conhecimentos_espec_e05

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I N S T R U Ç Õ E S
P R O V A
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
Junho/2004
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Secretaria Municipal de Educação - SME
Concurso Público para Provimento de Cargos Vagos de
 
 Professor Adjunto de Ensino Fundamental II
História
Conhecimentos Específicos
- Verifique se este caderno :
- corresponde a sua opção de cargo.
- contém 40 questões numeradas de 01 a 40.
Caso contrário, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.
Não serão aceitas reclamações posteriores.
- Para cada questão existe apenas UMA resposta certa.
- Você deve ler cuidadosamente cada uma das questões e escolher a resposta certa.
- Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que você recebeu.
VOCÊ DEVE:
- procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o número da questão que você está respondendo.
- verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que você escolheu.
- marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, fazendo um traço bem forte no quadrinho que aparece 
abaixo dessa letra.
- Marque as respostas primeiro a lápis e depois cubra com caneta esferográfica de tinta preta.
- Marque apenas uma letra para cada questão, mais de uma letra assinalada implicará anulação dessa questão.
- Responda a todas as questões.
- Não será permitida qualquer espécie de consulta.
- Você terá 2 horas para responder a todas as questões objetivas e preencher a Folha de Respostas.
- Devolva este caderno de prova ao aplicador, juntamente com sua Folha de Respostas.
- Proibida a divulgação ou impressão parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.
ATENÇÃO
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 Prova Cargo E05, Tipo 1
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Nº de Inscrição
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. Segundo Perry Anderson, na Antigüidade clássica a es-
cravidão era o vínculo que unia cidade e campo, para o
desmedido benefício da polis, pois ela
(A) nunca foi um tipo predominante de apropriação de
excedentes de produção rural no mundo greco-
romano, mas promoveu o comércio interlocal de
produtos agrícolas e artesanais de um extremo a
outro do Mar Mediterrâneo.
(B) tanto estabeleceu uma economia voltada para o
mercado interurbano no Mediterrâneo, quanto favo-
receu a implantação de uma economia de escravos
na manufatura que permitiu o florescimento da
civilização urbana grega.
(C)) tanto mantinha a agricultura cativa que permitia o
dramático distanciamento de uma classe dominante
urbana de suas origens rurais, quanto promovia o
comércio interurbano que era complemento desta
agricultura no Mediterrâneo.
(D) tanto incentivava os escravos a executar atividades
agrícolas nas propriedades rurais, quanto favorecia
os cativos a fazer tarefas econômicas relacionadas a
um pequeno comércio nas cidades da orla do
Mediterrâneo.
(E) sempre representou uma categoria muito baixa de
dependência e falta de liberdade que se estendia
acima da escala social, mas transformou-se num
sistema auxiliar de produção para as grandes
cidades do Mar Mediterrâneo.
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2. (...) o estabelecimento da cristandade como a Igreja oficial
do Império doravante iria adicionar uma enorme
burocracia clerical ao já sinistro peso do aparato secular
de Estado (...).
A expansão do Estado, por outro lado, foi seguida por um
retraimento da economia. As perdas demográficas do
século III não se recuperaram outra vez: embora o
declínio estatístico da população não possa ser calculado,
o abandono continuado de terras já cultivadas é evidência
inequívoca da tendência da queda generalizada (...)
(...) enquanto as cidades estagnavam ou minguavam, era
na economia rural que aconteciam mudanças de longo
alcance, pressagiando a transição a outro modo de
produção. Os inexoráveis limites ao modo de produção
escravo, uma vez que as fronteiras imperiais não
avançavam, haviam sido indicados: foram eles que
precederam e estavam por baixo do desarranjo político e
econômico do século III (...). Ao mesmo tempo, aldeias
de pequenas proprietários agrícolas e de rendeiros livres
(...) caíram sob o “patrocínio” de grandes proprietários
agrícolas em busca de proteção contra as arrecadações
fiscais e o recrutamento pelo Estado, e vieram a ocupar
posições econômicas em muito semelhantes às do ex-
escravos.
(Perry Anderson. Passagens da antigüidade ao Feuda-
lismo. Trad. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 88 a 90)
Com base na análise dos fenômenos descritos no texto
pode-se afirmar que
(A) para o autor o militarismo predatório da República
Romana era seu principal mecanismo de enfraque-
cimento e pobreza: a guerra trazia as terras, tributos
e escravos; os escravos, os tributos e as terras
forneciam o aparato para a guerra.
(B) o advento do feudalismo como modo de produção
organizado inaugurou no Império do Ocidente – como
ocorreu na civilização helênica – a fase clássica que
distinguia a civilização romana, o apogeu de seu
poder e de sua cultura.
(C) as estruturas da política romana na época fornece
as razões de o interior do império torna-se ponti-
lhado de vastos domínios nobres, enquanto as
cidades, inversamente, tornavam-se povoadas por
massa proletarizada, desprovida de terras ou de
qualquer outra propriedade.
(D)) as fraquezas internas fornecem explicação estrutural
das razões por que o Império do Ocidente sucumbiu
às invasões que o atravessaram no século V, en-
quanto no Oriente, o império – contra o qual os
ataques haviam sido muito mais perigosos – esca-
pava e sobrevivia.
(E) a constituição romana não era simplesmente oligár-
quica na forma: era muito mais profundamente
aristocrática no conteúdo, pois atrás dela configura-
se uma estratificação econômica da sociedade
romana de ordem bastante diversa, tornando pos-
sível a ampliação da cidadania.
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3. Em Passagens da antigüidade ao feudalismo, Perry
Anderson afirma que
(A)) o modo de produção feudal foi o primeiro a permitir à
produção dos bens de consumo urbano um desen-
volvimento autônomo em uma economia agrária
natural.
(B) no feudalismo as cidades estavam subordinadas ao
governo de nobres proprietários que nelas viviam e
delas sobreviviam.
(C) a história medieval é a história das cidades, mas de
cidades baseadas na propriedade senhorial e na
agricultura.
(D) o feudalismo foi o único sistema a segregar toda
atividade comercial nos aglomerados provinciais
controlados pela nobreza rural.
(E) no período feudal a cidade era encarada simples-
mente como um acampamento militar da nobreza,
sobreposta à estrutura comercial.
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4. Não era possível explorar a colônia sem, de certo modo,
desenvolvê-la; ainda que esse “desenvolvimento” se
fizesse nas linhas de uma economia dependente, não
podia deixar de envolver um aumento necessário da
população na colônia, e uma complexidade crescente da
sociedade colonial – o que começava a abrir a possibi-
lidade de pouco a pouco se manifestar oposição de
interesses entre os colonos e a metrópole.
(Fernando A. Novais. Portugal e Brasil na crise do antigo sis-
tema colonial −−−− 1777-1808. São Paulo: Hucitec, 1981. p. 142)
O autor utiliza-se de concepções teóricas relacionadas
(A) ao marxismo, pois considera o aumento da popula-
ção o fator determinante do crescimento da econo-
mia colonial e da exploração dos colonos.
(B)) ao marxismo, pois defende a idéia de que as con-
tradições internas do processo de colonização en-
gendraram os fatores que desencadeariam a liber-
tação da colônia.
(C) ao positivismo, pois desenvolve uma análise centra-
da na idéia de que a exploração metropolitana foi
benéfica ao desenvolvimento material da colônia.
(D) ao positivismo, pois critica a idéia de que a oposição de
interesses entre colonos e a metrópole foi o elemento
fundamental para o desenvolvimento da colônia.
(E) à História Nova, pois parte do pressuposto de queo
aumento da densidade demográfica determinou, em
última análise, o processo de libertação da colônia._________________________________________________________
5. Na concepção do historiador Fernando A. Novais, em
Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial, a
formação social do Brasil colonial tinha intrínsecas
relações com o regime de trabalho compulsório imposto
pelo colonizador. Para ele, essa formação social fazia
parte de um modo de produção que se organizava
(A) com o objetivo de estimular a produção manufatu-
reira nas colônias e elevar a arrecadação de
impostos nas mãos da nobreza real metropolitana.
(B) com a finalidade de realizar a apropriação de gran-
des extensões de terras voltadas quase que exclu-
sivamente para a economia de subsistência.
(C) no intuito de proporcionar as bases para o estabe-
lecimento de colônias de povoamento europeu,
visando o escoamento do excedente populacional.
(D) visando desenvolver a industrialização de bens de
consumo duráveis e alimentícios, suprindo, dessa
forma, o mercado consumidor europeu.
(E)) no sentido de promover a primitiva acumulação
capitalista e estimular o progresso burguês nos
quadros da sociedade ocidental._________________________________________________________
6. Fernando A. Novais afirma que ocorreram no Brasil colo-
nial, no século XVIII, pelos menos dois momentos de
tomada de consciência da situação colonial, projetando-se
a mudança e intentando-se a tomada do poder. Para o
autor, nesses momentos ocorreram
(A) a vinda da família real portuguesa e a abertura dos
portos.
(B) a Revolução Pernambucana e a Confederação do
Equador.
(C)) a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana.
(D) a crise do sistema colonial e o fim do tráfico de
escravos.
(E) os acordos comerciais ingleses e a Constituição de
1824.
Atenção: Considere o texto para responder as questões de
números 7 e 8.
Então os filhos de Urizen deixaram o arado e o ancinho, o
tear,
O martelo e o cinzel, a régua e o compasso...
E todas as artes da vida foram trocadas pelas da morte.
A ampulheta foi condenada porque sua arte
Era semelhante à habilidade do lavrador e da roda d’água
Que levava água às cisternas, hoje quebradas e quei-
madas
Porque sua arte era similar à dos pastores
E, em seu lugar surgiram rodas complicadas, roda sem
roda,
Para confundir os jovens em formação e para submeter ao
trabalho,
Dia e noite, as miríades por toda a Eternidade, que devem
limar
E polir o bronze e o ferro, hora após hora, num
acabamento laborioso,
Deixando-as na ignorância do sábio uso que poderiam dar
a seus dias
Envolvidas em tarefas tristes e enfadonhas por uma
mísera pitança de pão,
Imersas numa ignorância que as leva a tomar a parte pelo
todo,
E chamar a isso demonstração, cegas a todas as regras
simples da vida.
(Texto de um artesão inglês. In: E.P. Thompson. A Forma-
ção da classe operária inglesa. Trad. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1987. v.2, p 346)
7. O depoimento do artesão inglês
I. expressa, por meio de sua experiência pessoal, um
sentimento de satisfação pelo fim da coesão
comunitária que existia no interior da Inglaterra
antes do século XVIII.
II. deixa claro a sua crítica ao sistema industrial
doméstico ou familiar que vigorou em quase todas
regiões da Inglaterra até o século XVII.
III. revela sua indignação total com as péssimas
condições de vida e de trabalho advindas do
sistema manufatureiro inglês do século XVII.
IV. expressa o processo de deterioração das condições
de vida e de trabalho engendradas pelo sistema
fabril inglês no fim do século XVIII e início do
século XIX.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I e II.
(B) II e IV.
(C) I e III.
(D) III.
(E)) IV.
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8. Ao analisar o texto do depoimento do artesão com seus
alunos, o professor de história, que tendo assimilado as
novas diretrizes curriculares nacionais, deve enfatizar que:
I. o texto deve ser analisado dentro de um contexto
espacial e temporal, tendo intrínsecas relações com
a história e com outros componentes curriculares.
II. ele pressupõe que os alunos dominem o vocabu-
lário do texto, já que essa competência é de res-
ponsabilidade de especialista de outro componente
curricular.
III. o tema tratado no texto é importante como ilustra-
ção do saber histórico, porém, difícil de ser inter-
pretado pelos alunos, por estar distante do seu
imaginário.
IV. o texto tem importância para história local, mas
pouca importância para a história geral, por tratar-
se de um relato sob a ótica individual de um
simples artesão.
É correto o que se afirma APENAS em
(A)) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
(E) III e IV.
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9. Considere a frase.
A máquina libertou o capital da opressão do trabalho.
(Buret, De la Misère, 1840. In: Michelle Perrot. Os Excluí-
dos da História. Trad. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1988.
p. 23)
Identifique as afirmações que estão em consonância com
a idéia contida na frase.
I. A perfeição do trabalho que se obtém com a nova
máquina será um estímulo a se fazer melhor e o
operário finalmente entenderá que, quando as má-
quinas substituem em todos os sentidos o trabalho
do homem, produz melhor e mais barato do que ele.
II. O surgimento da máquina a vapor libertou os “ope-
rários de ofícios” de suas péssimas condições de
trabalho, fato que, ao elevar sua auto-estima, esti-
mulou sua promoção a postos de engenharia mecâ-
nica, e, portanto, de sua valorização profissional.
III. O que está em jogo não é apenas o emprego e sim
o controle: controle das matérias primas, controle
dos produtos em qualidade e quantidade, controle
dos ritmos e dos homens.
IV. Os operários adquiriram maior liberdade com o
advento da máquina, quando puderam, inclusive,
dispor do tempo indispensável para intensificar sua
organização sindical e a formação de partidos dos
trabalhadores.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I e II.
(B)) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
10. [Na Inglaterra] o fato relevante do período entre 1790 e
1830 é a formação da “classe operária”. Isso é revelado,
em primeiro lugar, no crescimento da consciência de
classe: a consciência de identidade de interesses entre
todos esses diversos grupos de trabalhadores, contra os
interesses de outras classes. E, em segundo lugar, no
crescimento das formas correspondentes de organização
política e industrial. (...)
O fazer-se da classe operária é um fato tanto da história
política e cultural quanto da econômica. Ela não foi gerada
espontaneamente pelo sistema fabril. Nem devemos
imaginar alguma força exterior – a “revolução industrial” –
atuando sobre algum material bruto, indiferenciado e
indefinível de humanidade, transformando-o em seu outro
extremo, uma “vigorosa raça de seres”.
(E.P. Thompson. A Formação da classe operária inglesa.
Trad. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. v.2, pp. 17-18)
A partir das argumentações presentes no texto, pode-se
dizer que o autor defende a idéia de que
(A) o sistema fabril teve o seu desenvolvimento ligado
aos interesses da classe operária.
(B) a revolução industrial engendrou e moldou a forma-
ção da classe operária.
(C) as condições materiais determinaram o surgimento
da classe operária.
(D)) a classe operária formou-se a si própria tanto quanto
foi formada.
(E) a consciência da classe operária foi uma dádiva da
“vigorosa raça de seres”.
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11. Michelle Perrot, em Os Excluídos da História, ao analisar
o movimento ludita (luddismo) na França, do século XIX,
conclui que as mulheres trabalhadoras
(A)) se insurgiram por si mesmas contra a máquina des-
truidora de um modo de produção doméstico a que
estavam particularmente apegadas.
(B) foram cúmplices dos patrões na adoção da maqui-
naria de alto padrão, pois elas viam nesta medida a
diminuição de suas tarefas mais árduas.
(C) tornaram-se aliadas dos patrões ao impedirem que
os operáriosdestruíssem as máquinas modernas,
que ofereciam a elas oportunidades de ascensão
profissional.
(D) criticavam esse movimento porque, ao quebrarem e
queimarem as máquinas, os trabalhadores provoca-
vam aumento do desemprego.
(E) se revoltaram contra seus maridos, pois estes des-
truíam as máquinas e, dessa forma, minavam as
possibilidades de estabilidade no emprego.
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12. O filme Carlota Joaquina mostra uma versão sobre o
contexto histórico que culminou com a independência do
Brasil. Nesse contexto, o filme destaca
(A) o papel de D. João VI como um rei estrategista e
democrático, cuja liderança política levou-o à condu-
ção do processo de independência do Brasil de
forma pacífica e harmoniosa.
(B) o papel da esposa de D. João VI pela sua feminili-
dade e lealdade ao marido e aos súditos, e cuja
determinação política acabou influenciando seu filho
Pedro a conduzir, sem oposições, a independência
do Brasil.
(C)) a participação dos ingleses nas decisões que culmi-
naram com a fuga da família real portuguesa para o
Brasil, assim como de seu interesse no processo de
independência do Brasil.
(D) o papel que Napoleão Bonaparte, rei da França, teve
no processo de independência do Brasil, haja vista
os acordos comerciais entre franceses e D. João VI
para garantir a importação/exportação de açúcar e
café.
(E) a participação decisiva dos franceses no processo
de independência do Brasil, uma vez que a França
arquitetou a invasão de Portugal com o objetivo de
tornar-se metrópole da colônia portuguesa.
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13. Ao trabalhar em sala de aula o filme Carlota Joaquina – a
princesa do Brasil, dirigido por Carla Camurati, o professor
deve explicitar aos seus alunos que
(A) o filme, por ser uma ficção, pode ser utilizado como
um recurso audiovisual para ilustrar as aulas sobre a
independência do Brasil, mas que as imagens,
distorcem a verdade dos fatos históricos.
(B)) a diretora do filme, mesmo produzindo uma comé-
dia, acabou revelando aspectos significativos da
história política do Brasil, adotando inclusive uma
versão desvinculada da necessidade de criar
heróis.
(C) a diretora do filme, ao enfatizar o papel da esposa
de Dom João VI, chamando-a inclusive de princesa
do Brasil, camuflou os verdadeiros fatos históricos
relacionados às razões da fuga da família real.
(D) o filme pode ser utilizado como uma fonte de conhe-
cimentos históricos mais apropriada para alunos do
ensino fundamental do que o livro didático, já que a
diretora do filme analisa a história com mais
imparcialidade do que os autores de livros.
(E) o filme revela exclusivamente o ponto de vista da
diretora sobre fatos da história do Brasil, sendo
pouco valorizados pelos historiadores em razão da
exaltação que ela faz do governo de Dom João VI,
visto como um herói nacional.
14. Conforme Alfredo Bosi, em Dialética da colonização, nos
últimos decênios do Império no Brasil, as tendências pro-
gressistas circulam pelo Partido Liberal e pelo Republi-
cano, mas não coincidem perfeitamente nem com um nem
com outro. Houve resistências conservadoras, e até
escravistas, em ambos os grêmios. Para esse autor, a
história desse novo liberalismo, pode ser apreendida na
relação que se faz entre a
(A) ideologia intra-oligárquica, visível desde os anos 20,
e o entrosamento do país em uma rígida divisão
internacional de produção já nos anos de 1825.
(B) nova doutrina liberal, manifesta desde os anos 40, e
o processo político de interferência estatal que
garantia os lucros da classe exportadora nos anos
de 1830.
(C) doutrina neoconservadora, visível desde os anos 30,
e o liberalismo moderno e reformista que implantou
o trabalho livre já nos anos de 1880.
(D) nova ideologia ultraliberal, presente nos anos 50, e o
crescimento de atividades industriais que os movi-
mentos abolicionista propiciou já nos anos de 1870.
(E)) nova corrente ideológica, visível desde os anos 60, e
o dinamismo econômico e social que a extinção do
tráfico instaurou no país já nos anos de 1850.
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15. Certamente o período foi marcado por importantes expor-
tações de capital pela Europa, exportação que teve um
papel significativo no desenvolvimento das relações da
Europa com o resto do mundo, mas a explicação não
parece ser completa no caso da partilha da África. Com
efeito, muito capital foi exportado para a África meridional,
mas em seu conjunto o continente africano foi o que
menos investimentos estrangeiros recebeu até a Primeira
Guerra Mundial. Além disso, a formação de grandes
grupos capitalistas e a concentração dos interesses
bancários só ocorreram depois da partilha concluída.
(J.M. MacKenzie. A Partilha da África 1880-1900. Trad.
São Paulo: Ática, 1994, p. 46)
Segundo o autor os historiadores elaboraram e debateram
muitas teorias diferentes para explicar os acontecimentos
das décadas de 1880 e 1890. Essas explicações são
divididas em metropolitanas e periféricas. Quanto as inter-
pretações metropolitanas o texto identifica uma crítica à
explicação
(A)) do imperialismo capitalista.
(B) da estratégia egitocêntrica.
(C) da tecnologia imperialista.
(D) do nacionalismo estatal.
(E) da crise periférica.
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16. No século XIX, alguns fatores passaram a influenciar o
modo como os europeus abordavam os países da África
setentrional. Dentre eles, segundo J. M. Mackenzie, pode
ser destacado o que está afirmado em
(A) os interesses coloniais dos países europeus de fazer
com que os chefes locais atuassem como agentes
no jogo imobiliário da expansão territorial.
(B)) os países europeus passaram a alimentar a ambição
de transformar sua área de influência no Mediter-
râneo em esfera exclusivas de influência comercial e
política.
(C) a conferência de Berlim de 1884 reconheceu a es-
fera de influência britânica na região e estabeleceu
regras para a continuação da partilha do continente
africano.
(D) a divulgação de relatórios otimistas sobre o potencial
econômico dessa região provocou o entusiasmo dos
países europeus para o expansionismo e conquista
do território.
(E) a descoberta de minas de diamantes na Colônia do
Cabo, provocando a ambição dos países europeus
que passaram a disputar a conquista da região na
década de 1870.
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17. Reflita sobre as ilustrações.
(Ilustração de O Malho, 19/11/1904, In: José Murilo de
Carvalho. Os Bestializados. São Paulo. Companhia das
Letras. Ilustração 5)
Considerando fatos relacionados à referida Revolta da
Vacina, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro, em 1904,
pode-se afirmar que o autor da charge utilizou muita ironia
para expressar seu ponto de vista de que
(A) o Estado representa sempre a força capaz de captar
o ideal político das classes menos favorecidas.
(B) o Estado não pode levar em conta as atitudes
provenientes do imaginário da população carente.
(C) a sociedade civil não tem consciência da importância
do papel do Estado no tocante à saúde.
(D) o poder público conhece profundamente as
possíveis reações das classes perigosas.
(E)) o poder estatal adota determinadas medidas
subestimando o imaginário da sociedade civil.
18. No início da República [no Brasil] nasceram ou se desen-
volveram várias concepções de cidadania, nem sempre
compatíveis entre si. Se a mudança de regime político
despertava em vários setores da população a expectativa
de expansão de direitos políticos, de redefinição de seu
papel na sociedade política, razões ideológicas e as
próprias condições sociais do país fizeram com que as
expectativas se orientassem em direções distintas (...).
(José Murilo de Carvalho. Os Bestializados. São Paulo.
Companhia das Letras. p. 64)
Identifique a afirmação que comprova a concepção
histórica do autor sobre a conjuntura política em questão.
(A)Os grupos políticos de tendência liberal foram alija-
dos do poder político porque excluíram os traba-
lhadores rurais e, sobretudo, os proletários do direito
de participação política.
(B) As organizações proletárias brasileiras de tendência
socialista consideraram um avanço político, para os
trabalhadores, a grande ampliação dos direitos políti-
cos apresentados na Carta Constitucional Repu-
blicana de 1891.
(C) Os partidos políticos de tendência liberal consegui-
ram uma ampla vitória nas eleições presidenciais
com o apoio de todas as classes sociais devido à
ampliação das bases do poder político.
(D)) As organizações proletárias brasileiras, predominan-
temente de tendência anarquista, negavam legiti-
midade à ordem política, não admitindo, portanto, a
idéia de cidadania, a não ser no sentido amplo de
fraternidade universal.
(E) Os operários brasileiros contribuíram para a conso-
lidação do regime republicano haja vista a sua
intensa participação na derrubada da Monarquia, o
que lhes garantiu conquistas e novos direitos.
_________________________________________________________
19. Suponhamos que a Primeira Guerra Mundial tivesse sido
apenas uma perturbação temporária, apesar de catas-
trófica, numa economia e civilização fora isso estáveis. A
economia teria então voltado a alguma coisa parecida ao
normal após afastar os detritos da guerra e daí seguido
em frente. Mais ou menos como o Japão sepultou os 300
mil mortos do terremoto de 1923, limpou as ruínas que
deixaram 2 ou 3 milhões de desabrigados e reconstruiu a
cidade como era antes, porém um pouco mais a prova de
terremotos. Como teria sido o mundo entre guerras
nessas circunstâncias? Não sabemos, e não há sentido
em especular sobre o que não aconteceu, e quase
certamente não poderia ter acontecido. Mas a pergunta
não é inútil, porque nos ajuda a captar o profundo efeito,
na história do século XX, do colapso econômico entre as
guerras. Sem ele, com certeza não teria havido Hitler.
Quase certamente não teria havido Roosevelt. É muito
provável que o sistema soviético tivesse sido encarado
como um sério rival econômico e uma alternativa possível
ao capitalismo mundial. As conseqüências da crise
econômica no mundo não europeu ou não ocidental (...)
foram patentemente impressionantes.
(Eric Hobsbawm. Era dos Extremos: O breve século XX.
1914-1991. Trad. São Paulo: Cia das Letras, 1995, p. 90-91)
O texto permite afirmar que para se compreender o mundo
da segunda metade do século XX é necessário entender
(A) o fenômeno político do nazi-fascismo.
(B) os resultados do Tratado de Versalhes.
(C)) o impacto da Grande Depressão de 1929.
(D) os efeitos da intervenção econômica de 1940.
(E) o processo de desintegração do socialismo.
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20. Observe os detalhes da obra do pintor mexicano Diego
Rivera, de 1928.
 
(In: John Charles Chasteen. América Latina: uma história
de sangue e fogo. Rio de Janeiro: Campus, 2001. p. 176)
Uma obra de arte contém elementos significativos no
mundo da cultura e pode transformar-se em expressão de
fenômenos sociais e políticos. Muitos artistas revelam seu
ponto de vista ou de grupos sociais por meio da arte.
Considerando as especificidades do contexto histórico na
qual a obra foi produzida, depreende-se o engajamento do
autor com
(A) as forças militares dos Estados Unidos da América
visando conter o avanço das idéias comunistas que
ameaçava a República mexicana.
(B) as organizações neo-liberais, que pretendiam pro-
mover, mesmo por meio da luta armada, a abertura
da economia mexicana.
(C) o Partido Liberal Mexicano, que pretendia realizar
uma reforma agrária no país com o apoio financeiro
dos grandes industriais.
(D) os movimentos revolucionários europeus, uma vez
que as organizações sociais e políticas no México
eram sempre de direita.
(E)) o nacionalismo revolucionário mexicano, que mes-
clava heranças culturais indígenas e influências dos
ideais comunistas.
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21. Os impressionantes problemas sociais e econômicos do ca-
pitalismo na Era da Catástrofe aparentemente sumiram. A
economia do mundo ocidental entrou em sua Era de Ouro.
A democracia política ocidental, apoiada por uma extraordi-
nária melhora na vida material, ficou estável. Para
Hobsbawm, estas soluções, pelo menos por décadas,
resultaram da
(A) Primeira Guerra Mundial.
(B)) Segunda Guerra Mundial.
(C) Período Entre Guerras.
(D) Chamada Guerra Fria.
(E) Revolução Russa.
22. Considere os itens abaixo sobre a Guerra Civil Espanhola,
1936-1939.
I. As disputas da década de 1930, travadas dentro
dos Estados ou entre eles eram transnacionais. Em
nenhuma parte foi isso mais evidente do que na
Guerra Civil Espanhola, que se tornou a expressão
exemplar desse confronto global.
II. O processo de radicalização política, com a
formação e expansão de grupos anarquistas, so-
cialistas e comunistas fortemente enraizados entre
os trabalhadores da Europa Ocidental, foi iniciado
na Guerra Civil Espanhola
III. A Guerra Civil Espanhola antecipou e moldou as
forças que iriam, poucos anos depois da vitória de
Franco, destruir o nazifascismo em alguns países
da Europa.
IV. A Guerra Civil Espanhola antecipou a política da Se-
gunda Guerra Mundial, aquela aliança única de fren-
tes nacionais que ia de conservadores patriotas a re-
volucionários sociais, para a derrota do inimigo na-
cional e simultaneamente para a regeneração
social.
V. A intervenção dos países aliados na Guerra Civil
Espanhola impediu que os radicais de direita se
consolidassem na Espanha na década de 1930 e
fortaleceu o movimento fascista internacional.
Segundo Eric Hobsbawm, é correto o que se afirma
APENAS em
(A) II, IV e V.
(B) II, III e V.
(C) I, IV e V.
(D)) I, III e IV.
(E) I, II e III.
_________________________________________________________
23. Eric Hobsbawm, em Era dos Extremos, afirma que sur-
giu, na década de 1970, uma “nova divisão internacional
do trabalho”, baseada fundamentalmente na
(A) permanência de grandes empresas, que adotam pro-
cedimentos automatizados na produção, exclusi-
vamente nas regiões do velho mundo industrial.
(B) produção de matérias-primas nos países subdesen-
volvidos, mantendo o monopólio da produção indus-
trial nos países de economia emergente.
(C)) deliberada mudança, por empresas do velho mundo
industrial, de parte ou de toda a sua produção ou
estoques para outras regiões do mundo.
(D) distribuição mais eqüitativa dos lucros, dos juros e
dos salários nos chamados “países globalizados”,
em razão do processo de dolarização da economia
mundial.
(E) maciça transferência de indústrias de ponta dos paí-
ses subdesenvolvidos para os países desenvolvi-
dos, em razão da baixa qualificação profissional
naqueles países.
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24. Considere as afirmações sobre a produção historiográfica
brasileira, no período da Ditadura Militar no Brasil
(1964-1985).
I. A produção historiográfica sobre a história da clas-
se operária brasileira ficou restrita ao trabalho de
pesquisa dos brasilianistas, uma vez que os histo-
riadores brasileiros estavam impedidos, por força
do Ato Institucional no 5, de estudar e lecionar
temas relacionados ao movimento operário.
II. A diminuição da repressão política e as espetacu-
lares cenas de trabalhadores em Assembléias, so-
bretudo nas regiões do ABCD, no Estado de São
Paulo, suscitaram inspiração acadêmica para o
desenvolvimento de estudos e a difusão, até mes-
mo nas salas de aula de 1o e 2o graus, da história
operária.
III. Os professores de história recusaram-se a tratar,
em sala de aula, sobre a produção historiográfica
sobre a classe operária, em razão da aprovação de
legislação federal, que proibia qualquer referência
aos movimentos operário, e devido à auto-censura
dos editores de livros, que cumpriam, à risca, as
determinações impostas pelos órgãos de repressãopolítica.
IV. Os livros didáticos de história tinham circulação li-
vre no país, porque os seus autores tratavam de
forma objetiva e com imparcialidade os fatos his-
tóricos, já que produziam livros para alunos de 1o e
2o graus e porque os editores priorizavam o valor
mercadológico do livro, impedindo qualquer viés
ideológico que pudesse interferir no comércio
desses livros.
É correto o que se afirma em
(A) I, II, III e IV.
(B) IV, apenas.
(C) III, apenas.
(D)) II, apenas.
(E) I, apenas.
_________________________________________________________
25. Rejeitando o modelo de desenvolvimentismo, imposto (...)
pelo golpe de 64, os movimentos que combateram e ainda
combatem pelo respeito dos Direitos Humanos e em
defesa do equilíbrio entre a natureza e a civilização,
tentam dissipar certas ilusões, vividas pela ideologia
burquesa ou pela vulgata marxista (...)
A cultura de resistência (...) nasceu sob o signo da
ditadura; (...) vê os estragos do industrialismo selvagem
no campo e na cidade; (...) se formou em um país onde há
uma das maiores concentrações de renda do mundo...
(Alfredo Bosi. A Dialética da Colonização. São Paulo: Cia
das Letras, 1992, p. 365)
Com base no texto é correto afirmar que para o autor a
cultura de resistência no Brasil é, respectivamente,
(A)) democrática, ecológica e distributiva.
(B) neoliberal, ecológica e concentradora.
(C) autoritária, naturalista e empobrecida.
(D) socialista, urbanizada e concentradora.
(E) nacionalista, urbanizada e progressista.
26. Quanto à pobreza e miséria, na década de 1980 muitos
países mais ricos e desenvolvidos se viram outra vez
acostumando-se com a visão diária de mendigos nas ruas,
e mesmo com o espetáculo mais chocante de desa-
brigados protegendo-se em vãos de portas e caixas de
papelão, quando não eram recolhidos pela polícia. Em
qualquer noite de 1993 em Nova York, 23 mil homens e
mulheres dormiam na rua ou em abrigos públicos, uma
pequena parte dos 3% da população da cidade que não
tinha tido, num ou noutro momento dos últimos cinco
anos, um teto sobre a cabeça (...). No Reino Unido (1989),
400 mil pessoas foram oficialmente classificadas como
“sem teto” (...).
O reaparecimento de miseráveis sem teto era parte do
impressionante aumento da desigualdade social e econô-
mica na nova era. Pelos padrões mundiais, as ricas “eco-
nomias de mercado desenvolvidas” não eram – ou ainda
não eram – particularmente injustas na distribuição de
renda.
(Eric Hobsbawm. Era dos Extremos: O breve século XX.
1914-1991. Trad. São Paulo: Cia das Letras, 1995, p.396-7)
Com base na problemática descrita no texto pode-se
afirmar que
(A) a nova ordem internacional, sob a feição de um
capitalismo vitorioso e globalizado está conseguindo
impedir o crescimento do processo de miséria,
guerra e sofrimento em quase todos os países do
chamado Primeiro e Terceiro Mundo.
(B) o Terceiro Mundo e sua gradual decomposição e
fissão, em seu todo difere do Primeiro Mundo em um
aspecto fundamental: forma uma zona mundial
iminente de revolução.
(C) a explosão demográfica nos países emergentes
promoveu o alargamento do fosso entre os países
do Primeiro Mundo e os países do Terceiro Mundo.
(D) o grande salto da economia mundial e sua crescente
internacionalização perturbaram o conceito de
Primeiro Mundo e a modernização do Terceiro
Mundo.
(E)) a continuação do agravamento da desigualdade e
exclusão social certamente completará a substi-
tuição da tradicional distinção entre países de
Primeiro e de Terceiro Mundo pela existência de um
Primeiro e de um Terceiro Mundo em cada país.
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Atenção: O texto abaixo refere-se às questões de números
27 e 28.
(...) Em qualquer conflito aberto concebível entre os
Estados do norte e do sul, a esmagadora superioridade técnica
e de riqueza do norte tinha de vencer (...) Era improbabilíssimo
que mesmo a posse de alguns mísseis nucleares por algum
país do Terceiro Mundo - supondo-se que tivessem também os
meios de mantê-los e lançá-los – fosse um dissuasor efetivo,
pois os Estados ocidentais (...) estavam dispostos e eram
capazes de empreender ataques preventivos contra inimigos
potenciais, ainda que demasiados fracos para serem ameaça-
dores. Do ponto de vista militar, o Primeiro Mundo podia, em
segurança, tratar o Terceiro Mundo como o que Mao chamara
de ‘tigre de papel’. Contudo, tornara-se cada vez mais claro na
última metade do Breve Século XX que o Primeiro Mundo podia
vencer batalhas, mas não guerras contra o Terceiro Mundo, ou
antes, que a vitória em guerras, mesmo que possível, não
assegurava o controle de tais territórios. Desaparecera a maior
vantagem do imperialismo, ou seja, a disposição das popu-
lações coloniais de, uma vez vencidas, deixarem-se administrar
tranqüilamente por um punhado de ocupantes.
(Eric Hobsbawm. Era dos Extremos: O breve século XX.
1914-1991. Trad. São Paulo: Cia das Letras, 1995, p.540-1)
27. Um exemplo da problemática a que o texto se refere e que
confirma a análise do autor sobre o final do século XX é
(A) o conflito árabe-israelense no Oriente Médio.
(B)) a resistência à dominação militar norte-americana no
Vietnam.
(C) a vitória dos palestinos sobre os israelenses no
território da faixa de Gaza.
(D) o fracasso militar da invasão do Kwait em 1990.
(E) o impacto da invasão da Baia dos Porcos pela
URSS em Cuba.
_________________________________________________________
28. Pela análise do texto, pode-se afirmar que, para
Hobsbawm, o século XX
(A)) acabou numa desordem global cuja natureza não
estava clara, e sem mecanismos óbvios para acabar
com ela ou mantê-la sob controle.
(B) foi marcado por intenso equilíbrio social, econômico
e político, em razão do avanço do imperialismo
sobre as nações subdesenvolvidas.
(C) conheceu a ascensão da civilização ocidental, cujas
características eram ser capitalista na economia e
liberal na estrutura legal e constitucional.
(D) assinalou o fim do confronto entre as ideologias
socialista e as capitalistas, o que permitiu a criação
de um sistema estável nas relações internacionais.
(E) iniciou um período de progresso material, intelectual
e moral quase ininterrupto, quer dizer, de melhoria
nas condições de vida nos Estados do norte e do
sul.
29. No livro História das mulheres no Brasil, organizado por
Mary Del Priore, vários autores e autoras procuram
reconstituir a trajetória histórica das mulheres. Analise as
afirmações que refletem a visão de alguns desses autores
sobre atuação da mulher brasileira, ao longo da história.
I. A mulher brasileira sempre foi discriminada no mun-
do do trabalho. No passado, elas podiam exercer
apenas as funções do lar, de doméstica e de agri-
cultora. Na atividade industrial, só foram admitidas
como operárias por força da Consolidação das Leis
do Trabalho, quando Getúlio Vargas reconheceu o
direito de igualdade de sexo.
II. Até meados do século XX, ao contrário do que
ocorria nos países europeus, o Código Penal Brasi-
leiro não diferenciava os réus por sexo. A especifi-
cidade da legislação brasileira estava intimamente
relacionada ao sistema escravista que igualava os
sexos tanto na comercialização como na aplicação
da punição aos escravos que praticavam delitos.
III. As mulheres do século XIX eram excluídas de uma
efetiva participação na sociedade, da possibilidade
de ocuparem cargos públicos, de assegurarem
dignamente sua própria sobrevivência e até mesmo
impedidas de acesso à educação superior. Eram
trancadas, fechadas dentro de casas ou sobrados,
mocambos e senzalas, construídos por pais,
maridos e senhores.
IV. O Brasil foi um dos últimos países do Ocidente a
organizar o movimento feminista. Esse fato pode
ser explicado em razão da grande atuação do
movimento anarco-sindicalista nas lutas sociais. Até
mesmo as mulheres anarquistas se recusaram a
tratar da emancipação feminina, subordinando-a à
idéia de emancipação de toda a classe operária.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I e II.(B) I e III.
(C) II e IV.
(D)) III.
(E) IV.
_________________________________________________________
30. Aprender o que somos, o que nos estamos tornando
agora e o que podemos fazer, mediante um conhecimento
histórico comparativo denso e justo, é ainda tarefa
prioritária das ciências humanas (Bosi). Ver e agir dentro
desse quadro cultural complexo sempre foi a situação com
a qual se defrontou o professor em sala de aula.
(...) Compreender a pluralidade de nossas culturas e toda
abrangência da história dos oprimidos passa pela
constatação de que o imaginário político brasileiro não é
algo efêmero e suas representações estão arraigadas
profundamente nas raízes da cultura popular e erudita.
Impõe-se a retomada do sentido utópico e combativo dos
anos 80, mesmo porque o conceito de liberdade não é
estático e sim dialético.
(Maria de L.M. Janotti. História, Política e Ensino. In: Circe
Bittencourt (org.) .O saber histórico na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2001, p. 52)
Para a autora, a prática do professor no rumo de uma
sociedade democrática deverá ser enfatizada com o
(A) método etnográfico.
(B)) estudo do passado público.
(C) método sócioconstrutivista.
(D) estudo da história imediata.
(E) ensino da história tradicional.
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31. Observe as ilustrações.
I. Foto do interior de uma fábrica no século XVIII
(Antonio Paulo Rezende e Maria Thereza Didier. Rumos da
História. São Paulo: Atual, 2001. p. 310)
II. Foto do interior de uma fábrica no século XXI
 
(Eric Hobsbawm. Era dos Extremos. Trad. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995. ilustração 47)
As duas fotos simbolizam aspectos específicos do
processo de industrialização no tempo e no espaço. A
partir do conhecimento histórico e da análise das duas
imagens, pode-se afirmar que
(A) as realidades representadas pelas duas fotos não po-
dem ser objeto de comparação, pois a II revela um
estágio de desenvolvimento tecnológico que, ao con-
trário do que ocorreu no contexto histórico da foto I,
evitou o aumento da exclusão social em razão da am-
pla oferta de trabalho do setor terciário da economia.
(B) os trabalhadores continuaram sendo explorados da
mesma forma nos dois ambientes de trabalho, uma vez
que os industriais exigiam as mesmas competências e
habilidades do trabalhadores, ou seja, as mesmas
exigências de especialização e qualificação pro-
fissional.
(C)) as duas realidades reveladas pelas imagens, guar-
dadas as devidas especificidades históricas, repre-
sentam resultados do processo de substituição do
trabalhador por processos automatizados, que esti-
mularam as condições para o agravamento da
exclusão social.
(D) as duas imagens refletem o grau de desenvol-
vimento tecnológico que as sociedades ocidentais
atingiram e que engendraram possibilidades ilimi-
tadas de alternativas de trabalho e de ascensão
social para os trabalhadores industriais.
(E) ambas as imagens podem ser consideradas como
etapas do processo de evolução das sociedades em
busca de alternativas de produção automatizadas,
cujo estímulo governamental está diretamente rela-
cionado com o objetivo de proporcionar aos povos
uma melhoria da qualidade de vida e de lazer.
32. Considere os textos.
É a escola, em última instância, o locus privilegiado para o
exercício e formação da cidadania, que se traduz,
também, no conhecimento e na valorização dos elementos
que compõem o nosso patrimônio cultural. Ao socializar o
conhecimento historicamente produzido e preparar as
atuais e futuras gerações para a construção de novos
conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel
social.
(Ricardo Oriá. Memória e ensino de História)
.... o papel da escola é, também, ensinar a degustar as
formas e os conteúdos que hoje podem parecer
superados, mas que fazem parte das nossas raízes, ou
pertencem ao patrimônio cultural da humanidade. A
poesia chinesa clássica, as pinturas ruprestes de Altamira
e de Lascaux, a concepção arquitetônica das malocas dos
índios brasileiros, as esculturas africanas contemporâneas
são tão importantes quanto um concerto de Xanakis, uma
pintura de Picasso, um poema de Drummond de An-
drade
(Regina Leite Garcia. In. Circe Bittencourt (org.) .O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001, p.
130)
A partir dos textos, pode-se afirmar que trabalhar com
bens culturais do patrimônio histórico no processo ensino-
aprendizagem de História contribui para estimular nos
alunos
(A) a consciência de cidadania associada à preservação
de prédios, monumentos e outras edificações de
notável valor histórico-arquitetônico.
(B) o senso de preservar somente os bens culturais
representativos de uma determinada época ou
aqueles ligados a algum fato histórico notável.
(C) a noção de patrimônio histórico e artístico associado
aos bens materiais, especialmente aos bens imóveis
dissociados de seu ambiente original.
(D) a idéia de uma memória unívoca, de um passado
homogêneo e de uma História sem conflitos sociais
que exclui as diferenças cultural de nossa for-
mação.
(E)) o senso de preservação da memória social coletiva,
como condição indispensável à construção de uma
nova cidadania e identidade nacional plural.
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33. A cidadania social tem sido pouco caracterizada nas
propostas curriculares, mesmo quando as fundamen-
tações teóricas são baseadas na constituição e na
transposição de uma história social e cultural para o
ensino. (...)
A idéia de cidadania social que abarca os conceitos de
igualdades, de justiça, de diferenças, de lutas e de
conquistas, de compromissos e de rupturas tem sido
apenas esboçada em algumas poucas propostas. E, mais
ainda, existe uma dificuldade em explicitar a relação entre
a cidadania social e a política, e entre cidadania e
trabalho. Em algumas delas surgem as questões sobre as
novas concepções de ação política nos movimentos
sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania,
embora não se esclareçam as dimensões de movimentos
sociais mais abrangentes, como os ecológicos, feministas
(...), e os mais restritos, tais como os movimentos e lutas
pela moradia, pela terra e atualmente a luta pelo trabalho,
contra o desemprego. Em uma sociedade como a nossa
em que as desigualdades sociais são gritantes, o
compromisso da História seria o de aprofundar esta
complexa noção para evitar a banalização do termo. O
sentido político da questão da cidadania deve explicitar a
relação entre o papel do indivíduo e os da coletividade.
(Circe Bittencourt. Capitalismo e Cidadania nas atuais
propostas curriculares de História. In: Circe Bittencourt
(org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2001, p 22)
A autora faz uma crítica às atuais propostas curriculares
de História, propondo a ampliação do conceito de
cidadania, com a introdução e explicitação de cidadania
social, pois essa ampliação
(A)) confere uma outra dimensão aos objetivos da
História quanto ao seu papel na formação política
dos alunos, o que implica numa revisão mais
profunda dos conteúdos propostos.
(B) favorece a adoção de uma outra visão do modelo
tecnicista no ensino da História, o que implica numa
revisão dos fundamentos das metodologias nas
propostas curriculares.
(C) concede uma outra visão aos conteúdos da História
quanto a sua importância nos currículos escolares, o
que implica na reformulação dos objetivos do ensino
superior.
(D) legítima as propostas relativas aos conhecimentos
que tradicionalmente vem sendo ensinados e às
novas tendências de reformulação das metodologias
de ensino da História.
(E) define uma outra percepção do estudo da História
quanto a sua importância na identificação dos su-
jeitos no processo de produção dos conhecimentos
históricos.
34. O Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no Pare-
cer CNE/CEB no 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovense Adultos. Analise as
proposições abaixo sobre possíveis ações que o professor
de história deveria levar em consideração de acordo com
essas diretrizes.
I. É importante o professor reforçar para os seus
alunos a visão dual sobre a realidade histórica
brasileira – “Dois Brasis”, “oficial e real“, “Casa
Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”,
capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e
provinciano, litoral e sertão – como forma de esti-
mular os jovens e adultos a exercerem um papel
mais ativo na sociedade, visando sua ascensão
econômica e social.
II. O professor poderia resgatar experiências histó-
ricas de seus próprios alunos, uma vez que muitos
destes jovens e adultos, dentro da pluralidade e
diversidade de regiões do país, dentro dos mais
diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica
cultura baseada na oralidade da qual nos dão
prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o
teatro popular, o cancioneiro regional, os repen-
tistas, as festas populares, as festas religiosas e os
registros de memória das culturas afro-brasileira e
indígena.
III. O professor poderá analisar com seus alunos
aspectos das condições políticas, socioeconômicas
e culturais que impediram que grupos sociais
fossem alijados dos direitos ao pleno exercício da
cidadania, e que a sala de aula poderá tornar-se
um instrumento de reparação desta realidade,
dívida inscrita em nossa história social e na vida de
tantos indivíduos.
IV. Um professor de história, engajado com as transfor-
mações socioeconômicas do seu tempo e do seu
país, deve estimular seus alunos a adquirirem,
neste "século do conhecimento", saberes aliados às
competências que eles desenvolverão no mundo do
trabalho; evitando, portanto, a visão critica sobre a
realidade global que o cerca, enfatizando mais a
vocação do aluno para o saber-fazer, de acordo a
vocação de cada um.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C)) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
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12 PMSPPA-História-CE
Atenção: As figuras abaixo referem-se às questões de
números 35 e 36.
I
Desenho feito com base em gravura de obras de viajantes
franceses dos meados do século XIX
II
Ilustração encontrada no livro didático de João Ribeiro no
início do século XIX
(In: Circe Bittencourt (org.). O saber histórico na sala de
aula. São Paulo: Contexto, 2001, p 22)
35. Um professor apresenta uma atividade envolvendo as
figuras I e II. A intenção do professor é de que os
alunos percebam, respectivamente,
(A) o heroísmo dos religiosos católicos nos rituais
antropofágicos dos índios brasileiros; caráter indo-
lente e preguiçoso dos índios.
(B) o martírio de jesuítas no processo de conversão dos
indígenas à religião católica; características do
espírito pacifista dos índios.
(C) o estágio primitivo dos indígenas e o caráter ante-
racista do trabalho dos religiosos católicos; carac-
terísticas do índio catequisado.
(D)) a visão do colonizador sobre a obra missionária e
civilizatória do trabalho de catequese; características
culturais específicas dos índios.
(E) as formas de dominação e morte impostas às
populações indígenas; o caráter selvagem dos gru-
pos indígenas na época do descobrimento.
_________________________________________________________
36. A comparação de ilustrações reproduzidas em momentos
diferentes são importantes para que os alunos possam
(A) concretizar as noções altamente abstratas de tempo
histórico.
(B)) estabelecer relações históricas de permanências e
mudanças.
(C) assimilar outras experiências históricas do presente
e do passado.
(D) memorizar as explicações e os textos históricos
estudados na aula.
(E) compreender o presente através do estudo do
passado histórico.
_________________________________________________________
37. Na sala de aula, um aluno questiona o professor se o es-
tudo da história da mulher tem importância para a so-
ciedade. Baseado nos fundamentos das novas diretrizes
curriculares nacionais, o professor deve responder que
(A) os historiadores desprezam a história das mulheres
por considerarem os operários das indústrias dos
grandes centros urbanos os sujeitos das trans-
formações sociais.
(B) os historiadores brasileiros são pioneiros no estudo
da história das mulheres em razão da massificação
publicitária que os meios de comunicação fazem
sobre o corpo da mulher.
(C)) os estudos sobre a mulher refletem a necessidade
de romper a visão esteriotipada sobre os diferentes,
fundada na negação dos papéis históricos repre-
sentados pelos agentes sociais.
(D) a história das mulheres é mera ficção, uma vez que,
por serem vítimas de seus próprios corpos, elas são
vulneráveis à dominação masculina e ao poderes
políticos.
(E) não é possível resgatar a história das mulheres haja
vista a pequena participação delas nas lutas sociais
e políticas, em razão do seu papel como reprodutora
e doméstica.
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PMSPPA-História-CE 13
38. Sobre o tema Leitura e Escrita na História, de Fernando
Seffner, considere os itens abaixo.
I. A leitura de textos que estabeleçam correlação
entre acontecimentos, em diferentes locais e
tempos, possibilita ao aluno incorporar a história
passada da humanidade em seu repertório de vida
e na construção de sua vida social.
II. A leitura é também uma chave para a integração
política do jovem, no sentido grego do termo, a
integração à pólis, aos códigos de discussão da
comunidade política. A leitura e a escrita constituem
um caráter público para o indivíduo.
III. Os conhecimentos históricos podem servir de apoio
na leitura de qualquer outra modalidade de texto,
em qualquer outra área, na medida em que o texto
é datado historicamente, vinculado a determinada
visão de mundo ou conjuntura.
IV. As atividades de leitura e escrita associadas ao
ensino de história devem possibilitar ao aluno
elaborar seu projeto social a partir da análise de
outros projetos. Fazer do aluno um agente social é
ensiná-lo a reconhecer diferentes projetos sociais
embutidos nas diferentes falas sociais, e ajudá-lo a
construir sua trajetória a partir destes referenciais.
Para o autor é correto o que se afirma em
(A)) I, II, III e IV.
(B) I e II, apenas.
(C) I e IV, apenas.
(D) II e IV, apenas.
(E) II e III, apenas.
_________________________________________________________
39. Considere os itens abaixo.
I. A relação com o passado deve ser cultivada, desde
que se tenha uma compreensão do tempo como
algo dinâmico, mas não simplesmente linear e
seqüencial.
II. Nada mais significativo e importante, para a
construção da cidadania, do que a compreensão de
que a cultura não existiria sem a socialização das
conquistas humanas.
III. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão
dos tecidos da história.
IV. A produção do conhecimento está diretamente
associada à dimensão da razão objetiva,
desvalorizando-se outros tipos de experiências ou
mesmo expressões outras da sensibilidade.
V. O resgate do passado histórico deve ser realizado
priorizando-se o utilitarismo das experiências
passadas, evitando-se considerar as possibilidades
afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo.
VI. Em nome da velocidade do progresso, deveriam
ser criados valores únicos e universais neces-
sariamente aceitos por todos os povos para o
desenvolvimento da sociedade.
Os itens que NÃO estão de acordo com a concepção
histórica presente nas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais são APENAS
(A) I, II e III.
(B) I, III e IV.
(C) II, IV e VI.
(D) III, IV e V.
(E)) IV, V e VI.
40. (...) as exposições vêm sendo repensadas no âmbito de
uma estrutura de comunicação através de propostas
museológicas definidas, que utilizam uma linguagem
compreensível e de fácil acesso aos visitantes.
Dessa maneira não basta apresentar os objetos em uma
seqüência que só faz sentido para o pesquisador da área
de História, Arqueologia e Etnologia, pois, neste momento
(...) os objetos devemestar reunidos para produzirem um
discurso museográfico inteligível para os leigos, através
dos documentos materiais ali apresentados.
(Adriana M. Almeida e Camilo de M. Vasconcellos. Por que
visitar Museus. In. Circe Bittencourt (org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001,
p. 105)
Segundo os autores, o pressuposto básico a que o texto
se refere revela o potencial educativo de um museu, pois
o discurso museográfico permite
(A) coletar informações sobre os critérios de seleção
dos objetos adotados pelos museólogos da época.
(B) reviver a história do passado de um povo; valorizar a
construção da memória do Estado Nacional.
(C) demonstrar aos alunos a importância de se reme-
morar ou glorificar o passado de grupos dominan-
tes.
(D)) concretizar mensagens e idéias, comunicar os resul-
tados da produção de um certo conhecimento.
(E) reforçar a concepção de que a museologia está vol-
tada para o estudo de objetos produzidos na pas-
sado.
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 Prova Cargo E05, Tipo 1 − MODELO
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