Conhecimentos Específicos

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Sumário 
A prática pedagógica: gestão democrática; elaboração, acompanhamento 
e desenvolvimento da proposta pedagógica e do plano de trabalho; 
estabelecimento de estratégias de desenvolvimento para crianças 
portadoras de necessidades especiais, articulação escola – comunidade, 
acompanhamento e registro; acompanhamento e registro. .................... 2 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. .............................. 12 
Concepção interacionista da linguagem; o convívio com a diversidade 
textual; desenvolvimento da capacidade de Leitura, letramento, 
oralidade e escuta; o processo de letramento através de atividades lúdicas 
e jogos; métodos e técnicas de alfabetização; função social da escrita. . 19 
Lei Federal nº 8.069/90 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente .......................................................................................... 37 
Lei Federal nº 9.394/96 - Das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
 ............................................................................................................ 172 
Lei Federal nº 11.494/2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação – FUNDEB ........................................................................ 238 
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de acordo com 
o Ministério da Educação. ................................................................... 239 
Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (Pareceres e Resoluções em 
vigor do CNE/CEB – Ministério da Educação, que versam sobre a Educação 
Básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação no 
Campo, a Educação Especial, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e 
as Relações Étnico-Raciais). ................................................................. 243 
A Postura ética no exercício do Cargo público: ética, moral, princípios e 
valores; ética e democracia: exercício da cidadania; ética no setor público. 
Atribuições do Cargo. .......................................................................... 244 
 
 
A prática pedagógica: gestão democrática; elaboração, 
acompanhamento e desenvolvimento da proposta pedagógica 
e do plano de trabalho; estabelecimento de estratégias de 
desenvolvimento para crianças portadoras de necessidades 
especiais, articulação escola – comunidade, acompanhamento e 
registro; acompanhamento e registro. 
 
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que 
possibilite a participação, transparência e democracia. Esse modelo de 
gestão, segundo Vieira (2005), representa um importante desafio na 
operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da escola. 
Contextualização 
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar 
(1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988 chegou para definir a “gestão 
democrática do ensino público, na forma da lei” como um de seus princípios 
(Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio, acrescentando 
apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de 
então, o tema se tornou um dos mais discutidos entre os estudiosos da área 
educacional. 
Detalhamento na LDB 
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no 
tocante à gestão democrática: 
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas 
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
de direito financeiro público. 
 
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão democrática do 
ensino público na educação básica aos sistemas de ensino, oferece ampla 
autonomia às unidades federadas para definirem em sintonia com suas 
especificidades formas de operacionalização da gestão, com a participação 
dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e 
local” (VIEIRA, 2005). 
Elementos Básicos 
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apresentar de 
várias maneiras, na esfera escolar, as principais são: na constituição e 
atuação do Conselho escolar; na elaboração do Projeto Político Pedagógico, 
de modo coletivo e participativo; na definição e fiscalização da verba da 
escola pela comunidade escolar; na divulgação e transparência na 
prestação de contas; na avaliação institucional da escola, professores, 
dirigentes, estudantes, equipe técnica; na eleição direta para diretor(a); 
Proposta pedagógica e do plano de trabalho 
A proposta pedagógica é um processo e precisa sempre estar sendo revisto 
e reescrito. 
O importante é trabalharmos estes conteúdos de forma integrada, pois 
esses assuntos não são neutros e temos que respeitar as diferenças de 
ideias, de opiniões. A experiência curricular não resulta somente do que 
temos considerado tradicionalmente como conhecimento: o domínio de 
informações e o desenvolvimento do raciocínio. A criança desenvolve 
atitudes de pensar, porém também diferentes modos de sentir, de se 
expressar, de agir com criatividade, de se movimentar. Na Educação 
Infantil, tudo isso é conhecimento escolar. Tudo faz parte da experiência 
curricular. 
 
Serão apresentadas algumas das qualidades da produção do documento. 
No início da proposta pedagógica é feita uma apresentação da realidade. 
Exemplos de perguntas que podem ser realizadas para termos o 
conhecimento da realidade. 
• Quem são as pessoas que vão participar da discussão e elaboração da 
proposta? 
 
• Quais são os seus objetivos? 
• Para quem é esta proposta? Ou seja, quem são as crianças e os adultos 
envolvidos? 
• A proposta pode ser criticada e alterada? 
• Qual o diagnóstico a respeito da situação de educação destas crianças? 
• Quais são os principais problemas detectados? E que sugestões para 
superá-los serão apresentadas? 
Além disso, deve-se refletir sobre os fundamentos teóricos das propostas. 
É importante que toda a equipe que esteja envolvida com o trabalho defina 
e explicite quais são os fundamentos teóricos que irão sustentar a proposta 
educacional da instituição. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 em seus textos 
estabelecem que in verbis: 
 
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e 
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
VI – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos 
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. 
 
Na sequência, o artigo 13 determina: 
Artigo 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino. 
Artigo 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola. 
 
Diante do exposto, compreende-se a Proposta Pedagógica como sendo o 
resumo dos princípios e primazias estabelecidas pela equipe escolar a partir 
dos desígnios educacionais e da definição dos resultados desejados. É toda 
uma visão dos princípios de trabalho da escola, em conformidade com a 
educação nacional.Elemento de princípios democráticos e envolvem temas concernentes a 
organização da escola como um sistema social, estabelecendo diretrizes 
sobre currículos, conteúdo programático planejamento administrativo, 
pedagógico e avaliação. 
 
Orienta-se pelo princípio de democratização de ensino, sendo elaborada 
por toda comunidade escolar; tendo em vista preparar alunos-cidadãos 
unidos à comunidade. 
A proposta pedagógica deve ser organizada a partir das informações 
conseguidas junto à comunidade (variáveis exógenas, ou seja, exteriores à 
escola) e junto à própria escola (variáveis endógenas, ou seja, informações 
internas) a serem municiadas por todos os que trabalham e convivem no 
ambiente escolar - alunos, professores, direção, pais e todos os 
funcionários. 
Estratégias de desenvolvimento para crianças portadoras de necessidades 
especiais 
O direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os 
cidadãos à educação é um direito constitucional. A garantia de uma 
educação de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um 
redimensionamento da escola no que consiste não somente na aceitação, 
mas também na valorização das diferenças. Esta valorização se efetua pelo 
resgate dos valores culturais, os que fortalecem identidade individual e 
coletiva, bem como pelo respeito ao ato de aprender e de construir. 
Segundo as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara 
para enfrentar o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade 
para todos os seus alunos. Considerando que, cada aluno numa sala de aula 
apresenta características próprias e um conjunto de valores e informações 
que os tornam únicos e especiais, constituindo uma diversidade de 
interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio e as expectativas da escola 
hoje é trabalhar com essas diversidades na tentativa de construir um novo 
conceito do processo ensino-aprendizagem, eliminando definitivamente o 
seu caráter excludente, de modo que sejam incluídos neste processo todos 
que dele, por direito, são sujeitos. 
Este novo olhar da escola implica na busca de alternativas que garantam o 
acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior. 
Assim, o que se deseja é a construção de uma sociedade inclusiva 
compromissada com as minorias, cujo grupo inclui os portadores de 
necessidades educacionais especiais. O espaço escolar, hoje, tem de ser 
visto como espaço de todos e para todos. 
Este tema foi escolhido porque muito se falam, discutem sobre a educação 
inclusiva; e a Proposta de Educação Inclusiva (1996) recomenda que todos 
os indivíduos com necessidades especiais sejam matriculados em turma 
regular, baseando-se no princípio de educação para todos. 
Dessa forma, pretendeu-se enfatizar a educação inclusiva, e a problemática 
sobre os alunos com necessidades especiais dentro do contexto social da 
escola, verificando a atual realidade, fazendo um paralelo entre a teoria e a 
prática, isto é, a legislação vigente, os referenciais teóricos e o cotidiano dos 
alunos inclusos no ensino regular. 
Uma escola inclusiva de qualidade 
A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns 
aspectos, que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As 
Unidades Escolares de Ensino Regular devem oferecer vagas e matricular 
todos os alunos, organizando-se para o atendimento com equidade aos 
educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes 
condições necessárias para a permanência e aprendizagem. 
Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 
11 de setembro de 2001 especifica que: 
Por educação especial, modalidade da educação escolar entende-se um 
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure 
recursos e serviços educacionais e especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 
1) 
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência 
física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia 
de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial 
dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas 
necessidades. 
A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a 
importância do papel da escola em definir atividades e procedimentos de 
relações, que envolvam alunos, funcionários, corpo docente e gestores, 
para que possibilite espaços inclusivos, de acessibilidade, para que todos 
possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca 
deixam de atender os alunos com necessidades especiais. 
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve 
ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou 
modalidade da Educação Básica. De acordo com o artigo 4º da Resolução 
CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, a educação especial considera 
as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características 
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pauta em princípios 
éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: 
 I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar 
seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca 
da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização 
das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades 
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base 
para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, 
habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da 
cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua 
ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus 
direitos (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1) 
Assim, o trabalho com a educação inclusiva nas Unidades Escolares tem que 
ser direcionado a partir do seu contexto real, analisando as condições em 
que a escola recebe os alunos com necessidades especiais e como assegura 
aprendizagem, possibilitando a integração entre educação regular e 
especial. 
Nas escolas inclusivas as pessoas se apóiam mutuamente e suas 
necessidades específicas são atendidas por seus pares, sejam colegas de 
classe, de escola ou profissionais de áreas. A pretensão dessas escolas é a 
superação de todos os obstáculos que as Impedem de avançar no sentido 
de garantir um ensino de qualidade (MADER,1997) 
Conforme Mader (1997), é necessário construir uma política de igualdade 
com seriedade e responsabilidade, possibilitando ações significativas e de 
qualidade na prática de educação inclusiva. 
Há um emergente consenso de que as crianças e jovens com necessidades 
educacionais especiais devem ser incluídas nos planos educativos feitos 
para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O 
desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia capaz 
de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência 
e desvantagens severas (SALAMANCA, 1994, p.6) 
Mantoan (2003), enfatiza que reconstruir os fundamentos de escola de 
qualidade para todos, remete-se em questões específicas relacionadas ao 
conhecimento e a aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de 
educar supõe intenções, representações que temos do papel da escola, do 
professor, do aluno, conforme os paradigmas que os sustentam. A autora 
ainda relata que a escola inclusiva exige mudanças de paradigmas, que 
podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se 
materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Possa também ser 
entendida,segundo uma concepção moderna, como um conjunto de 
regras, normas, crenças, valores, princípios que são partilhados em um 
grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso 
comportamento, até estarem em crise, porque não nos satisfazem mais, 
não nos dão mais conta dos problemas que temos para solucionar. 
Ainda nos dias atuais a inclusão é vista como um desafio, causando 
angústias e expectativas em grande parte dos profissionais da educação. 
Porém, mais amenas que em tempos passados, pelo fato de que, ao ser 
devidamente aceita pela escola, desencadeia um compromisso com as 
práticas pedagógicas que favorecem todos os alunos, ou seja, uma 
verdadeira mudança na concepção de ensino, visando uma aprendizagem 
significativa, inclusiva e de qualidade. 
Não há mais sentido em preservar modelos de ensino tradicional, 
desrespeitar as diferenças, mantendo uma escola excludente. O artigo 208 
Constituição Federal, § 1º reza que “O acesso ao ensino obrigatório e 
gratuito é direito público e subjetivo”. Ainda no artigo 208 descreve que o 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, deve 
ser preferencialmente na rede regular de ensino. 
E já no século XXI, a escola que se tem, que se precisa é aquele que tem 
compromisso com a formação integral do cidadão, de um cidadão crítico, 
participativo e criativo, que atenda as demandas e a competitividade do 
mundo atual, com as rápidas e complexas mudanças da sociedade 
moderna. Assim, a educação escolar no exercício da cidadania implica na 
efetiva participação da pessoa na vida social, cabendo-lhe o respeito e a 
solidariedade, poupada a sua dignidade, a igualdade de direitos e repelido 
quaisquer forma de discriminação. 
Mantoan (2003), acreditando no desenvolvimento dos alunos com 
necessidades educacionais especiais, aponta algumas estratégias que 
ajudam no trabalho do corpo docente, como na aprendizagem dos alunos; 
- Colocando como eixo das escolas que toda criança é capaz de aprender; 
- Garantido tempo e condições para que todos possam aprender de acordo 
com as possibilidades de cada um; 
- Abrindo espaço para que a cooperação, o dialogo, a solidariedade, a 
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados por alunos, professores, 
gestores e funcionários da escola; 
- Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o 
responsável pela aprendizagem dos alunos. 
- Substituindo o caráter classificatório de avaliação escolar, através de notas 
e provas, por um processo que deverá ser contínuo e formativo de todo o 
processo de ensino e aprendizagem. 
A inclusão, portanto, implica em práticas pedagógicas inovadoras visando o 
sucesso de aprendizagem de todos os alunos. 
Importância dos valores, princípios e atitudes 
Segundo Sassaki (1997), a igualdade entre as pessoas é o valor fundamental 
quando tratamos de escolas para todos. Podemos encará-los de vários 
ângulos, mas em todo o sentido da igualdade não se esgota no indivíduo, 
expandindo as considerações para aspectos da natureza política, social, 
econômica. 
Para Delours (1998), a igualdade não está em desacordo com o respeito às 
diferenças entre as pessoas, mas sim na valorização na capacidade de cada 
ser humano em suas realizações. Assim quando se trata de proporcionar 
oportunidades iguais e justas para todos, tem-se muito ainda por fazer nas 
escolas para corresponder ao princípio segundo o qual os seres humanos 
têm direito à dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou 
realizações. A observância deste princípio é limitada por predisposições que 
nos levam a responder situações ou a outras pessoas de modo 
desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso da igualdade entre 
pessoas, as barreiras se materializam na recusa em reconhecer e defender 
este valor, por meio de comportamentos, reações, emoções e palavras. 
Para Delours (1998), a existência dessas barreiras comprova a cultura de 
desigualdade marcante nas escolas, influenciando todos os procedimentos 
e discursos de seus membros, chegando mesmo ao atingir os alunos e os 
pais. Em uma palavra, a igualdade entre as pessoas é um valor esquecido 
nos padrões e concepções da escola tradicional. 
Segundo Machado (2001) ainda existem diretores, professores e pais que 
apresentam uma certa “ignorância” em aceitar que o perfil dos alunos 
mudou que as crianças e adolescentes de hoje não são mais os mesmos que 
tiveram acesso à escola do passado. O preconceito é destacado quando se 
trata do aluno com dificuldades para aprender por ser ou por estar 
deficiente, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico, 
cultural e outros. Existem também preconceitos de alunos de raça negra, 
de famílias de religiões populares, filhos de famílias desestruturadas, de 
mães solteiras e pais omissos, drogados e marginalizados. 
Nesse sentido, ressalta-se que apesar da escola não ser capaz de sozinha 
efetuar transformações sociais, é ela quem pode estabelecer os primeiros 
princípios de uma inclusão escolar. Portanto, a escola como espaço 
inclusivo, deve considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos 
os alunos, sem nenhuma exceção. 
A importância da família no processo educacional 
O envolvimento da família no processo educacional da criança é uma 
necessidade e de muita importância. A família deve ser orientada e 
motivada a colaborar e participar do programa educacional, promovendo 
desta forma uma interação maior com a criança. Também é fundamental 
que a família incentive a pratica de tudo que a criança assimila. 
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede 
regular de ensino não se restringe aos esforços da escola, inclui também a 
construção de redes de colaboração com a família e a sociedade 
fortalecendo o combate à intolerância e às barreiras atitudinais, bem como 
a compreensão da diversidade no desenvolvimento infantil (ARRUDA; 
ALMEIDA, 2004, p. 16) 
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte 
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura. Assim, a qualidade da estimulação no lar e a interação 
dos pais com a criança se associam ao desenvolvimento e a aprendizagem 
de crianças com necessidades educacionais especiais 
Os pais e familiares de crianças com necessidades educacionais especiais 
necessitam de informações sobre a natureza e extensão da 
excepcionalidade; quanto aos recursos e serviços existentes para a 
assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se reserva ao 
portador de necessidades especiais. 
O objetivo principal é ajudar pessoas a lidar mais adequadamente com os 
problemas decorrentes das deficiências, e no aconselhamento alguns 
pontos são importantes: ouvir as dúvidas e questionamentos, utilizar 
termos mais fáceis e que facilitem a compreensão, promover maior 
aceitação do problema, aconselhar a família inteira, trabalhar os 
sentimentos e atitudes, e facilitar a interação social do portador de 
necessidades especiais. A base do cuidado humano é compreender como 
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. (BRASIL, 1998, p. 24) 
A superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma 
negativa no processo de desenvolvimento da criança, e normalmente, estes 
concentram suas atenções nas deficiências da criança de modo que os 
fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada 
nas possibilidades que promovem a sua independência e a interação social. 
As habilidades de autonomia pessoal e social proporcionam melhor 
qualidade de vida, pois favorecem a relação, a independência, interação, 
satisfação pessoal e atitudes positivas. Alunos com necessidades 
educacionais especiais devem ter a oportunidade de participar de forma 
significativa e integral nas atividades escolares regulares (ARRUDA; 
ALMEIDA, 2004, p. 16) 
 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 
 
A chamada psicologia do desenvolvimento e aprendizagem é umcomplexo 
campo da Psicologia. 
No seu escopo, estão os estudos sobre o desenvolvimento físico-motor, 
afetivo-emocional, intelectual e social, passando da infância até chegar na 
vida adulta. 
Já deu para entender por que falamos sobre a complexidade do assunto, 
não é mesmo? 
Mas vamos ainda um pouco além: a abordagem considera mudanças de 
comportamento pelas quais cada um de nós passa no decorrer da vida. 
Os questionamentos levantados na busca por respostas para essas 
questões são inúmeros, como não poderia ser diferente. 
As correntes de pensamento, da mesma forma, são diversas. 
Cada uma delas contribui com suas perspectivas para perguntas comuns, 
como: o ser humano já nasce pronto ou ele acumula experiências em 
diferentes fases da vida? E o desenvolvimento, ele ocorre a partir do 
acúmulo de conhecimentos e vivências ou é um caminho natural? 
As respostas oferecidas a cada uma das questões nem sempre são 
definitivas, mas nos ajudam a compreender melhor o processo evolutivo do 
ser humano e também quem somos a cada fase da vida. 
É por tudo isso que a psicologia do desenvolvimento é tão importante. 
Qual é o objeto de estudo da psicologia do desenvolvimento humano? 
Psicologia do desenvolvimento qual objeto estudo 
Esse campo funciona como uma base para que possamos compreender os 
nossos comportamentos e o próprio modo como lidamos com o nosso 
processo de crescimento e amadurecimento. 
Então, poderíamos dizer que o objeto de estudo da psicologia do 
desenvolvimento é o próprio ser humano, mas a questão é um pouco mais 
complexa. 
O problema é que o objeto de estudo dessa ciência ainda hoje é alvo de 
controvérsias. 
Mesmo que tenha sido frequentemente apontada como equivalente à 
psicologia infantil, há especialistas que questionam a tese de que o 
desenvolvimento se restringe a uma faixa etária. 
Ao contrário, acreditam que o desenvolvimento de comportamentos 
deveria ser estudado ao longo de toda a vida de uma pessoa. 
Ou seja, ainda que as transformações sejam mais óbvias durante a infância, 
existiriam variáveis para se analisar muito após isso, compreendendo desde 
o nascimento até a morte. 
Jean Piaget e a Psicologia do Desenvolvimento Infantil 
Como citamos logo na abertura do texto, Jean Piaget é um dos grandes 
nomes quando falamos sobre desenvolvimento humano. 
Não por acaso, é considerado como o pai do construtivismo. Mas o que isso 
significa? 
Para ele, a criança cria seu processo de aprendizagem construindo e 
reconstruindo seu pensamento. 
Isso acontece a partir da assimilação e da acomodação, conforme os 
problemas que se colocam em seu caminho. 
Para definir o modo como o pensamento é construído desde o sopro inicial 
da vida, Piaget dividiu em etapas que, de acordo com ele, todos os 
indivíduos passariam em idades muito semelhantes. 
A primeira delas é a sensório-motor, que compreende desde o nascimento 
até os dois anos de idade. 
É aqui que começa o desenvolvimento da coordenação motora, quando a 
criança aprende a diferenciar o próprio corpo dos objetos. 
As ações são controladas por meio de informações de ordem sensorial. 
Já na etapa pré-operatória, que vai dos dois até os sete anos, o pensamento 
da criança é egocêntrico, centrado nela mesma, pois ainda não é capaz de 
se colocar no lugar do outro. É aqui que ela começa a desenvolver a fala, 
identificar os símbolos e criar habilidades físicas. 
Passando, então, ao estágio das operações concretas, que vai dos sete aos 
12 anos, acontece o aprimoramento das habilidades anterior, assim como 
a capacidade de raciocínio lógico também é desenvolvida. 
Por fim, chegamos ao quarto e último estágio: o das operações formais. 
Para Piaget, ele ocorre dos 12 anos em diante, onde competências e 
capacidades estariam desenvolvidas por completo. 
O pensamento lógico é dominado e são adicionados à conduta também os 
valores morais, permitindo a tomada de decisões mais complexas. 
Quais são os principais fatores que influenciam no desenvolvimento? 
Psicologia do desenvolvimento quais sao principais fatores 
Quando falamos de desenvolvimento humano e no modo como ele 
acontece, é impossível apontar apenas um fator como decisivo. 
Afinal, o processo ocorre justamente a partir da interação de vários deles. 
Vamos relacionar agora quais são os principais. 
Hereditariedade 
O potencial de uma criança é também definido pela carga genética que ela 
herda de seus pais biológicos. 
Não significa dizer que toda essa potencialidade será, de fato, transmitida. 
Ou seja, o desenvolvimento pode ocorrer ou não, de acordo com os 
estímulos recebidos do ambiente. 
Crescimento orgânico ou aspecto físico 
Conforme a criança desenvolve os seus aspectos físicos, a exemplo da 
própria altura, ela também passa a ter comportamentos e ações que, pelo 
menos até então, não pareciam possíveis. 
Alguns teóricos apontam, no entanto, que fatores biológicos podem 
influenciar nesse processo. 
É o caso da desnutrição ou mesmo de um quadro de falta de oxigênio 
durante o parto. 
Meio de vivência 
Desde o momento em que ainda estamos na barriga de nossas mães somos 
influenciados pelo meio externo. 
A partir do nascimento, não é diferente. 
As interações que realizamos todos os dias, no espaço em que estamos 
inseridos, também contribuem, de modo decisivo, para moldar nosso 
padrão de comportamento. 
É por isso que tanto se fala da necessidade de estimular a criança a partir 
do exemplo de um adulto. 
Aqui, é importante ressaltar que a hereditariedade e o ambiente atuam em 
conjunto. 
A interação entre ambos os fatores é decisiva para determinar nosso 
desenvolvimento e o nosso modo de agir. 
Desenvolvimento ou maturação neurofisiológicas 
É a partir do que se chama de maturação que alguns padrões de 
comportamento se tornam possíveis. 
Essa possibilidade está diretamente conectada com as mudanças 
fisiológicas que acontecem em nosso corpo conforme crescemos. 
Por exemplo, ninguém espera que um recém-nascido saia da maternidade 
caminhando. 
Antes disso, ele precisa desenvolver seus músculos e articulações, além da 
coordenação motora. 
Principais aspectos do desenvolvimento humano 
Lá no início , falamos que a psicologia do desenvolvimento inclui uma gama 
de aspectos em seus estudos, sempre na busca por compreender como o 
comportamento humano é definido. 
Assim, para facilitar as análises e o próprio entendimento, os aspectos são 
divididos em quatro categorias distintas, que você confere a seguir. 
Aspecto físico-motor 
Faz referência ao crescimento orgânico e também à capacidade de 
manipular objetos, o que ocorre a partir do desenvolvimento da maturação 
neurofisiológica. 
Exemplo disso é a criança que, mesmo aos sete meses e com grandes 
limitações, consegue levar a chupeta até a boca porque já é capaz de 
coordenar o movimento das mãos para ações simples 
 
Aspecto intelectual 
Diz respeito à capacidade de raciocínio que criamos com o passar do tempo. 
É o caso do momento no qual a criança entende que precisa tirar o plástico 
de um pote de iogurte se quiser comer o que tem dentro dele. 
Aspecto afetivo ou emocional 
Trata-se do modo como cada um de nós encara as experiências e o que 
sentimos na vivência de cada uma delas. 
É algo muito pessoal e que pode variar de um indivíduo para o outro. 
Enquanto alguns sentem medo ao ver um cachorro, outros são tomados 
por alegria. Não existe padrão. 
Aspecto da socialização 
O aspecto da socialização fala sobre o modo como nos portamos diante de 
outras pessoas quando estamos em grupo. 
Por exemplo, na escola, você costumava ser do tipo que queria fazer todos 
os trabalhos em dupla ou preferia a individualidade? 
Principais teorias e teóricos da psicologia do desenvolvimento 
Vale lembrar, no entanto, que todos os aspectos que citamos no item acima 
se relacionam entre si. 
Afinal, as próprias teorias do desenvolvimento humano – assim mesmo, no 
plural – entendemque eles são indissociáveis, ainda que existam diferenças 
na importância dada a cada um deles. 
Para entender melhor como isso se concretiza, vamos trazer uma amostra 
do que é e o que defendem algumas das principais correntes da psicologia 
do desenvolvimento. 
Psicologia de Gestalt 
Essa foi uma das primeiras correntes científicas que tiveram origem dentro 
da psicologia. 
Ainda assim, os psicólogos dessa linha são menos conhecidos que os 
demais. 
A principal defesa de Gestalt é que usamos inúmeras estruturas para que 
possamos aprender. 
Ou seja, o desenvolvimento humano estaria baseado em estruturas de 
ordem biológica, as quais descobrimos como utilizar conforme crescemos. 
Isso significa que não haveria propriamente um “desenvolvimento”, mas 
apenas a descoberta progressiva das capacidades que o cérebro possui. 
No entanto, é importante ressaltar que as pesquisas mais atuais mostram 
que não funciona dessa forma e que existe, sim, evolução dos processos 
cognitivos. 
Psicologia cognitiva 
Já a chamada psicologia cognitiva trata da maneira como cada um de nós 
percebe, aprende, lembra e representa todas as informações fornecidas. 
Por isso, percepção, pensamento e memória estão entre os seus principais 
objetos de estudo. 
O objetivo é explicar como o ser humano percebe o mundo e, mais do que 
isso, como ele se utiliza do conhecimento que possui para desenvolver as 
funções cognitivas, desde a fala até a capacidade de resolver problemas. 
Por isso, podemos dizer que a psicologia cognitiva estuda os processos 
mentais que estão por trás do comportamento. 
Sobretudo na Europa, essa corrente possui grande aceitação. 
É importante dizer que a sua criação ocorreu da divergência com outras 
abordagens da psicologia. 
Um dos principais motivos é a adoção do método científico positivista, que 
defende a objetividade e refuta processos de interpretação ou de 
construção teórica. 
Justamente por isso, vai contra os métodos fenomenológicos, a exemplo da 
psicanálise – falaremos sobre ela adiante. 
Lev Vygotsky 
Assim como Piaget, Lev Vygotsky encara o desenvolvimento humano a 
partir da perspectiva construtivista. 
Ele propõe que o conhecimento é construído em ambientes naturais de 
interação social, estruturados a partir da cultura. 
Assim, o comportamento do indivíduo seria um resultado da interação 
entre sujeito e objeto, em um processo que teria como resultado a 
construção e a reconstrução das estruturas cognitivas. 
De maneira específica, Vygotsky concentrou seus estudos nos efeitos 
culturais e sociais que eram responsáveis por influenciar o comportamento 
humano – ambos vistos como indissociáveis. 
Inclusive, ele enfatizava a importância da participação do aluno no seu 
processo de aprendizagem e entendia que a maturação da mente dependia 
do contato em sociedade. 
Behaviorismo 
Essa corrente de pensamento surgiu a partir da percepção de que a 
psicanálise oferecia uma atitude científica reduzida. 
Assim como a psicologia cognitiva, o behaviorismo segue o positivismo e 
desconsidera tudo aquilo que não pode ser medido de maneira objetiva. 
Diferente do cognitivismo, no entanto, seu foco se volta ao comportamento 
do ser humano. 
Ou seja, concentra os estudos na relação entre os estímulos percebidos e 
os comportamentos por eles provocados, deixando de lado as variáveis que 
não possam ser aferidas. 
Assim, a introspecção não é levada em conta. 
Psicanálise 
Da psicanálise todo mundo certamente já ouviu falar em algum momento, 
seja por sua forte aplicação prática ou por conhecer o seu criador: Sigmund 
Freud. 
Aqui, o foco da abordagem são os impulsos inconscientes e os efeitos que 
eles exercem sobre o nosso comportamento. 
Sabe todas aquelas vezes em que você se viu repetindo comportamentos 
nocivos, que prometeu a si mesmo que deixaria de lado? E que tal aquelas 
situações em que suas próprias ações jogaram contra você? Freud, a 
psicanálise e o inconsciente explicam. 
Um dos caminhos para chegar até esse inconsciente seriam os sonhos e as 
interpretações possíveis a partir deles, revelando percepções e desejos. 
O mesmo vale para os relatos do paciente, já que a psicanálise busca trazer 
para a consciência o conflito reprimido. 
O entendimento é de que, só assim, seria possível lidar com o problema. 
Concepção interacionista da linguagem; o convívio com a 
diversidade textual; desenvolvimento da capacidade de Leitura, 
letramento, oralidade e escuta; o processo de letramento 
através de atividades lúdicas e jogos; métodos e técnicas de 
alfabetização; função social da escrita. 
 
Concepção interacionista da linguagem 
Segundo Travaglia (op. cit.: 23), “nessa concepção, o que o indivíduo faz ao 
usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou 
transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre 
o interlocutor (ouvinte/leitor)” . Nesse enfoque, a concepção interacionista 
da linguagem contrapõe-se às visões conservadoras da língua, que a tem 
como um objeto autônomo, sem história e sem interferência do social, já 
que não enfatizar esses aspectos não é condizente com a realidade na qual 
estamos inseridos. Ao contrário das concepções anteriores, esta terceira 
concepção situa a linguagem como um lugar de interação humana, como o 
lugar de constituição de relações sociais. Dessa forma, ela representa as 
correntes e teorias de estudo da língua correspondentes à lingüística da 
enunciação (Lingüística Textual, Teoria do Discurso, Análise do Discurso, 
Análise da Conversação, Semântica Argumentativa e todos os estudos 
ligados à Pragmática), que colocam no centro da reflexão o sujeito da 
linguagem, as condições de produção do discurso, o social, as relações de 
sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia, a argumentação, 
a intenção, a ideologia, a historicidade da linguagem, etc. 
A linguagem se faz, pois, pela interação comunicativa mediada pela 
produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação 
e em um contexto sócio-histórico e ideológico, sendo que os interlocutores 
são sujeitos que ocupam lugares sociais. 
Em lugar de exercícios contínuos de descrição gramatical e estudo de 
terminologias e regras que privilegiam tão somente a forma das palavras 
ou a sintaxe da língua, estuda-se o uso da língua em situações concretas de 
interação, percebendo as diferenças de sentido entre uma forma de 
expressão e outra. A língua, nesse caso, é o reflexo das relações sociais, 
pois, de acordo com o contexto e com o objetivo específico da enunciação 
é que ocorre uma forma de expressão ou outra, uma variante ou outra. Em 
outras palavras, o locutor constrói o seu discurso mediante as suas 
necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas lingüísticas que 
permitam que seu discurso figure num dado contexto e seja adequado a 
ele. Sendo assim, o locutor leva em consideração o seu interlocutor, tanto 
no que se refere à imagem que tem dele, quanto à construção de seu 
discurso, empenhando-se para que ele seja compreendido num contexto 
concreto, preciso e, conseqüentemente, atinja o objetivo pretendido. 
O pensador russo Bakhtin (1997:95), questionando as grandes correntes 
teóricas da lingüística contemporânea, que reduzem a linguagem ou a um 
sistema abstrato de formas ( objetivismo abstrato ) ou à enunciação 
monológica isolada ( subjetivismo idealista ), prioriza que: 
(...) na prática viva da língua, a consciência lingüística do locutor e do 
receptor nada tem a ver com o sistema abstrato de formas normativas, mas 
apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de 
uso de cada forma particular. 
Segundo o autor, não se pode separar a linguagem de seu conteúdo 
ideológico ou vivencial, já que ela se constitui pelo fenômeno social da 
interação verbal, realizada através da enunciação, que é um diálogo (no 
sentido amplo do termo, englobando as produções escritas). O sentido do 
enunciadose dá através de uma compreensão ativa entre os sujeitos, ou 
seja, é o efeito da interação dos interlocutores. Para Bakhtin, todo 
enunciado tem um destinatário, entendido como a segunda pessoa do 
diálogo. A atividade mental do sujeito e sua expressão exterior se 
constituem a partir do social, portanto, toda a enunciação é socialmente 
dirigida. É no fluxo da interação verbal que a palavra se transforma e ganha 
diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge. A 
categoria básica da concepção de linguagem em Bakhtin é a interação 
verbal, cuja realidade fundamental é o seu caráter dialógico. 
Dentro de uma concepção interacionista, a linguagem é entendida, então, 
como um dos aspectos das diferentes relações que se estabelecem 
historicamente em nível sócio-cultural. Ela caracteriza-se por sua ação 
social. 
Nas palavras de Koch (1992:9), a concepção de linguagem como forma 
(lugar) de ação ou interação, “é aquela que encara a linguagem como 
atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente 
orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma 
sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos 
semelhantes reações e ou comportamentos.” 
Ainda, como observa Osakabe (1994: 7): “uma linguagem entendida como 
uma interlocução e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como 
constitutiva (de) e constituída (por) sujeitos.” 
Decorre daí que, numa visão sociointeracionista da linguagem, a percepção 
das variedades lingüísticas não se faz, como se observa no interior da 
primeira concepção de linguagem, com explicações simplistas que refletem 
o “certo” e o “errado”, o “aceitável” e o “inaceitável” ou porque uma 
linguagem é mais rica do que a outra. Penetrando mais fundo na essência 
da linguagem e entendendo que a língua está em constante evolução, 
entende-se também que todas as variedades existentes em nossa 
sociedade pertencem à nossa língua e que, embora a língua padrão possua 
maior prestígio social, as demais variedades possuem, como a variedade 
culta, a mesma expressividade e comunicatividade. Do ponto de vista 
interacionista da linguagem, a norma culta é vista como uma variante, uma 
possibilidade a mais de uso e não exclusivamente como o único uso 
lingüisticamente correto e a única linguagem representante de uma 
cultura. Instaura-se a relação dialógica e polifônica em contextos não 
imunes às variações e diferenças existentes nas situações concretas de uso. 
Koch (2002: 15) explicita que “os sujeitos são vistos como 
atores/construtores sociais”. Destaca, portanto, 
(...) o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação 
e defendendo a posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida 
em que participam da definição da situação na qual se acham engajados, e 
que são atores na atualização das imagens e das representações sem as 
quais a comunicação não poderia existir. 
Ao referir-se à concepção de texto e de sentido de um texto, esclarece: 
(...) o texto passa a ser considerado o próprio lugar de interação (...). Desta 
forma, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais 
variados tipos, somente identificáveis quando se tem, como pano de fundo, 
o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.(...) – a 
compreensão deixa de ser entendida como simples “captação” de uma 
representação mental ou como a decodificação de mensagem resultante 
de uma codificação de um emissor. Ela é, isto sim, uma atividade interativa 
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, 
evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na 
superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a 
mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua 
reconstrução deste no interior do evento comunicativo. 
O convívio com a diversidade textual 
Como trabalhar com textos na alfabetização? Se a criança não sabe ainda 
ler palavras simples, poderá ler uma história? É possível alfabetizar sem 
ensinar as letras uma a uma? 
 
 A alfabetização a partir de textos tem sido realizada com êxito há algumas 
décadas. O trabalho com pequenos textos — sejam eles notícias, poemas, 
quadrinhas, contos de fadas e etc. —, é uma possibilidade interessante de 
ampliar o repertório dos alunos. Para aprender a ler, é necessário conhecer 
as letras e os sons que elas representam, e assim, compreender o que está 
escrito. Os textos poderão ser favoráveis para enfocar estas duas facetas da 
aprendizagem: a alfabetização e o letramento. 
 
A raiz da palavra texto é a mesma da palavra tecer, portanto o texto é um 
“tecido” feito com muitas palavras, assim como um pano é um tecido de 
fios. Sabemos que fios soltos não formam um tecido, assim como palavras 
soltas, desconexas, sem um sentido que as aproxime, não formam um 
texto. Um texto pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que 
expressa um significado completo pode ser texto. Assim, o texto é mais do 
que a soma de palavras e frases. 
 
O trabalho com textos é possível desde a Educação Infantil, para isso é 
necessário que o professor leia o texto e converse com a turma sobre ele. 
Qual o significado do que foi lido? O que compreenderam? Esse diálogo 
deve permitir que os alunos se manifestem livremente. Deve-se fazer em 
seguida a leitura didática, apontando as palavras com o dedo ou uma régua, 
mostrando os espaços em branco entre as palavras, dando uma noção 
importante de que os espaços marcam os limites gráficos das palavras, 
onde começam e onde acabam. Quando se apresenta um texto aos alunos, 
é importante ressaltar quem é o autor, as intenções com que foi produzido 
tal texto, o assunto de que trata, o título e o gênero a que pertence. 
 
A diversidade de gêneros textuais é importante no contexto da escola, pois 
demonstra aos alunos a função social da escrita. Devemos trabalhar com 
textos reais para aproximar os alunos de diferentes gêneros, e é preciso que 
os alunos se aproximem da realidade que os cercam e se apropriem dos 
textos que circulam na sociedade em que vivem, para conhecer e entender 
sua função social. 
 
As quadrinhas, poesias, contos, parlendas, anúncios, dentre outros, 
precisam acompanhar a prática docente diariamente. O mundo que cerca 
nossos alunos é composto basicamente deles, portanto são eles que devem 
ocupar nossas salas de aula. Quando não utilizamos outros gêneros textuais 
em sala de aula e nos prendemos apenas ao texto narrativo, perde o aluno 
porque foi limitado ou impedido de acessar outros tipos de texto, o que 
pode acontecer somente mais tarde, ou nem acontecer, e perde o professor 
porque deixou uma ótima oportunidade de aprender juntamente com os 
alunos. 
 
O que podemos fazer quando trabalhamos com o texto: circular ou marcar 
palavras no texto, pintar intervalos entre as palavras, completar o texto 
com palavras que faltam, ordenar frases do texto, comparar textos do 
mesmo assunto, dar ao texto sua função social (escrita de bilhetes para os 
colegas, cartazes para serem expostos na escola e etc.), criar um caderno 
de textos que possa ser levado para casa e compartilhado com a família. 
 
Se ler é atribuir significado, qualquer criança, antes mesmo de estar 
alfabetizada é capaz de ler. Portanto, é essencial o trabalho de leitura sobre 
textos contextualizados em situações em que a leitura seja funcional, pois 
só se pode aprender a ler, lendo. 
 
Todos os alunos precisam participar de atos de leitura para que descubram 
que a escrita e a fala se relacionam. É importante que todos tenham a 
oportunidade de manusear livros de diversos gêneros textuais. É 
interessante que se tenha uma caixa em sala de aula, contendo alguns 
livros, que podem ter sido lidos anteriormente pelo professor no momento 
da “leitura compartilhada” na “roda de conversa”. Esse momento consiste 
na leitura de um texto pelo professor para a turma. Ler pelo simples prazer 
de ler, não uma leitura que preceda algum tipo de atividade, mas sim uma 
leituraprazerosa, por meio da qual o aluno veja o professor como um 
modelo de leitor, que utiliza entonações e dá vida ao texto lido. 
 
Como sugestões de outras atividades de leitura podemos: realizar o 
empréstimo de alguns livros em sala de aula, deixando que os alunos o 
levem para casa e no dia seguinte contem a história na “roda de conversa” 
para os demais colegas. Mesmo que ainda não saiba ler convencionalmente 
o aluno pode utilizar outras estratégias para contar a história: escolher uma 
história na “roda de leitura”, e depois visitar a outras salas para que eles 
contem a história que foi ouvida na “roda de conversa”. O professor pode 
ainda fazer uma “roda de leitura”, para que a leitura da história feita pelos 
alunos seja gravada por meio de um gravador, a partir dessa leitura, seja 
gravado um CD com diversas histórias contadas pela turma. 
 
Desenvolvimento da capacidade de Leitura, letramento, oralidade e 
escuta 
Na educação infantil, existem dois processos similares que introduzem as 
crianças ao mundo da escrita: a alfabetização e o letramento. Você sabe a 
diferença entre os dois e entende o seu impacto na formação escolar? 
Explicaremos os conceitos de alfabetização e letramento e mostraremos as 
melhores práticas para você aplicar no dia a dia das aulas. 
O que é a alfabetização? 
Alfabetizar é ensinar a codificar e decodificar o código da língua escrita. Em 
outras palavras, é ensinar as características da tecnologia da escrita (letras, 
números, acentuação, etc) e a forma como ela é estruturada. 
Alfabetizar é, por exemplo, mostrar como as sílabas se juntam formando 
palavras, como as palavras formam sentenças, como sentenças formam 
parágrafos e como os parágrafos formam um texto. Ou seja, alfabetização 
é o aprendizado mecânico da leitura e da escrita. 
O que é o letramento? 
O letramento, por outro lado, vai além da pura codificação e decodificação 
da escrita. Ele se refere aos sentidos e usos que os textos adquirem na vida 
social dos usuários da língua. Ensinar o letramento é mostrar à criança as 
formas como a língua escrita é usada no dia a dia. 
O processo de letramento ocorre, por exemplo, quando, ao mostrarmos um 
texto a uma criança, falamos de como e por quem ele foi produzido, quais 
são as suas formas de leitura, em que lugares ele circula, quais são os seus 
objetivos comunicativos e quais são os sentidos que ele pode veicular e 
assumir. 
O que é mais importante: a alfabetização ou o letramento? 
Ambos os processos são essenciais. Sem saber decodificar os textos, a 
criança não consegue lê-los. Sem saber dos seus sentidos e usos, a leitura é 
vazia, pois não garante a compreensão — cultural, social, histórica, 
científica, intencional — da escrita. Logo, o ideal é alfabetizar e letrar ao 
mesmo tempo. 
Quais são as melhores práticas para a alfabetização e letramento? 
Existem diversas práticas que os professores podem adotar para promover 
a alfabetização e o letramento aos seus alunos, sendo que harmonizar um 
pouco de cada prática é uma boa opção: 
1. Valorizar outros tipos de aprendizagem 
É importante, para o professor, ter a mente aberta e valorizar diversos tipos 
de aprendizagem, principalmente aquelas que sejam diferentes da 
tradicional cópia da lousa. 
O professor pode, por exemplo, promover a leitura de histórias infantis em 
roda, pode incentivar as crianças a contarem oralmente as histórias que 
escutaram em casa, pode declamar poesias enfatizando os sons e os ritmos 
das palavras, pode promover associações entre objetos, letras e sílabas, etc. 
2. Identificar em que estágio os alunos estão 
Cada criança tem o seu próprio ritmo de aprendizado. Têm aquelas que já 
chegam na escola com contato maior e diversificado com o mundo letrado; 
existem outras, por outro lado, que demandam maior cuidado e atenção do 
professor, precisando ser inseridas no mundo da escrita. 
Cabe ao professor saber identificar o nível de alfabetização e letramento da 
criança e guiá-las adequadamente no seu processo de aprendizado, 
levando em consideração a vivência e o contexto de vida em que cada 
criança se insere. 
3. Procurar métodos diferentes para os alunos que não estão aprendendo 
Muitas das dificuldades que os alunos enfrentam podem ser resolvidas com 
uma maneira diferente de ensinar. Para os alunos que não estão 
aprendendo com as práticas atuais, procure outros métodos. Diversifique o 
seu leque de recursos didáticos. 
 
Têm alunos que aprendem melhor assistindo às aulas. Outros são mais 
visuais, preferindo desenhar ou ver imagens. Outros, ainda, são mais táteis, 
preferindo mexer com massinha ou bloquinhos. 
Mesmo diante das dificuldades, não desanime: o importante é não deixar 
de procurar métodos que sejam adequados para cada criança. 
Com as mudanças acontecendo cada vez mais rápido em nossa sociedade, 
é imprescindível que os profissionais da educação se atualizem e façam 
cursos de especialização e reciclagem, auxiliando, assim, no ensino de 
métodos eficazes para os novos tipos de alunos. 
Se os problemas de aprendizagem persistirem, você pode consultar um 
psicopedagogo para incluir práticas mais lúdicas no processo de ensino. 
Oralidade 
A oralidade e a escrita são duas formas de variação linguística, onde a 
oralidade é geralmente marcada pela linguagem coloquial (ou informal), 
enquanto a escrita, em grande parte, está associada à linguagem culta (ou 
formal) 
A Fala, a Leitura e a Escrita 
Quando falamos com os amigos ou familiares utilizamos a linguagem 
informal, constituída por marcas da oralidade, seja abreviações, erros de 
concordância, gírias, expressão menos prestigiadas, prosódias. 
Importante notar que historicamente, a fala precede a escrita, ou seja, a 
escrita foi criada a partir da comunicação entre os homens bem como da 
necessidade de registro. 
Claro que a linguagem informal não pode ser considerada errada uma vez 
que os falantes da língua utilizam a informalidade de acordo com 
determinados contextos. 
No entanto, quando estamos conversando com superiores no trabalho, por 
exemplo, essas marcas são deixadas de lado, para dar lugar a uma 
linguagem mais cuidada, ou seja, aquela em que não notamos as marcas da 
oralidade, e que intuitivamente utilizamos em determinados contextos de 
produção que exigem formalidades. 
Feita essa observação, note que mesmo nas situações de oralidade, 
podemos utilizar uma linguagem mais preocupada ou formal, por exemplo, 
nas apresentações em público. 
Um dos fatores mais importantes para a construção da linguagem deve se 
à leitura, posto que as pessoas que mantém o hábito da leitura têm muito 
mais facilidade para se expressarem e claro, para perceber o contexto em 
que estão inseridas e qual das linguagens devem usar. 
Além disso, o hábito de leitura melhora a escrita, que na maior parte dos 
casos, deve adotar a linguagem formal e das normas gramaticais para se 
expressar. Da mesma forma que na oralidade, o ato de escrever está 
intimamente relacionado com o contexto em que está inserido. 
Ou seja, quando mandamos um bilhete na sala de aula para uma amiga, 
certamente, a linguagem utilizada não é formal, sendo fortemente marcada 
por traços da oralidade. 
Por sua vez, quando a professora pede a produção de um texto, aquela 
linguagem utilizada no bilhete não deve ser usada na redação, visto que 
esse se trata de um texto formal, cujas normas e regras gramaticais devem 
estar presentes. 
O mais importante da diferença entre a oralidade e a escrita é perceber em 
qual contexto você deve usar a linguagem despretensiosa (coloquial) ou a 
linguagem formal, que exige conhecimento prévio das normas da língua. 
Nesse caso, quando produzimos um texto, as marcas extremamente 
“normais” da oralidade como gírias, vícios de linguagem, abreviações, erros 
ortográficos e de concordância, não devem ser aplicadas. 
Em resumo, na linguagem escrita não devemos produzir as falas e os modos 
queusamos quando estamos falando. Isso empobrece o texto. 
Observe que a escrita é uma representação da fala que exige algumas 
regras próprias. Por exemplo, os sinais de pontuação. 
Quando falamos, fica claro pela entonação ou mesmo pela linguagem 
corporal e/ou facial do falante, que tal enunciado é uma pergunta. 
Por outro lado, quando escrevemos é necessário a inserção do ponto de 
interrogação para que o leitor compreenda a pergunta no texto. 
Assim, se for intencional, podemos usar a linguagem informal, por exemplo, 
na regionalidade das falas dos personagens de um texto. 
 
O processo de letramento através de atividades lúdicas e jogos 
Embora as pesquisas acerca dos jogos tenham se iniciado no início do 
século XX, e sua intensidade tenha variado de acordo com as contingências 
políticas e sociais de cada época, o ressurgimento dos estudos psicológicos 
sobre o jogo infantil nos anos 70 foi, em grande parte, estimulado por Jean 
Piaget (1971). O mesmo elaborou uma diferenciação dos jogos usando os 
seguintes procedimentos: observação e registro dos jogos praticados 
pelas crianças em casa, nas escolas e na rua na tentativa de relacionar o 
maior número de jogos infantis e análise das categorias já existentes e 
aplicações conhecidas dos jogos coletados. 
Assim, ao estudar com observação e método a prática de jogos, Piaget 
propôs uma possível classificação na quais três tipos de estruturas 
caracterizam os jogos: o exercício (para crianças de 0 a 2 anos), o símbolo 
(de 2 a 7 anos) e a regra (a partir dos 7anos). 
Estas categorias estão dispostas por ordem de complexidade abrangendo 
desde o jogo sensório-motor elementar até o jogo social superior: os 
exercícios motores consistem na repetição de gestos e movimentos 
simples com valor exploratório e o jogo simbólico desenvolve-se a partir 
dos esquemas sensório-motor (corridas, jogos de bola de gude, etc...) ou 
intelectuais (de carta, xadrez...) regulamentados por um conjunto 
sistemático de leis que são as regras. 
Para Piaget (apud KISHIMOTO), o jogo de regras é a atividade lúdica do 
“ser sofisticado e começa a ser praticado por volta dos sete anos de idade, 
quando a criança abandona o jogo egocêntrico das crianças menores em 
proveito de uma explicação efetiva de regras e do espírito de regras entre 
os jogadores.” que o uso dos jogos no contexto educacional só pode ser 
situado corretamente a partir da compreensão dos fatores que colaboram 
para uma aprendizagem ativa, ou seja, mais do que o jogo em si, o que vai 
promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, com o 
professor permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, 
tolerando os erros, promovendo novas análises. 
Acrescenta que a discussão desencadeada a partir de uma situação de jogo 
mediada por um profissional, vai além da experiência e “possibilita a 
transposição das aquisições para outros contextos”. Para o autor, isto 
significa considerar que “as atitudes adquiridas no contexto de jogo 
https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/o-periodo-sensorio-motor-de-piaget
tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para 
outros âmbitos, em especial, para as situações em sala de aula.” 
De acordo com Campos (2005), dependendo de como é conduzido, o jogo 
ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que 
colaborarão na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como 
observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e 
inferir. Também são esquemas de conhecimento os procedimentos 
utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o 
método de registro e contagem. Através de jogos é possível apreender 
aspectos importantes da constituição psíquica de uma criança, assim 
como seu nível de desenvolvimento social e cognitivo. 
Piaget (apud KISHIMOTO, 1991) faz referência ao brinquedo em termos de 
evolução social e inteligência, o mesmo destaca que em cada estágio do 
desenvolvimento a crianças explora o brinquedo de uma forma diferente, 
de acordo com a sua busca de entendimento da realidade. Em outra 
direção Vygotsky também fez alusão ao brinquedo e ao jogo em seu 
estudo. 
Vygotski afirma que: se ignorarmos as necessidades das crianças e os incentivos 
que são eficazes para coloca-la em ação, nunca seremos capazes de entender 
seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço 
esta conectado com uma mudança centrada na motivação, tendências e 
incentivos (1994, p 121-122). 
Segundo Piaget (1971), quando a criança brinca, a criança assimila o 
mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua 
intenção com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função 
que a criança lhe atribui. 
Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnóstico 
psicopedagógico 
quanto recurso para posterior intervenção psicopedagógica: o jogo f
avorece a análise de processos de pensamento utilizados pelo aluno 
(criança ou mesmo adulto) e das relações que ele estabelece com o 
parceiro com as regras a serem estabelecidas. 
Aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos através do 
jogo no aprendente: o conhecimento que já possui o funcionamento 
cognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, 
o caminho utilizado para aprender ou não - aprender, o que pode revelar 
o que precisa esconder e como o faz. Ainda numa visão psicopedagógica 
que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos níveis 
conscientes e inconscientes da conduta, quaisquer jogos, mesmo os que 
envolvem regras ou uma atividade corporal, dão espaço para a 
imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, além da 
organização lógica implícita. Para Campos (2005) o psicopedagogo “não 
interpreta, mas deve compreender as manifestações simbólicas e 
procurar adequar as atividades lúdicas às necessidades do aluno.” 
Para Piaget (1991a) o jogo é essencial como recurso pedagógico e/ou 
psicopedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e 
prática, formula hipóteses e experiências, tornando a aprendizagem 
atrativa e interessante. Desse modo, a construção de um espaço de jogo, 
de interação e de criatividade proporcionaria o aprender com sentido e 
significado, no qual o gostar e querer estariam presentes. 
Para Bertoldi (2003), ressalta que a criança que tem seus primeiros 
contatos com a aprendizagem de forma lúdica, provavelmente, terá 
chances de desenvolver um vínculo mais positivo com a educação formal 
e estará mais fortalecida para lidar com os medos e frustrações inerentes 
ao processo do aprender. 
É necessário, ainda, salientar que as aquisições relativas a novos 
conhecimentos e conteúdos escolares não estão nos jogos em si, mas nas 
intervenções realizadas pelo profissional que conduz e coordena as 
atividades, seja ele o professor ou o psicopedagogo. 
Segundo RCNEI (1998), brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, 
por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão 
corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional 
brincadeira das cadeiras é outro exemplo de jogo que pode ser realizado 
com as crianças. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de 
objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação 
de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos q
uais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, 
de timbres de instrumentos etc. jogos de direção sonora para percepção 
da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. 
são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias 
que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem 
habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. 
Métodos e técnicas de alfabetização 
MÉTODOS SINTÉTICOS 
 
Vão das partes para o todo, começando com as unidades sonoras ou 
gráficas 
 
MÉTODO ALFABÉTICO OU SOLETRAÇÃO 
 
COMO É:É considerado o mais antigo dos métodos. A proposta é que o 
indivíduo aprenda os nomes das letras, reconheça-as fora da ordem 
alfabética e, por fim, tente redescobri-las em palavras ou textos, a partir da 
soletração. 
 
COMO FUNCIONA: Ensinam-se estratégias de soletração que ajudam o 
aluno a associar o nome da letra à sua representação visual e ao som que 
ela adquire na palavra. A palavra “banana”, por exemplo, pode ser 
soletrada como be a ba (ba), ene a na (na), ene a na (na). 
VANTAGENS: Reconhecer as letras é etapa fundamental e inescapável do 
processo de aquisição da escrita, já que as relações entre os sinais gráficos 
e os sons que eles representam são o princípio básico de qualquer sistema 
alfabético. 
 
RISCOS: A memorização fora de contexto das letras e de algumas sílabas 
afasta o aluno do significado das palavras. É possível desenvolver o 
conhecimento sistemático do alfabeto em textos com sentido e com o uso 
de materiais como letras móveis. 
 
MÉTODO FÔNICO OU FONÉTICO 
 
COMO É: Desenvolvido na França e na Alemanha, parte da relação direta 
entre o fonema e o grafema. Começa sempre dos sons mais simples para os 
mais complexos, das vogais para as consoantes. Por fim, formam-se as 
sílabas e as palavras. 
 
COMO FUNCIONA: Há várias maneiras de apresentar os fonemas, partindo 
de palavras significativas para os alunos ou relacionando uma palavra a uma 
imagem e a um som. Há exemplos na clássica Cartilha Nacional, do século 
19. 
 
VANTAGENS: Ao aproximar fonemas e grafemas, o método estabelece 
relação direta entre a escrita e a fala, outra característica básica de sistemas 
alfabéticos, abrindo caminho para a codificação e a decodificação dos 
textos. 
 
RISCOS: Na nossa língua, as relações entre letras e sons variam muito. Uma 
mesma letra pode representar diferentes sons e vice-versa. O sistema de 
escrita é uma representação complexa, e a abordagem fônica, sozinha, 
pode não dar conta dela. 
 
MÉTODO SILÁBICO 
 
COMO É: Considera a sílaba a unidade linguística fundamental, já que, na 
prática, só se pode pronunciar a consoante juntamente com a vogal. 
Começa-se pelas sílabas formadas por uma consoante e uma vogal, até 
chegar às mais complexas. 
 
COMO FUNCIONA: Em geral, o processo se apoia em cartilhas que 
apresentam as famílias silábicas, que podem ser associadas a desenhos ou 
palavras-chave, cujas sílabas iniciais são destacadas. Aos poucos, o aluno 
entra em contato com pequenos textos. 
 
VANTAGENS: O método enfatiza uma unidade facilmente identificável com 
o som, já que, na fala, pronunciamos sílabas, e não letras ou sons 
separados. Assim, não é preciso analisar cada elemento da palavra para 
decifrá-la. 
 
RISCOS: O foco excessivo em uma unidade sonora, assim como em outros 
métodos sintéticos, pode tirar do aluno o contato com textos reais, dotados 
de estrutura e função social, dando lugar a frases sem nexo, como “vovô viu 
a uva”. 
 
MÉTODOS ANALÍTICOS 
 
Vão do todo para as partes, originando-se de unidades de significado 
 
PALAVRAÇÃO 
 
COMO É: A unidade linguística é a palavra que deve ser reconhecida 
graficamente sem a necessidade de decompô-la em sílabas, letras ou 
mesmo fonemas e grafemas. A proposta é de que se forme um repertório 
antes de construir frases e pequenos textos. 
 
COMO FUNCIONA: Apresenta-se um grupo de palavras que os alunos 
tentam reconhecer pelas características gráficas. São propostas atividades 
de memorização de palavras, às vezes associadas a imagens, exercícios de 
movimento de escrita etc. 
 
VANTAGENS: É um meio-termo entre as práticas sintéticas e as analíticas, 
pois permite trabalhar em unidades menores, sem dissociá-las do 
significado. O aluno aprende estratégias de leitura inteligente e associa a 
leitura com prazer e informação. 
 
RISCOS: Focar só no reconhecimento gráfico das palavras pode prejudicar 
a análise das sílabas, letras e grafemas, afetando o reconhecimento de 
palavras novas. Isso costuma ser amenizado pelo uso de palavras estáveis, 
como o nome próprio. 
 
 
SENTENCIAÇÃO 
 
COMO É: A proposta é partir de uma unidade de significado mais completa, 
que é a frase. O estudante deve reconhecer e compreender o sentido de 
uma sentença para só depois analisar as suas partes menores (palavras e 
sílabas). 
 
COMO FUNCIONA: A pedagoga argentina Cecilia Braslavsky ensina que é 
possível partir da oralidade das crianças, a partir da qual se extraem orações 
simples, escritas em faixas expostas na sala de aula. As frases podem depois 
ser consultadas permanentemente. 
 
VANTAGENS: A exemplo do método de palavração, a sentenciação permite 
que os alunos se relacionem com o significado dos textos e aprendam, 
desde o início da alfabetização, a utilizar estratégias de leitura inteligente. 
 
RISCOS: O ensino por sentenciação pode acarretar problemas semelhantes 
aos encontrados na palavração, como a dificuldade de decodificar textos 
novos por falta de uma análise mais detida nas unidades que compõem a 
base do sistema de escrita. 
 
MÉTODO GLOBAL 
 
COMO É: Parte-se de um texto, trabalhado por certo tempo, no qual o 
aluno memoriza e entende o sentido geral do que é “lido”. Só depois se 
analisam as sentenças e se identificam as palavras, comparando as suas 
composições silábicas. 
 
COMO FUNCIONA: No Brasil, o método é associado aos contos, conforme 
as práticas difundidas pela educadora Lúcia Casasanta nos anos 30. As cinco 
fases vão da compreensão geral da história à análise comparativa da 
composição silábica das palavras. 
 
VANTAGENS: Com práticas semelhantes às adotadas pela moderna 
alfabetização de linha construtivista, o método mantém o foco no sentido 
dos textos e proporciona, desde o início da aprendizagem, o contato com o 
texto. 
 
RISCOS: O trabalho sistemático com as unidades menores, que são parte da 
estrutura básica da língua escrita, pode ficar enfraquecido. Além disso, o 
uso só de textos para fins escolares não é positivo: a criança precisa 
conviver com textos reais. 
 
Função social da escrita. 
A expressão usos da língua escrita ou, simplesmente, usos sociais da língua, 
envolvendo o emprego das modalidades oral e escrita, parece ter se 
originado, no Brasil, em torno das didáticas ou das práticas pedagógicas 
baseadas na difusão da Psicogênese da Alfabetização, bem como da 
linguística de base interacionista, a partir dos anos 1980. Apesar disso, 
didáticas em parte semelhantes do ensino da língua oral e escrita se 
observam desde os anos 1970 nos países de língua inglesa, com a whole 
language (ou “linguagem integral”), e de língua francesa, com a proposta 
de leiturização. O ponto em comum entre essas distintas abordagens é o de 
que se deve partir de situações comunicativas reais – isto é – dos usos 
sociais da língua – para o domínio da língua. Se, no caso do whole language 
e da leiturização, esse domínio se dá por imersão, no caso das práticas 
pedagógicas brasileiras, os usos são apenas o ponto de partida de um 
processo, que prossegue com práticas de análise linguística – ou do sistema 
de escrita, quando se trata da alfabetização – e de retorno ao uso, por meio 
da releitura do texto ou, sobretudo, de sua revisão e reelaboração, em se 
tratando da produção. 
No contexto da Psicogênese da Alfabetização, a análise é feita para 
possibilitar a formulação e a reformulação de hipóteses sobre o que é a 
escrita e como se organiza. A necessidade de partir do uso e voltar a ele 
encontra amparo tanto na própria teoria da aprendizagem que sustenta a 
Psicogênese, quanto nas características sociais e culturais das crianças que 
ingressam na escola pública brasileira, em geral pertencentes a meios 
pouco letrados e com tipos de letramento muito afastados dos mais 
valorizados socialmente. Para a criação de situações sociais de uso, as 
práticas pedagógicas vão se basear, especialmente na alfabetização, nas 
funções da escrita,– apoiar a memória, na forma de listas; registrar textos 
pré-existentes de uma cultura oral, como parlendas, cantigas, poemas;diferenciar e identificar objetos, pessoas e fenômenos, por meio do nome 
próprio, crachás, etiquetas, calendários; comunicar-se com alguém que 
está distante, por meio de bilhetes e cartas). Nos anos posteriores à 
alfabetização, sobretudo, a organização das situações didáticas de uso 
social será feita por meio da recriação de diferentes contextos de interação, 
em distintas esferas da atividade humana: escrever com diferentes 
objetivos, para variados interlocutores e públicos leitores, em suportes ou 
portadores de textos distintos. 
Essas situações de usos sociais tenderam, seja na produção acadêmica, seja 
em documentos curriculares, a ser denominadas práticas de leitura e de 
escrita, a partir do trabalho pioneiro do linguista e educador João 
Wanderley Geraldi. As práticas se articulam em um esquema didático que 
tem como eixo central a produção de um texto, para o qual se mobilizam 
práticas de leitura (para o conhecimento do tema, para a exploração da 
estrutura do gênero, por exemplo), seguidas de práticas de análise 
linguística da primeira versão do texto produzido, de modo a orientar 
práticas coletivas e individuais de revisão do texto, que posteriormente, 
como acontece com textos ‘reais’, será socializado, num circuito de 
comunicação - se se trata de um jornal, será distribuído ao seu público 
leitor; se cartaz, será afixado no local adequado; se carta, será enviada a 
seu destinatário, entre muitas outras possibilidades. Se no início, as 
propostas para análises linguísticas se voltavam predominantemente para 
uma abordagem de aspectos formais, passam, com um tempo, a privilegiar 
uma análise da relação entre leitor, texto, objetivo do autor, quer dizer, dão 
origem a uma abordagem mais discursiva, que visa ‘expandir’ o texto. 
Tanto na alfabetização quanto nos anos posteriores, as críticas a essas 
práticas pedagógicas se baseiam em dois pontos. Primeiramente, e 
especialmente na alfabetização, elas apontam a suposta dificuldade de 
fazer o aprendiz deslocar sua atenção da situação de comunicação (em que 
aspectos formais e abstratos não estão evidência), para a análise de 
regularidades - de modo a fazer generalizações sobre o sistema de escrita. 
Esse movimento, porém, exige uma abstração da situação de comunicação. 
Em segundo lugar, as críticas apontam a suposta dificuldade de organizar 
de modo sistemático o ensino, já que as práticas de análise – o momento 
em que de fato ocorre uma forte intervenção do professor – decorreriam, 
em grande parte, dos variados e complexos problemas de aprendizado 
manifestados pelos aprendizes ao escrever ou ler textos. Isto dificultaria o 
planejamento sistemático, a organização de progressões e a definição dos 
tempos de aprendizado esperados. 
Em resposta a essas críticas, há uma forte defesa, mais recente, após o 
surgimento no Brasil, do conceito de letramento, da importância de 
trabalhar tanto os usos quanto o sistema de escrita, mas como dois 
processos distintos, que demandam diferentes abordagens. Além disso, 
defende-se, para os anos posteriores, uma ampla difusão do trabalho com 
sequências didáticas baseado na exploração de gêneros e tipos de discurso 
(narrar, relatar, expor, argumentar, descrever ações). 
Lei Federal nº 8.069/90 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente 
 
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. 
Vigência 
(Vide Lei nº 13.869, de 2019) (Vigência) 
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Título I 
Das Disposições Preliminares 
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente. 
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até 
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e 
dezoito anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se 
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um 
anos de idade. 
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos 
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção 
integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros 
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o 
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de 
liberdade e de dignidade. 
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas 
as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação 
familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, 
condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição 
econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%208.069-1990?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm#art266
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13869.htm#art42
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13869.htm#art45
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que 
vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) 
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos 
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, 
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: 
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer 
circunstâncias; 
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância 
pública; 
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais 
públicas; 
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas 
com a proteção à infância e à juventude. 
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer 
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, 
aos seus direitos fundamentais. 
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais 
a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres 
individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente 
como pessoas em desenvolvimento. 
Título II 
Dos Direitos Fundamentais 
Capítulo I 
Do Direito à Vida e à Saúde 
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à 
saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13257.htm#art18
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições 
dignas de existência. 
Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema Único de Saúde, o 
atendimento pré e perinatal. 
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às 
políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às 
gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e 
ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no 
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 
2016) 
§ 1º A gestante será encaminhada aos diferentes níveis de 
atendimento, segundo critérios médicos específicos, obedecendo-se aos 
princípios de regionalização e hierarquização do Sistema. 
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da 
atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) 
§ 2º A parturiente será atendida preferencialmente pelo mesmo 
médico que a acompanhou na fase pré-natal. 
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão 
sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em 
que será realizado o parto, garantido o direito de opção da 
mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) 
§ 3º Incumbe