 
 
Há uma relação complexa e 
mútua entre atenção, interesse, 
motivação experiência e memó-
ria; então, quanto mais conhe-
cimento você adquire sobre 
uma área específica, mais inte-
resse terá nele – e seu conheci-
mento e interesse irão reforçar 
um ao outro, aumentando sua 
memória para materiais na-
quela área (FOSTER, 2009, 
p.127). 
 
De acordo com Consenza & 
Guerra (2011), emoção é um fenô-
meno que assinala a presença de 
algo importante ou significante de 
um determinado momento da vida 
de um indivíduo. Ela se manifesta 
por meio de alterações na sua fisio-
logia e em seus processos mentais e 
mobiliza os recursos cognitivos exis-
tentes, como a atenção e a percep-
ção. (CONSENZA & GUERRA, 
2011). 
 
(...) são fenômenos que assina-
lam a presença de algo impor-
tante ou significante em um de-
terminado momento da vida de 
um indivíduo. Elas se manifes-
tam por meio de alterações na 
sua fisiologia e nos seus proces-
 
 14 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
sos mentais e mobilizam os re-
cursos cognitivos existentes, 
como a atenção e a percepção 
(COSENZA & GUERRA, 2011, 
p. 75). 
 
A atenção é um fenômeno que 
nos possibilita a capacidade de foca-
lizar, em cada momento, determina-
dos aspectos do ambiente, deixando 
de lado o que for dispensável. (Con-
seza & Guerra, 2011). 
Segundo Galvão (2017), a mo-
tivação resulta de um processo fisio-
lógico vinculado a um mecanismo 
dedicado à recompensa. A partir de 
um estímulo por impulsos elétricos 
na área tegumentar ventral, ocorre a 
liberação de dopamina que alcança o 
núcleo accumbense segue para o 
córtex pré-frontal, proporcionando 
a sensação de prazer e bem-estar 
que mobiliza a atenção da pessoa e 
reforça o seu comportamento (GAL-
VÃO, 2017). Já a memória, é o pro-
cesso de arquivamento seletivo de 
informações, consolidando-se no 
conjunto de processos neurológicos 
e psicológicos que possibilitam a 
aprendizagem (KANDEL apud GAL-
VÃO, 2017, p. 32). Lent (2005) rea-
firma o mesmo ao dizer que a me-
mória: 
 
(...) é a capacidade que tem o 
homem e os animais de arma-
zenar informações que possam 
ser recuperadas e utilizadas 
posteriormente. Difere da 
aprendizagem, pois esta é ape 
nas o processo de aquisição das 
informações (LENT, 2005, 
p.588). 
 
Lent (2005) acrescenta a esse 
mecanismo a percepção, afirmando 
que: 
Percepção é a capacidade de as-
sociar as informações sensori-
ais à memória e à cognição de 
modo a formar conceitos sobre 
o mundo e sobre nós mesmos e 
o orientar nosso comporta-
mento. Os primeiros estágios 
da percepção consistem no pro-
cessamento analítico realizado 
pelos sistemas sensoriais, desti-
nados a extrair de cada objeto 
suas características, que na ver-
dade consistem nas submodali-
dades sensoriais: cor, movi-
mento, localização espacial, 
timbre, temperatura etc. Com-
binações dessas características 
passam então por vias paralelas 
cooperativas no SNC [sistema 
nervoso central], que gradati-
vamente reconstroem o objeto 
como um todo, para que ele 
possa ser memorizado ou reco-
nhecido, e para que possamos 
orientar nosso comportamento 
em relação a ele. A modalidade 
visual é a que está mais bem es-
tudada a esse respeito, conhe-
cendo-se uma via cortical dor-
sal, destinada a identificação 
das relações espaciais dos obje-
tos com o observador e com o 
mundo, e uma via ventral, cuja 
função é reconhecer o objeto, 
dando-lhe um nome e identifi-
cando a sua função e a sua his-
tória (LENT, 2005, p.556). 
 
Esse acréscimo é fundamental 
no sentido de compreender como es-
sas representações são desenvolvi-
das no âmbito do cérebro, pois: 
 
 15 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
A mente humana não é uma câ-
mera de vídeo. Nós não proces-
samos e armazenamos inúme-
ros fragmentos sensoriais; an-
tes, nós construímos os mundos 
interno e externo segundo o 
princípio da organização de sig-
nificado. O fato de que o conhe-
cimento pode ser representado 
de formas diferentes implica 
que o conhecimento não é uma 
transcrição sensorial do mundo 
exterior para o mundo interior 
da mente (MARTINEZ, 1999, 
p.21). 
 
Essa percepção é imprescindí-
vel para compreender como a mente 
humana se desenvolve, e assim, é 
preciso entender como e quando a 
percepção se inicia e as representa-
ções se constroem: 
 
(...) começa quando uma forma 
qualquer de energia incide so-
bre as interfaces entre o corpo e 
o ambiente, sejam elas externas 
ou internas. Nessas interfaces 
se localizam células especiais 
capazes de traduzir a linguagem 
do ambiente para a linguagem 
do sistema nervoso: os recepto-
res sensoriais. São eles que de-
finem o que comumente cha-
mamos de sentidos: visão, audi-
ção, sensibilidade corporal, ol-
fação e gustação. Mas nosso cé-
rebro é capaz de sentir muito 
mais – consciente e inconscien-
temente – do que esses cinco 
sentidos clássicos permitem su-
por. Ele detecta alterações sutis 
da posição do corpo quando 
nem nos damos conta disso, 
mudanças sutis da pressão, 
composição e temperatura do 
 
 
sangue que jamais chegam à 
nossa consciência, imperceptí-
veis movimentos viscerais 
(LENT, 2005, p.168). 
 
Todos esses fatores demons-
tram que o desenvolvimento cere-
bral é complexo, pois vai desde o 
real, visto, até o sentido no invisível, 
imaginário, criando, através das 
percepções possibilidades e barrei-
ras que alteram a concepção do ser e 
do mundo. 
 
Como vimos (...) todas as per-
cepções, exceto as mais sim-
ples, são atos de construção. 
Por exemplo, quando se olha 
para alguma coisa, os olhos fa-
zem uma série rápida de fixa-
ções, em grande parte inconsci-
entes, para reunir apenas as in-
formações de que ele precisa 
para captar ‘cadeira’. Essa série 
de fixações é altamente seletiva. 
Assim que o cérebro reúne in-
formações suficientes para sus-
peitar que encontrou uma ca-
deira, ele procura apenas carac-
terísticas específicas de cadeira. 
Isso é para dizer que o cérebro 
percebe por antecipação. Ele 
formula hipóteses perceptuais, 
depois as confirma. Do ponto 
de vista de muitos psicólogos 
cognitivos, as imagens mentais 
surgem do desdobramento des-
ses esquemas antecipatórios na 
ausência de verdadeiros objetospercebidos. Portanto, o compo-
sitor [e também o intérprete] 
poderia imaginar um arpejo de-
sencadeando a rotina percep-
tual que nos permite escutá-lo 
(JOURDAIN, 1998, p.215, 216). 
 
 
 
 16 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Portanto, a neurociência con-
tribui com a educação, na perspec-
tiva de compreender o indivíduo em 
sua totalidade, percebendo que o co-
nhecimento é construído pelo pró-
prio indivíduo, devendo esse ganhar 
autonomia para a formulação de es-
tratégias que possibilitem seu co-
nhecimento. 
 
(...) introduz a dimensão da au-
tonomia e uma possibilidade 
criadora que instaura o sujeito 
como escultor do seu próprio 
cérebro e abre a educação à di-
mensão da possibilidade. O su-
jeito da plasticidade, não sendo 
uma essência nem uma subs-
tância, também não é uma ilu-
são: é um sujeito multidimensi-
onal, é o resultado da resiliên-
cia, é uma realidade complexa 
que inclui um sujeito natural, 
um sujeito de representação e 
um sujeito corporizado. Inclui 
processos mentais (sensações, 
percepções, recordações, cren-
ças, inferências, volições e sen-
timentos), os seus e os dos de-
mais com que se relaciona; é, 
enfim, um sujeito comunicacio-
nal (GONÇALVES, 2010, p. 
570). 
 
2.2 Posicionamentos sobre a 
Neuroeducação 
 
Consenza vários desafios 
como o esclarecimento da real con-
tribuição para o avanço das neuroci-
ências para a educação, assim como 
suas limitações. Outro desafio é que 
os profissionais de educação não 
possuem formação para o atendi-
mento às demandas da aprendiza-
gem para a vida em sociedade desse 
milênio. Consenza & Guerra (2011). 
 Entretanto os referidos auto-
res afirmam que a educação “pode-
ria se beneficiar dos conhecimentos 
neurocientíficos para a abordagem 
das dificuldades escolares e suas in-
tervenções corretivas”. 
Sendo ainda uma novidade no 
campo educacional é comum que 
existam controvérsias sobre a utili-
zação ou não da neurociências no 
campo educacional. 
Algumas correntes se posicio-
nam a favor de sua aplicação e ou-
tras se colocam contrárias. 
As correntes favoráveis afir-
mam que: 
 
Quando os dados das neuroci-
ências são interpolados e não 
extrapolados é mais provável 
que deduzam implicações úteis 
à educação. Por exemplo: só a 
neurociência pode identificar 
as áreas do cérebro responsá-
veis pelo mapeamento dos sons 
das letras e se pode construir 
uma ponte entre a pesquisa 
educacional e a dislexia. Na me-
dida em que cresça nossa com-
preensão das bases neurais de 
outras formas de cognição com-
plexa, é provável que essa com-
preensão faça contato com os 
temas educacionais de uma ma-
neira que tenha como resultado 
uma nova pedagogia. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p.32). 
 
 
 17 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Portanto, os pesquisadores 
que se mostram favoráveis à neuro-
educação percebem que através do 
conhecimento do cérebro é possível 
analisar, relacionar e intervir nos 
problemas de aprendizagem. 
Outro aspecto apresentado é 
que: 
 
As teorias das neurociências 
podem ser modelos mais cômo-
dos para raciocinar sobre a cog-
nição (por esse termo se en-
tende tudo o que se refere ao 
domínio mental, o que inclui 
também as emoções. (BLAKE-
MORE; FIRTH, 2000). En-
quanto as teorias educacionais 
são abstratas, as teorias neuro-
científicas, ao contrário, usam 
muito os modelos espaciais – 
representações visuais das 
áreas do cérebro, as trilhas que 
conectam com elas, e seu com-
promisso durante o desempe-
nho de uma tarefa. Esses mode-
los podem ser uma maneira po-
derosa para que os futuros pro-
fessores organizem sua com-
preensão da cognição. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p.32). 
 
Assim, apresentam a neuroe-
ducação como maneira concreta de 
compreender os processos de apren-
dizagem e, assim ser possível fazer 
intervenções, criando estratégias e 
oportunidades de aprendizagem 
para todos os indivíduos. A neuroe-
ducação é mais concreta e possibilita 
aos educadores saírem do empi-
rismo e tentativas sem fundamenta-
ção científica palpável para a possi-
bilidade das alterações necessárias 
no ensino. 
Para isso é necessário um in-
vestimento na formação dos educa-
dores, de forma que relacionem os 
conhecimentos neurológicos com os 
pedagógicos. 
 
Dessa forma, só a neurociência 
em sala de aula oferece aos pro-
fessores o conhecimento básico 
para desenvolver e utilizar uma 
nova pedagogia. A partir do co-
nhecimento e aplicação das 
neurociências na formação de 
professores esses conhecerão os 
meios neurocientificos e terão o 
domínio dessas teorias em fa-
vor da educação. Enquanto as 
teorias educacionais pensam 
como acontece o processo de 
ensino-aprendizagem, as teo-
rias neurocientíficas as execu-
tam através de representações 
visuais do cérebro, ou seja, por 
intermédio das neuroimagens, 
uma ferramenta necessária à 
educação moderna e futurista. 
(MORINO & SILVA, 2012, 
p.33). 
 
Pode-se assim afirmar que a 
corrente favorável a neurociência 
acredita que através desse conheci-
mento cerebral será possível alinhar 
a educação a contemporaneidade, 
assumindo o aspecto da formação 
integral do indivíduo. 
Contudo, alguns outros pes-
quisadores não percebem que o co-
nhecimento da neurociência possa 
 
 18 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
ser aplicado à educação. Afirmam 
que: 
Os dados da neurociência 
nunca terão algo a oferecer à 
educação: ainda que a mente 
esteja no cérebro, e, portanto, 
ainda que a cognição seja o pro-
duto de uma computação neu-
ral, isto não significa que as lo-
calizações neurais particulares 
das competências cognoscitivas 
sejam relevantes para os pes-
quisadores educacionais, cujo 
objetivo é fomentar essas com-
petências nas crianças (MAYER 
1998, p. 394). Por exemplo, o 
que importa aos currículos para 
ensinar a estrutura de uma sen-
tença, se a sintaxe está locali-
zada na circunvolução frontal 
inferior esquerda, no hipo-
campo ou crosta estriada? Isso 
serve em alguma coisa à peda-
gogia? (MORINO & SILVA, 
2012, p.33). 
 
Através do excerto apresen-
tado percebe-se que esses pesquisa-
dores consideram irrelevantes com-
preender o funcionamento neural, 
pois independentemente das disfun-
ções físicas e biológicas, cabe a es-
cola fomentar nos indivíduos as ha-
bilidades e competências necessá-
rias para a aprendizagem. Ainda 
afirmam que: 
 
Não podemos esperar que os 
professores dominem a neuro-
ciência. Eles não têm tempo 
para aprender o suficiente so-
bre a função do cérebro para 
entender a literatura neuroci-
entífica. Só a anatomia cerebral 
requer semanas (às vezes me-
ses) de estudos sistemáticos. A 
formação de professores pre-
cisa de tempo para dominar es-
sas múltiplas e redundantes ge-
ografias do cérebro, que se refe-
rem só aos detalhes das áreas 
cerebrais que implementam as 
diferentes competências cog-
noscitivas. (MORINO & SILVA, 
2012, p.33). 
 
Não se pode desconsiderar 
que a falta de conhecimentos por 
parte dos professores sobre a neuro-
ciência não seja um dificultador da 
aplicação desses conhecimentos na 
educação, entretanto, isso não signi-
fica que esse conhecimento não 
possa ser promovido, através de cur-
sos e capacitações. 
 
Neste sentido, não é realmente 
fácil aprender a anatomia cere-
bral, e é verdade que os profes-
sores têm pouco tempo para 
este estudo já que seu tempo 
está dividido entre uma aula e 
outra, diários de classe, avalia-
ções, notas etc. Porém, tão ocu-
pados quanto os professores 
são os neurocientistas que, en-
tre uma pesquisa e outra, cirur-
gias, laboratórios, consultórios 
etc., preenchem todo seu tempo 
e mesmo assim eles estudam e 
aprendem o cérebro. Então, 
não existe coerência nesta argu-
mentação porque se o professor 
busca conhecimentos da neuro-
ciência para um bom desenvol-
vimento pedagógico então não 
há por que não encontrar 
tempo para estudar e aprender 
anatomia cerebral, assim como 
 
 
 
 19 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃOo neurocientista encontrar 
tempo para estudar as ciências 
da educação se a ele também in-
teressar essa área do conheci-
mento, pois acima de tudo está 
o interesse pelo desenvolvi-
mento de uma eficiente peda-
gogia. (MORINO & SILVA, 
2012, p.34). 
 
Esse argumento perde a vali-
dade no sentido da necessidade dos 
professores atuarem de forma ativa 
na construção de estratégias e meto-
dologias de aprendizagem, não po-
dendo ser meros reprodutores de 
ações pensadas e receitadas por ou-
tros. 
Assumir a intelectualidade da 
docência implica em estar sempre 
atento e estudando, agregando co-
nhecimentos às práticas.Isso im-
plica em utilizar parte do tempo no 
estudo da neuroeducação, contribu-
indo para o avanço dessa ciência tão 
nova. 
 
A neuroeducação influirá na 
prática Educacional desde di-
versos ângulos. Desde a educa-
ção de cima para baixo em neu-
rociência cognitiva que influirá 
nas escolas de pós-graduação 
em educação. De baixo para 
cima, a neuroeducação será in-
fluenciada pela curiosidade dos 
professores da educação básica. 
Administrativamente, a neuro-
educação será impactada pelo 
esforço de uma Pedagogia com 
base científica e pela busca de 
políticas eficazes por parte dos 
 
 
administradores. E, externa-
mente, a neuroeducação será 
também fomentada pela inclu-
são da neurociência nos currí-
culos de ciências da educação 
básica. ( ATHERTON, apud 
MORINO & SILVA, 2012, 
p.48). 
 
Sendo a neuroeducação uma 
importante ferramenta para o pro-
cesso de aprendizagem é necessário 
qu os educadores sejam preparados 
para trabalharem envolvendo a 
mesma, considerando os vários as-
pectos da cognição. 
Além dessa formação dos pro-
fessores dentro da neurociência, a 
neuroeducação incita a formação de 
uma nova categoria profissional, 
chamada de neuroeducadores: 
 
Como citam Sheridan, Zin-
chenko e Gardner: A emergente 
esfera da neuroeducação ofe-
rece oportunidade para um 
bom trabalho, porém requer 
profissionais adequadamente 
capacitados para conduzir os 
desafios apresentados pelos 
avanços neurocognitivos. Para 
ajudar a unir o esforço interdis-
ciplinar entre neurociência e 
educação se deve estabelecer 
uma nova classe de profissio-
nais: os neuroeducadores. Sua 
missão específica será fomentar 
a introdução dos mais impor-
tantes avanços neurocognitivos 
dentro do sistema educacional. 
(2005) (SHERIDAN, ZIN-
CHENKO, GARDNER apud 
MORINO & SILVA, 2012, p.47). 
 
 
 20 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Dentro dessa aplicação neuro-
lógica na educação, qual seria a fun-
ção desses novos profissionais no 
processo de ensino e aprendizagem? 
 
2.3. Os Neuroeducadores 
 
De acordo com Sheridan, et al. 
(2005) os neuroeducadores 
precisam desenvolver sof-
tware2 para criar um programa 
que ajude os alunos a dominar 
as frações educacionais. Nesse 
caso, os neuroeducadores po-
dem se responsabilizar por ava-
liar a efetividade de um pro-
grama e sua relevância para os 
objetivos educacionais. Além 
do mais, podem-se aprofundar 
em pesquisas neurológicas em 
busca de possíveis conexões 
com as metas educacionais. Um 
de seus objetivos é estabelecer 
grupos onde os científicos, os 
currículos e os educadores pos-
sam trabalhar juntos para criar 
conhecimento e produtos neu-
rologicamente informados e 
úteis à educação. (MORINO & 
SILVA, 2012, p.47). 
 
Através desse trabalho os neu-
roeducadores podem auxiliar no de-
senvolvimento de estratégias peda-
gógicas que trabalhem com as co-
muns atipicidades ou disfunções 
neurológicas, e contribuir a expan-
dir o conhecimento básico sobre 
educação diferenciada, dificuldades 
de aprendizagem e diferenças indi-
viduais. 
 
Diante disso essa profissão 
torna-se muito promissora criando 
um novo mercado, que apresenta 
uma nova oportunidade de avanço 
em educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
3. O Cérebro e Aprendizagem 
 
 
Fonte: celsoetaniadiniz.com.br3 
 
s memórias se formam quando 
um grupo de neurônios reage 
ao serem ativados, por isso o cérebro 
não mantém uma atenção contínua 
e de alto nível. O que demonstra a 
necessidade de uma aprendizagem 
centrada em atividades difusas, tal 
como uma reflexão. Sylwester 
afirma: “Os neurotransmissores da 
atenção estão mais disponíveis para 
nós pela manhã do que pela tarde. 
Esta informação deveria ser um cha-
 
3 Retirado em celsoetaniadiniz.com.br 
mado de alerta a diretores e profes-
sores de ensino básico e médio”. 
(1995). 
O referido autor alerta, assim 
para a necessidade de uma formula-
ção de horários, no ambiente escolar 
que privilegie essa dinâmica cere-
bral. 
Perante essa constatação cien-
tífica, vários autores chamam a 
atenção para o fato de que exigir 
muita atenção, durante prolongado 
A 
 
 23 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
tempo, também pode se tornar um 
problema, fazendo com que diag-
nósticos equivocados de déficit de 
atenção sejam dados, levando indi-
víduos a se submeterem a medica-
mentos e remédios desnecessários. 
(JENSEN, 1998). 
Assim, é importante compre-
ender que nem sempre a falta de 
atenção constitui uma patologia que 
necessita de uma medicação, de-
vendo a escola preocupar-se de ado-
tar estratégias que auxiliem na aten-
ção dos alunos. 
 
Segundo Salas (2007, p. 143), a 
regra de ouro é usar os contras-
tes, mudar os alunos de locali-
zação na sala de aula ou permi-
tir que eles caminhem ao redor 
da sala e possam conversar so-
bre sua aprendizagem. Uma 
mudança no tom, ritmo e vo-
lume da voz concentra a aten-
ção. Sempre que possível use o 
humor. Entre os efeitos positi-
vos se podem mencionar: mais 
oxigênio para o cérebro; surge a 
endorfina: a pessoa desfruta do 
momento; concentra a atenção; 
cria um clima positivo: quando 
as pessoas riem juntas, se unem 
e surge um espírito de comuni-
dade; melhora a saúde mental 
de cada um; é uma efetiva fer-
ramenta disciplinar. (MORINO 
& SILVA, 2012, p.46). 
 
Portanto essas alterações no 
ritmo da sala de aula vão auxiliar os 
alunos a se manterem atentos, inclu-
indo a humor. 
Algumas vezes, pensa-se erro-
neamente que o professor severo, 
bravo, é o que consegue melhores re-
sultados, o que não se configura 
como verdade, caso esse professor 
não consiga equilibrar essa severi-
dade com um pouco de humor. 
 
Ao praticar um ensino multis-
sensorial, como tocar música 
em determinados momentos, 
durante o episódio de aprendi-
zagem é de grande valor para 
chamar a atenção do aprendiz. 
Certamente, são de grande va-
lor os indicadores acima, por-
que ensinar é antes de tudo es-
tar preparado para as necessi-
dade e indagações dos alunos, e 
isso é possível a partir do mo-
mento que se consegue desper-
tar e conseguir a atenção em 
sala de aula. (MORINO & 
SILVA, 2012, p.46). 
 
Assim, compreender a diversi-
dade e funcionamento do cérebro 
permite ao professor uma postura 
em sala de aula que amplie as possi-
bilidades de aprendizagem dos alu-
nos. 
 
3.1. Estratégias de Ensino Ba-
seadas nas Neurociências 
 
Uma das perspectivas de es-
tudo da neurociência é o cérebro e 
relacionado a ele, a memória é extre-
mamente significativa para a apren-
dizagem. Assim vale lembrar o con-
ceito de memória como: 
 
 
 24 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Grosso modo, chamamos de 
memória a capacidade que os 
seres vivos têm de adquirir, ar-
mazenar e evocar informações. 
Apesar dessa definição aparen-
temente simplista, veremos, no 
decorrer do texto, que ao falar 
de memória, definitivamente 
não estamos falando de algo 
simples. (MOURAO JUNIOR, 
2015, p. 780). 
 
Portanto os processos de aqui-
sição, armazenamento e evocação de 
informações estão incluídos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, 
mesmo sendo necessários inúmeros 
estudos sobre o processo, uma vezque: 
Apesar dos inúmeros avanços 
feitos pela neurociência nos úl-
timos anos, ainda é um mistério 
entender como potenciais elé-
tricos e fenômenos bioquímicos 
estão ligados às representações 
mentais que fazemos, mesmo 
que alguns neurocientistas se 
atrevam a dar saltos conceitu-
ais, encerrando premissas que a 
ciência é incapaz de fundamen-
tar. O que se sabe, atualmente, 
é que as informações que che-
gam ao nosso cérebro formam 
um circuito neural, ou seja, a 
informação recebida ativa uma 
rede de neurônios, que, caso 
seja reforçada, resultará na re-
tenção dessa informação (por 
informação, entendemos qual-
quer evento passível de ser pro-
cessado pelo sistema nervoso: 
um fato, um objeto, uma expe-
riência pessoal, um sentimento 
ou uma emoção). Por isso con-
sidera-se que a repetição seja 
uma estratégia necessária para 
a memória. (MOURAO JU-
NIOR, 2015, p. 781). 
 
Esse desconhecimento de-
monstra a necessidade da continua-
ção das pesquisas em neurociência e 
suas implicações na educação. 
È importante demonstrar, no 
entanto que dentre o que já se sabe, 
as informações são armazenadas no 
cérebro de acordo com subproces-
sos: 
 
Sobre o processo de armazena-
mento, podemos dividi-lo em 
três subprocessos, quais sejam: 
aquisição, consolidação e evo-
cação. A aquisição diz respeito 
ao momento em que a informa-
ção chega até nosso sistema 
nervoso e se dá por meio das es-
truturas sensoriais, as quais 
transportam a informação rece-
bida até o cérebro. O estímulo 
atinge os órgãos receptores, o 
qual, através dos nervos sensiti-
vos, chega ao sistema nervoso 
central (Kandel, 2006). (MOU-
RAO JUNIOR, 2015, p. 781). 
 
Todos esses subprocessos são 
importantes e estão interligados, 
portanto as informações adquiridas 
devem ser consolidadas para que, 
posteriormente possam ser evoca-
das, daí a necessidade da informa-
ção ser significativa para que: 
 
Posteriormente, temos o pro-
cesso de consolidação, que diz 
respeito ao momento de arma-
zenar a informação. Esse arma- 
 
 
 25 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
zenamento - que representa a 
memória - pode se dar de duas 
maneiras distintas: (a) através 
de alterações bio-químicas ou 
(b) através de fenômenos ele-
trofi-siológicos. Nos fenômenos 
eletrofisiológicos, ao tentarmos 
memorizar uma situação nova, 
determinados conjuntos de 
neurônios continuam dispa-
rando durante alguns segun-
dos, retendo temporariamente 
a informação somente durante 
o tempo em que a mesma é ne-
cessária, extinguindo-a logo em 
seguida. Esse tipo de fenômeno 
tem duração extremamente efê-
mera e não forma traços bioquí-
micos. É isso o que ocorre na 
memória sensorial e na memó-
ria de trabalho (ou memória 
operacional) que discutiremos 
mais adiante (Squire & Kandel, 
2003). (MOURAO JUNIOR, 
2015, p. 781). 
 
Sabendo da organização cere-
bral de aquisição, armazenamento e 
evocação das informações, precisa-
se saber que a escola precisa se orga-
nizar, de forma que todos esses sub-
processos ocorram, através de estra-
tégias eficientes de aprendizagem. 
Para analisarmos algumas es-
tratégias é necessário saber que, de 
acordo com Salas (2007 p. 84-88) 
existem variados tipos de memórias 
que precisam ser trabalhadas: as 
memórias semânticas, episódicas, 
procedimentais, automáticas e emo-
cionais. 
A memória semântica liga-se 
ao conjunto de informações que te- 
mos sobre o mundo ao nosso redor. 
Está relacionada a conhecimentos 
gerais: 
 
Em contrapartida, o subsistema 
semântico está relacionado a 
conhecimentos atemporais, tais 
como gerais e conceptuais 
(Baddeley, 2009b; Sternberg, 
2008; Willingham & Goedert, 
2001). Esse subsistema permite 
processar informações sobre fa-
tos do mundo em um amplo 
sentido e incluem conhecimen-
tos e crenças elaboradas pelo 
próprio individuo (Ferreres, 
2005). De um modo geral, ele 
refere-se ao conhecimento do 
mundo externo do qual lembra-
mos na ausência de qualquer 
relato aprendido (Gazzaniga; 
Ivry; Mangun, 2006). É tam-
bém responsável pelo armaze-
namento de conhecimentos ge-
rais, significado das palavras, 
aparência visual e cores dos ob-
jetos (Tulving,1972). Além 
disso, possui um vasto armaze-
namento de informações sobre 
os significados, aparências, 
sons, cheiros e texturas dos ob-
jetos. Não requer conhecimento 
de quando essa informação foi 
obtida e nem onde (Wilson, 
2009 p. 5). Para que informa-
ções sejam armazenadas na 
memória semântica é necessá-
rio que elas passem inicial-
mente pela memória episódica 
(Cermak & O’Connor, 1983). 
(FERNANDES et ll, 2011, p.36). 
 
Algumas estratégias de ensino 
para a memória semântica são as 
atividades em duplas de pares que 
auxilia na construção de habilidades 
 
 
 26 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
interpessoais e repasse a matéria. 
A estratégia de perguntar, 
principalmente com perguntas aber-
tas que possibilitem ao estudante 
ativar várias informações. 
Pedir resumos e sínteses, pro-
mover debates, paráfrases, são for-
mas de habilitar o aluno a trabalhar 
informações de forma a guarda-
las.Em relação à memória episódica 
é importante relatar que: 
 
De forma mais específica, a me-
mória episódica está vinculada 
a capacidade de relembrar de 
acontecimentos específicos, 
bem como, experiências pesso-
ais que é chamada memória au-
tobiográfica (Tulving, 1972). 
Ela adquireinformações deriva-
das das seguintes perguntas: O 
quê? Quando? e onde? (Clayton 
& Dickinson, 1998; Nyberg, et 
al., 1996). Além disso, essa me-
mória requer três sistemas bá-
sicos: 1) codificação de determi-
nada experiência diferenciada 
das outras já obtidas; 2) arma-
zenamento do evento por um 
longo período de tempo, e 3) 
busca e evocação de determi-
nado episódio codificado 
(Baddeley, 2009b). 
De acordo com Tulving (2002), 
a memória episódica é mais vul-
nerável a disfunções neuronais 
do que as outras e indivíduos 
com déficits nessa memória 
tendem a sofrem prejuízos no 
seu cotidiano. Tais déficits po-
dem sersubdivididos em ver-
bais, visuais e de reconheci-
mento (Wilson, 2009). (FER-
NANDES et ll, 2011, p.36- 37). 
 
Considerando a associação 
dessa memória com as lembranças é 
importante saber que as estratégias 
de ensino devem considerar situa-
ções que proporcionem lembranças 
prazerosas associadas a aprendiza-
gem. 
 
A memória episódica é dirigida 
pela localização. Quando um 
aprendiz recebe uma nova in-
formação em uma localização 
específica, a recordação e a 
aprendizagem serão mais fáceis 
nessa mesma localização. En-
tretanto, para o professor utili-
zar estratégias de ensino para 
desenvolver essa memória se-
rão necessárias atividades que 
incluam quadros, pôsteres e 
símbolos além das constantes 
mudanças de estímulos tais 
como uso de acessórios: tape-
tes, almofadas, sapatos ou tra-
jes completos para melhorar o 
experimento da aprendizagem, 
tornando o ensino cada vez 
mais real. (MORINO & SILVA, 
2012, p.40-41). 
 
Assim, uma importante estra-
tégia para o desenvolvimento dessa 
memória são aulas em espaços vari-
ados, fora da sala de aula. 
Trabalhar com os alunos na bi-
blioteca, pátios, quadras, facilitam a 
aprendizagem, além de proporcio-
narem oportunidades lúdicas aos 
alunos. A memória procedimental, 
também chamada de procedural, re-
laciona- se com atividades motoras, 
repetitivas e rotineiras. 
 
 
 27 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
A memória procedural está re-
lacionada com a capacidade de 
memorizar a execução de tare-
fas essencialmente motoras que 
envolvem rotinas, como por 
exemplo, dirigir um carro (Wil-
son, 2009). O sistema de repre-
sentação perceptiva, priming, 
age dentro de um sistema per-
ceptual de palavras e objetos. 
Refere-se à resposta frente a 
um estímulo ou à habilidade de 
identificá-lo, a partir do resul-
tado da exposição prévia deste 
estímulo (Gazzaniga et al., 
2006; Lussier; Flessas, 2000; 
Moscovitch, 1992). Os hábitos 
são criados através da memori-
zaçãopor repetição de conheci-
mentos e comportamentos bá-
sicos para realizar tarefas do 
dia-a-dia (Squire & Kandel, 
2003). Para finalizar a classifi-
cação das memórias implícitas, 
o condicionamento é uma 
forma de aprendizado associa-
tivo, que solidifica-se após re-
petições de no mínimo dois es-
tímulos pareados (Squire & 
Kandel, 2003). (FERNANDES 
et ll, 2011, p.36). 
 
Aparentemente, poderíamos 
ser induzidos a acreditar que exercí-
cios repetitivos e superficialmente 
tecnicistas promovam esse tipo de 
memória, o que é improcedente, 
uma vez que: 
 
Existem duas formas para aju-
dar os estudantes a desenvolver 
uma pista na memória procedi-
mental. Uma é deixá-los repetir 
a matéria várias vezes, o sufici-
ente para que passe a ser um 
procedimento educacional. A 
outra é estabelecer procedi- 
 
mentos na sala de aula que 
criem fortes memórias. Quando 
um procedimento é repetido 
com frequência, o cérebro o ar-
mazena no cerebelo para um 
acesso mais fácil. (MORINO & 
SILVA, 2012, p. 41). 
 
Atividades manuais que colo-
quem os alunos a fazer são muito 
importantes para o desenvolvi-
mento da atividade procedimental. 
Sair da cadeira, movimentar-se, 
num espaço, muitas vezes tão re-
pressor é imprescindível para a 
aprendizagem. 
 
Proporcionar atividades que 
conduzam ao movimento físico 
do aprendiz como, por exem-
plo: desempenho de papéis, de-
bates, danças, monólogos e jo-
gos. As apresentações em jogos 
e exibições de marionetes po-
dem reforçar muitos conceitos 
em qualquer área do conheci-
mento, assim como colocar os 
estudantes em pé à medida que 
se passa uma matéria especí-
fica. Em seguida o professor 
deve solicitar que todos cami-
nhem ao redor da sala, que sal-
tem quando sentirem que en-
tenderam um assunto e que 
aplaudam quando souberem 
tudo. Todo esse movimento e 
intervenção do professor para 
com os estudantes causarão 
uma grande impressão a seus 
cérebros, pois a aprendizagem 
do aprendiz está diretamente li-
gada com o movimento. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p. 42). 
 
Associar o aspecto físico do 
corpo à cognição amplia a aprendi-
 
 28 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
zagem, favorecem as condições cere-
brais de aquisição e armazenamento 
das informações. 
A memória sensorial possui 
relação elétrica, não ficando armaze-
nadas, tendo uma rapidez enorme, 
por estarem ligadas aos órgãos sen-
soriais 
 
A memória sensorial é aquela 
que nos permite reter as infor-
mações que chegam até nós 
através dos sentidos, podendo 
ser estímulos visuais, auditivos, 
gustativos, olfativos, táteis ou 
proprioceptivos. Caracteriza-se 
por ter curtíssima duração, caso 
o estímulo não seja recuperado. 
Outro detalhe importante é que 
a memória sensorial apresenta 
capacidade relativamente 
grande, se comparada à memó-
ria de trabalho (que será discu-
tida no próximo tópico). Isso 
quer dizer que, na memória 
sensorial, registramos mais es-
tímulos do que podemos recu-
perar, pois, no caso da evocação 
da informação, entra em ação 
da memória de trabalho, que, 
como citado, tem capacidade 
reduzida em relação à memória 
sensorial. (MOURAO JUNIOR, 
2015, p. 783). 
 
As estratégias de ensino para o 
desenvolvimento da memória sen-
sorial devem relacionar-se com o es-
tímulo a esses sentidos, tais como a 
utilização de música como fundo 
musical para as aulas. 
Temos ainda a memória auto-
mática. A memória automática rela-
ciona-se aos automatismos que ad-
quirimos através da repetição que 
auxilia na memorização. É impor-
tante estabelecer que a memória au-
tomática é importante, mas não 
deve ser o centro do processo de 
aprendizagem. 
Algumas estratégias de apren-
dizagem, de acordo com o desenvol-
vimento da memória automática sã: 
decorar poemas, perguntas e respos-
tas 
3.2. As Neurociências e a For-
mação dos Professores 
 
Diante de uma ciência tão 
nova e ao mesmo tempo tão impor-
tante para a educação é importante 
que a discussão sobre a neuroeduca-
ção perpasse a formação dos profes-
sores, habilitando os mesmos a apli-
carem essa ciência nova no processo 
de ensino e aprendizagem dos alu-
nos. 
 
Diante das inúmeras mudanças 
na sociedade atual, gera das 
principalmente pelos avanços 
tecnológicos que nos 
disponibilizam informações, 
faz-s e necessária uma cultura 
de aprendizado que gere 
conhecimento. Par a tanto, há 
que se buscar um sistema 
educacional democrático o qual 
assuma o compromisso de 
promover situações de 
aprendizagem nas quais as 
exigências da sociedade 
moderna sejam atendidas, para 
que todos possam desenvolver 
 
 
 29 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
suas capacidades, mediante 
uma educação que aceite a di-
versidade.(CARVALHO, 2011, 
p.538). 
 
Essa sociedade atual para ser 
verdadeiramente democrática ne-
cessita oferecer a todos oportunida-
des de aprendizagem, independen-
temente das diferenças sociais e cog-
nitivas. 
 
Para isso, é imprescindível ex-
plorar e estimular o potencial 
de aprender de todos os cida-
dãos. Torna-se obrigatório, en-
tão, promovera reconfiguração 
pedagógica nos ambientes edu-
cativos, pois o estímulo do po-
tencial dos estudantes oportu-
nizar á um melhor desempenho 
individual, diminuindo a exclu-
são social.Considerando que 
muitas pesquisas no campo 
educativo afirmam ser o profes-
sor um dos principais protago-
nistas da educação. (Demo 
,2001; Assmann,2001; Morin, 
2002), cabe ao educador ado-
tar um trabalho de parceria, 
ins-taurando as condições in-
dispensáveis para que o apren-
diz desenvolva a inteligência, e 
não a simples memorização. 
Conforme Fonseca: “O profes-
sor tem o dever de preparar os 
estudantes para pensar, para 
aprender a serem flexíveis, ou 
seja, para serem aptos a sobre-
viver na nossa aldeia de infor-
mação acelerada (Fonseca , 199 
8, p. 315) ”. (CARVALHO, 2011, 
p.538). 
 
Perante tamanha responsabi-
lidade é necessário que os professo-
res sejam capacitados para cumprir 
a tarefa de ensinar considerando 
que: 
 
A flexibilidade do cérebro para 
reagir às demandas do ambi-
ente , explicada pela sinaptogê-
nese – capacidade de formação 
de novas conexões, sinapses, 
entre as células cerebrais –, e o 
fato de que o conhecimento 
deve ser codificado nas ligações 
entre os neurônios,a aprendiza-
gem, possibilitada pela plasti-
cidade cerebral, modifica quí-
mica, anatômica e fisiologica-
mente o cérebro, porque exige 
alterações nas redes neuronais, 
cada vez que as situações vi-
venciadas no ambiente inibem 
ou estimulam o surgimento de 
novas sinapses mediante a libe-
ração de neurotransmissores 
(Mora, 2004). (CARVALHO, 
2011, p.538). 
 
O conhecimento do funciona-
mento do cérebro oportunizará ao 
professor utilizar-se de estratégias 
que garantam a inserção dos alunos 
nos processos dinâmicos de apren-
dizagem. 
 
Oferecer situações de aprendi-
zagem fundamentadas em ex-
periências ricas em estímulos e 
fomentar atividades intelectu-
ais pode promover a ativação de 
novas sinapses. As informações 
do meio, uma vez selecionadas, 
não são apenas armazenadas na 
memória, interagem inte- 
 
grando um novo sistema funci-
onal, caracterizando com isso a 
complexa classificação da 
aprendizagem. Uma informa-
ção pode pela desordem que 
 
 30 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
gera, levar à evolução do conhe-
cimento do indivíduo, pois ele 
precisará desenvolver estraté-
gias cognitivas a fim de reorga-
nizar e retomar o equilíbrio na 
construção do conhecimento. E 
isso é obtido por meio de um 
processo dinâmico e recursivo 
presente na reconstrução do 
próprio ato de conhecer. Se-
gundo Demo, “a aprendizagem, 
embora dependa de substratos 
físicos estruturados caracte-
riza-se pelo processo de contí-
nua inovação, maleável. (CAR-
VALHO, 2011, p.538). 
Assim o conhecimento do cé-
rebro, seu funcionamento ratifica a 
necessidade do aperfeiçoamento dos 
professores para uma aprendizagem 
mais efetiva. 
 
 
Fonte: docplayer.com.brO quadro demonstra os tipos 
de memória e as áreas cerebrais nas 
quais atuam e assim estimular essa 
áreas faz com que os alunos apreen-
dam de forma significativa o que a 
escola ensina. 
 
Do reconhecimento de que a 
compreensão do cérebro é cru-
cial para o ato pedagógico, 
surge a necessidade de refletir 
sobre um novo saber 
disciplinar baseado nos conhe-
cimentos neurocientíficos, os 
quais poderiam ser vinculados 
às disciplinas direcionadas à 
aprendizagem humana. A arti-
culação entre neurociências e 
educação pode ocorrer por 
meio da renovação de um com-
ponente já existente ou pelo 
acréscimo de um novo compo-
nente curricular nos cursos de 
formação de professores. Sua 
prioridade deve ser a de adicio-
nar informações científicas e 
subsidiar futuras ações práti-
cas, não se constituindo-se 
constituindo apenas em mais 
um saber disciplinar, mas em 
um saber pertinente e útil para 
a prática profissional da docên-
cia. Como preconiza Willian s: 
“A pesquisa sobre o cérebro 
manifesta o que muitos educa-
dores sabem intuitivamente: 
que os alunos aprendem de di-
versas maneiras e quanto mais 
maneiras se apresenta-
rem,tanto melhor aprendem a 
informação” ( Willians apud 
Moraes e Torr e, 2004 ). (CAR-
VALHO, 2011, p.546). 
 
Assim é notória a necessidade 
da inclusão da neuroeducação no 
processo de formação dos professo-
res seja nos cursos de graduação, 
seja em especializações ou cursos de 
aperfeiçoamento. 
Através desses estudos os pro-
fessores serão capazes de atuar 
como agentes de transformação no 
espaço escolar. 
 
 31 
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
Por isso, é preciso que se aban-
donem os métodos pedagógicos 
instrucionais os quais não per-
mitem dar a devida atenção à 
individualidade, e que se passe 
a compreender melhor como 
podemos lidar com certa s ca-
racterísticas pessoais de nossos 
alunos. Esse constituirá o pri-
meiro passo para o professor 
ser um participante ativo no 
processo de aprendizagem do 
aluno, pois orientará o docente 
na identificação, mobilização e 
utilização de métodos e recur-
sos variados. (CARVALHO, 
2011, p.538). 
A neuroeducação poderá se 
constituir como base para que a es-
cola avance e atue de forma que es-
tratégias metodológicas adequadas 
atendam a todos. 
 
Considerações Finais 
 
Através do presente estudo foi 
possível apresentar uma nova opor-
tunidade para que através de uma 
nova ciência a escola possa oportu-
nizar a aprendizagem de todos os 
seus alunos. 
Atualmente muito se discute 
de forma empírica problemas relaci-
onados à aprendizagem, incluindo 
déficit de atenção e desinteresse dos 
alunos pela escola. 
A neurociência, através da 
neuroeducação mostra um caminho, 
uma oportunidade para mudanças 
através de estratégias metodológicas 
 
que, é preciso observar a questão 
dos estímulos neurais e a atuação do 
cérebro em relação à memória. No 
processo de aprendizagem e avan-
çarmos na educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
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INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO 
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