16134802_Oplanejamentonociclodealfabetizacao

Prévia do material em texto

ISSN 1982 - 0283
O PLANEJAMENTO 
NO CICLO DE 
ALFABETIZAÇÃO
Ano XXIII - Boletim 2 - ABRIL 2013
O PLANEJAMENTO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
SUMÁRIO
Apresentação .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução .............................................................................................................................. 4
Maria Isabel Leite
Texto 1 - Pensar em planejamento na educação ..................................................................... 8
Maria Isabel Leite
Texto 2 - O planejamento coletivo no ciclo da alfabetização: a cultura da colaboração como 
possibilidade para a aprendizagem ....................................................................................... 19
Tatiana Schuhl dos Santos
Texto 3: Modos de pensar e fazer um planejamento de sala de aula para turmas do Ciclo da 
Alfabetização .........................................................................................................................28
Rosilene de Fátima Koscianski da Silveira
 
3
ApresentAção
o plAnejAmento no ciclo de AlfAbetizAção
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa 
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este 
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao 
contrário, os leitores e os telespectadores 
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de 
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma 
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas 
distintas de apresentar e debater temáticas 
variadas no campo da educação. Na página 
eletrônica do programa, encontrarão ainda 
outras funcionalidades que compõem uma 
rede de conhecimentos e significados que se 
efetiva nos diversos usos desses recursos nas 
escolas e nas instituições de formação. Os 
textos que integram cada edição temática, 
além de constituírem material de pesquisa e 
estudo para professores, servem também de 
base para a produção dos programas. 
A edição 2 de 2013 traz como tema O planeja-
mento no ciclo de alfabetização, e conta com 
a consultoria de Maria Isabel Leite (consul-
tora na área da educação, da infância e da 
arte em espaços de educação formal e não 
formal, em instituições governamentais e 
em empresas e organismos internacionais e 
consultora desta edição temática). Os textos 
que integram essa publicação são: Pensar em 
planejamento na educação; O planejamento 
coletivo no ciclo da alfabetização: a cultura da 
colaboração como possibilidade para a apren-
dizagem; Modos de pensar e fazer um planeja-
mento de sala de aula para turmas do Ciclo da 
Alfabetização.
A partir das reflexões e das questões insti-
gantes apresentadas nestes textos, o Salto 
para o Futuro espera contribuir para o de-
senvolvimento de planejamentos em sinto-
nia com os cotidianos de alunos e comuni-
dade, consolidando a perspectiva de uma 
escola em permanente diálogo com a reali-
dade social da qual faz parte.
 Rosa Helena Mendonça1
4
Quando se fala em planejamento do en-
sino no Ciclo de Alfabetização, deve-se ter 
em mente que a escola não está apartada 
da vida, isto é, ela é um sistema social com-
plexo, que não está descolado dos demais. 
Assim, a consolidação da escola pressupõe 
a existência de uma comunidade ao seu re-
dor, que faz parte da sociedade mais ampla 
na qual ela está inserida, e assim por dian-
te, até podermos pensar planetariamente. 
Mas estar em um sistema não é sinônimo 
de coexistir pacífica e isoladamente junto a 
outras instituições sociais, mas sim de com-
preender-se como parte integrante de um 
todo maior e interagir com ele. Portanto, a 
função da escola não se encerra nela mesma 
e, desta forma, o desafio de um sistema/rede 
de ensino e/ou da escola é sempre contextu-
alizar os processos de apropriação e produ-
ção de conhecimentos e, ainda, sublinhar a 
importância dos mesmos para a melhoria da 
vida dos sujeitos aprendizes. E se pensarmos 
em sujeitos integrais, devemos entender o 
planejamento de maneira a buscar a inter-
face entre a área da Linguagem e seus com-
ponentes curriculares de Língua Portuguesa 
e Arte, as áreas de Matemática, Ciências da 
Natureza, Ciências Humanas e seus com-
ponentes curriculares História e Geografia, 
num todo que gere sentido para as crianças. 
Portanto, o planejamento deve ser dinâmico 
e interdisciplinar, elaborado coletivamente 
com crianças e professores de todas as tur-
mas do Ciclo da Alfabetização, de forma a 
integrar suas vivências e saberes, assegurar 
a organicidade do processo e a oferta de ex-
periências significativas. 
Nesta busca por significação e trazendo o 
foco para o Ciclo da Alfabetização, faz-se 
necessário entender, primeiramente, que a 
alfabetização não se reduz à decifração de 
códigos. Ela é bastante mais ampla, porque 
só se configura completa quando alicerça-
da nos mesmos princípios supracitados, isto 
é, na busca de sentidos, ou quando faculta 
1 Arte-educadora, pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre e doutora em Educação, com pós-
doutorado em Arte-Educação. Trabalhou 15 anos diretamente com crianças; é pesquisadora da infância e dedica-
se à formação inicial e em serviço de professores desde 1995. É consultora na área da educação, da infância e da 
arte em espaços de educação formal e não formal, em instituições governamentais e em empresas e organismos 
internacionais. Consultora desta edição temática.
o plAnejAmento no ciclo de AlfAbetizAção
 
INTRODUÇÃO
Maria Isabel Leite1
5
às crianças a possibilidade de ler, escrever e 
interpretar, compreendendo muitas facetas 
das diferentes funções sociais da escrita e, 
assim, apossando-se desta linguagem e dela 
fazendo múltiplos usos correntes, de forma 
fluida e desembaraçada. Essas múltiplas di-
mensões tornaram-se mais conhecidas nos 
últimos anos como letramento.
Pensar a rotina dos grupos do Ciclo da Alfa-
betização nesta perspectiva passa por plane-
jar o uso de variados recursos disponíveis, 
de maneira a oferecer diferentes alternati-
vas para as meninas e meninos entrarem em 
relação com o conhecimento socialmente 
construído. Infelizmente, em muitas esco-
las/salas de aula, as propostas pedagógicas 
baseiam-se na reprodução de cartilhas e/ou 
livros didáticos, bem como em antigas ma-
trizes de exercícios mimeografados que há 
anos vêm sendo reproduzidas e utilizadas 
junto às diferentes turmas, recheando o co-
tidiano das crianças do Ciclo da Alfabetiza-
ção de propostas enfadonhas, repetitivas, 
descontextualizadas e fragmentadas. 
Diferentemente, o uso de múltiplos recursos 
favorece a integração entre as áreas e seus 
componentes curriculares, além de possi-
bilitar maior expressividade, autonomia e 
autoria por parte das crianças envolvidas no 
processo de alfabetização. Neste sentido, é 
importante ampliar a dinamicidade do pla-
nejamento e a pluralidade de experiências 
significativas das crianças, fazendo uso de 
jogos (tanto os distribuídos pelo MEC, quan-
to aqueles criados por crianças e professo-
res), brinquedos, materiais de jogo simbóli-
co, jornais, materiais publicitários, televisão, 
computador, livros de literatura (tanto os do 
PNBE, quanto os do PNBE Especial), livros 
didáticos aprovados no PNLD (que possam 
servir de base norteadora aos planejamentos 
e propostas, e não como camisa de força, de 
forma a atender mais adequadamente à di-
versidade de níveis de aprendizagem e inte-
resse na sala, bem como a trabalhar devida-
mente a pluralidade de realidades históricas, 
culturais e sociais daquele grupo específicode crianças e, ainda, da comunidade circun-
vizinha), obras complementares distribuídas 
no PNLD, além de muitos outros recursos 
que possam fazer parte do cotidiano da sala 
de aula. 
TEXTOS DA EDIÇÃO TEMÁTICA O PLANEJAMENTO NO CICLO DE 
ALFABETIZAÇÃO2 
A edição temática O planejamento no ciclo de alfabetização tem como proposta debater a inte-
gração da área de Linguagem e seus componentes curriculares de Língua Portuguesa e Arte 
2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos temas abordados na 
edição temática O planejamento no ciclo de alfabetização, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV 
Escola em abril de 2013.
6
com as demais áreas, tendo em vista a rotina da alfabetização na perspectiva do letramento. 
Também visa discutir a importância do uso de diferentes recursos didáticos na alfabetização: 
livros de literatura do PNBE e PNBE Especial, livro didático aprovado no PNLD, obras comple-
mentares distribuídas no PNLD, jogos distribuídos pelo MEC e outros, além de jornais, mate-
riais publicitários, televisão, computador etc.
TEXTO 1: PENSAR EM PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
Formando teias e redes que assegurem os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos
O primeiro texto desta edição temática assume o desafio de pensar as redes/ sistemas, escolas 
e professores como vetores integrantes e indissociáveis de um planejamento coletivo e orgâ-
nico, que buscam entrelaçar as diferentes áreas de conhecimento e componentes curriculares 
de forma não fragmentada, considerando permanentemente as diversas realidades e culturas 
ali entrecruzadas, de maneira a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos 
educandos. Em se tratando de um recorte em torno do Ciclo da Alfabetização, essas teias rela-
cionais têm em conta como foco prioritário a criança de 6 a 8 anos, considerada como sujeito 
multifacetado, e percebida em sua inteireza. 
TEXTO 2: O PLANEJAMENTO COLETIVO NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO
A cultura da colaboração como possibilidade para a 
aprendizagem
O segundo texto destaca que a alfabetização é um dos processos escolares mais importantes e 
complexos e, por este motivo, tem sido foco de reflexões, pesquisas e debates, seja por parte 
dos estudiosos da educação, seja por parte dos governos. A autora comenta sobre as pesquisas 
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que deram enfoque ao “como se aprende”, possibilitando 
assim que fossem ressignificadas concepções e metodologias sobre o processo de alfabetiza-
ção, principalmente a partir dos anos 1980. Mas, apesar de todos os avanços teóricos, ainda 
não conseguimos que todas as crianças aprendam a ler e a escrever e em idade apropriada. 
Para reverter este quadro, a autora aponta para a necessidade de cooperação entre os profes-
sores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, sendo este um dos principais eixos de 
sustentação para um trabalho de sucesso, não só do Ciclo da Alfabetização, mas também dos 
anos posteriores.
7
TEXTO 3: MODOS DE PENSAR E FAZER UM PLANEJAMENTO DE SALA DE 
AULA PARA TURMAS DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO
Como considerar os grupos heterogêneos de crianças em seus 
diferentes ritmos e possibilidades de aprendizagem?
O terceiro texto desta edição temática destaca que a elaboração do plano de aula é uma tarefa 
que cabe a cada docente em particular. A autora observa que “por mais qualificado e experien-
te que se torne um professor ou uma professora, cada novo dia de aula precisa ser por ele ou 
por ela pensado, planejado”. No caso do Ciclo de Alfabetização, a grande maioria das turmas é 
formada por crianças que se encontram em diferentes momentos do processo de letramento. 
Dessa forma, é necessário pensar “não apenas que atividades que serão propostas, mas, princi-
palmente, como tais atividades serão vivenciadas por crianças com ritmos e experiências diver-
sos”. O plano de aula deve, assim, contemplar a classe como um todo e a cada criança na sua 
particularidade. Em seu instigante texto, a autora ressalta que “o plano de aula do professor é, 
sobretudo, o respeito e o compromisso com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
das crianças”.
8
texto 1 
PENSAR EM PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO 
formAndo teiAs e redes que Assegurem os direitos de 
AprendizAgem e desenvolvimento dos educAndos
Maria Isabel Leite1 
currículo e 
plAnejAmento de mãos 
dAdAs
Não há como pensarmos um planejamen-
to educacional descolado do currículo que 
o origina. Definido no Art. 13 da Resolução 
CNE/CEB nº 4/2010 como “o conjunto de va-
lores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço 
social”, o currículo visa contribuir “inten-
samente para a construção de identidades 
socioculturais dos educandos” (idem). Apre-
goa-se, no 2º parágrafo do mesmo Art. 13 da 
Resolução supracitada, que a proposta cur-
ricular deve “assegurar o entendimento de 
currículo como experiências escolares que 
se desdobram em torno do conhecimento, 
permeadas pelas relações sociais, articulan-
do vivências e saberes dos estudantes com os 
conhecimentos historicamente acumulados 
e contribuindo para construir as identida-
des dos educandos” (grifos meus). Esse 3º 
parágrafo ressalta, ainda, a necessidade de 
voltar-se para as “peculiaridades do meio e 
das características, interesses e necessidades 
dos estudantes” (grifos também meus). 
Em relação ao diálogo e ao desenvolvimento 
de interface entre os saberes construídos na 
trajetória escolar, o 4º parágrafo do mesmo 
Art. 13, anteriormente mencionado, vai dar 
destaque à transversalidade e à organização 
dos temas e eixos temáticos, de maneira a 
buscar a integração entre as áreas.
Mas como esta discussão vem se concreti-
zando na prática? Em observações no cam-
po e na análise dos questionários2, é facil-
mente perceptível que a prática cotidiana 
mostra-se, de forma geral, bastante envie-
sada e segmentada em relação às áreas de 
1 Arte-educadora, pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre e doutora em Educação, com pós-
doutorado em Arte-Educação. Trabalhou 15 anos diretamente com crianças; é pesquisadora da infância e dedica-se à 
formação inicial e em serviço de professores desde 1995. É consultora na área da educação, da infância e da arte em 
espaços de educação formal e não formal, governo, empresas e organismos internacionais. Consultora desta edição 
temática.
2 Em pesquisa desenvolvida no primeiro semestre de 2012 para consultoria ao MEC, através da UNESCO, 
sobre o Ciclo da Alfabetização em municípios das cinco regiões brasileiras.
9
conhecimento e seus componentes: na área 
da Linguagem, a Língua Portuguesa ocupa o 
pódio, deixando na obscuridade os demais 
componentes curriculares. Quando muito a 
Educação Física se faz presente como algo 
externo e exógeno ao restante do trabalho 
pedagógico, em seguida, o destaque do tra-
balho pedagógico é para a Matemática. As 
Ciências da Natureza e as Ciências Huma-
nas surgem pontualmente, muitas vezes 
através de projetos que buscam envolver as 
demais áreas, mas geralmente estão a elas 
subjugados. Sá Barretto & Mitrulis (2005) 
complementam esta observação tecendo 
a crítica de que é muito comum a existên-
cia de currículos centrados nos conteúdos, 
que sublinham a importância de “conceitos, 
princípios, leis, informações, que por sua 
extensão prestigiavam o papel central das 
disciplinas no processo de escolarização” (p. 
118) – currículos fragmentados e concebidos 
a partir da hierarquização de saberes.
Ainda nas observações de campo, é perceptí-
vel que a realidade e o interesse das crianças 
ficam geralmente apartados do cotidiano 
escolar, mostrando o quanto a flexibilização 
é necessária para que as propostas escolares 
correspondam às realidades dos municípios/
escolas/ comunidades. Este é mais um pon-
to que precisa ser trabalhado. 
Diante do exposto, busco defender um pla-
nejamento que não apenasvalorize, mas 
também favoreça o diálogo entre os diver-
sos campos do saber, considerando a crian-
ça em sua plenitude: suas potencialidades, 
saberes anteriores, interesses e formas sin-
gulares de estar e agir no mundo. 
ASSEGURANDO A 
CONCRETIZAÇÃO DOS DIREITOS 
DE DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS
Mas não basta pensar teórica e formalmen-
te na integração de áreas, considerando as 
crianças e seus conhecimentos, interesses 
e identidades. O desafio é: como atuar no 
Ciclo da Alfabetização respeitando estas 
diferentes questões e, ao mesmo tempo, 
assegurando que, ao final dos 600 dias le-
tivos, todas as meninas e meninos estejam 
alfabetizados? Ou seja: não basta criar espa-
ços simplesmente “agradáveis”... As redes 
e escolas têm que criar meios de garantir, 
às crianças, seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento! E para isso, cabe frisar 
desde o início, é necessário operacionalizar 
um conjunto de ações interligadas. 
O mesmo Art. 13 da Resolução CNE/CEB nº 
4/2010 aponta para a constituição do que 
chamaram de rede de aprendizagem – que 
traz para o palco a não ruptura entre cogni-
ção e afetividade:
VIII - constituição de rede de aprendiza-
gem, entendida como um conjunto de 
ações didático-pedagógicas, com foco 
10
na aprendizagem e no gosto de apren-
der, subsidiada pela consciência de que o 
processo de comunicação entre estudan-
tes e professores é efetivado por meio de 
práticas e recursos diversos.
Neste sentido, o desafio maior é possibili-
tar às meninas e aos meninos meios de se 
apropriarem e produzirem conhecimento – 
tanto os de caráter científico, como aque-
les éticos, estéticos 
e poéticos – de for-
ma crítica e autoral, 
pois “(...) justamen-
te pela sua consti-
tuição e confluência 
de diversos saberes 
é que a escola tem 
reafirmada a sua 
vocação de ser polo 
gerador e irradiador 
de conhecimento e 
cultura, contribuin-
do para reconstruir 
a organização da comunidade pelos seus 
próprios atores” (BRASIL, 2004, p.11 – grifos 
meus). 
Se está aí o cerne do desafio escolar, os pla-
nejamentos (sejam eles de longo prazo e 
coletivos, ou diários e individuais) não po-
dem perder de vista as formas de garantir 
às crianças seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, ou seja, as maneiras de 
ensinar/aprender envoltas no processo. 
Como primeira pista, Paro (2007) propõe 
que se planeje tendo como meta impulsio-
nar a curiosidade e o gosto por aprender das 
crianças. Para ele, isso não é missão de um 
professor, ou de uma professora, nem de 
uma área, ou de outra:
(...) a escola inteira que deve ser motiva-
dora; portanto, é a escola toda que deve 
se tornar educadora. A esse respeito, o 
enriquecimento do 
currículo não pode 
se restringir a mero 
acréscimo de disci-
plinas a serem estu-
dadas, mas a uma 
verdadeira transfor-
mação da escola num 
lugar desejável pelo 
aluno, onde ele não 
vá apenas para pre-
parar-se para a vida, 
mas para vivê-la efeti-
vamente (p.11). 
O autor complementa seu comentário ale-
gando que a didática vem, ao longo dos 
anos, investindo na criação de “métodos, 
técnicas, procedimentos, que produzam no 
aluno a vontade de aprender” (idem – grifos 
meus) – mas será que o que temos visto na 
prática está na linha de despertar esta von-
tade de aprender? Estão professores/escolas/
redes efetivando planejamentos que eviden-
ciem coerência entre a forma de ensinar e o 
É fundamental que as 
propostas planejadas para 
o Ciclo da Alfabetização 
contribuam para uma 
trajetória autoral e 
autônoma, dialogal, 
solidária e responsável por 
parte de todas as meninas e 
meninos de 6 a 8 anos.
11
conteúdo ensinado? Planejamentos que evi-
denciem esta perspectiva da criança como 
sujeito de direitos?
Se a busca é por estratégias que assegurem 
os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças, cabe rechaçar propos-
tas que não desafiem a curiosidade e a cria-
tividade infantis e que não destaquem as 
conquistas das crianças – tanto individuais, 
quanto coletivas – valorizando-as. É funda-
mental que as propostas planejadas para o 
Ciclo da Alfabetização contribuam para uma 
trajetória autoral e autônoma, dialogal, so-
lidária e responsável por parte de todas as 
meninas e meninos de 6 a 8 anos. Neste sen-
tido, faz-se necessário fomentar “(...) trans-
formações significativas na estrutura da 
escola, na reorganização dos tempos e dos 
espaços escolares, nas formas de ensinar, de 
aprender, de avaliar, implicando a dissemi-
nação das novas concepções de currículo, 
conhecimento, desenvolvimento humano e 
aprendizado” (BRASIL, 2004, p.10).
Para que isto aconteça na prática, os plane-
jamentos têm que primeiramente incorpo-
rar a curiosidade e a criatividade infantis, 
e também a brincadeira como expressão 
legítima da cultura da infância. E, além da 
dimensão lúdica supracitada, especifica-
mente considerar que ouvir/ contar/ ler his-
tórias com e para as crianças favorece seu 
processo de alfabetização/ letramento, pois 
as coloca em contato direto com a lingua-
gem escrita, além da imagética, abrindo 
um diálogo com a ética, a estética e a poéti-
ca, com a dimensão imaginativa e simbóli-
ca do humano. As histórias são espaços in-
ter/trans/multidisciplinares por excelência, 
que abraçam e abarcam toda e qualquer 
área do saber. Ou seja, criar oportunidades 
acolhedoras e desafiadoras em torno das 
propostas de narração e leitura de histórias 
ajuda a desenvolver o prazer pela leitura/
escrita; amplia o uso e a compreensão das 
linguagens oral, gráfica, plástica, cênica e 
escrita, bem como a percepção e o conhe-
cimento do mundo físico, social, cultural e 
natural e, ainda, abre as portas da imagi-
nação e da fantasia. Sem dúvida, são ações 
que vão ao encontro do projeto de escola 
como polo irradiador de cultura e conheci-
mento (op. cit.).
Mas é claro que isso só pode ser pensado 
se estivermos falando de histórias interes-
santes, instigantes e de qualidade. Há hoje 
uma profusão de livros com impressão e tra-
tamento gráfico muito bons, com excelen-
tes ilustradores e, sobretudo, ótimos escri-
tores – as crianças merecem! Por fim, cabe 
repisar que, embora bastante relevantes, as 
histórias só ganham significação se dispo-
nibilizadas de maneira desafiadora e lúdica 
para as crianças do Ciclo da Alfabetização, 
e não desprovidas de suas dimensões ética, 
estética e poética, esquartejadas e utilizadas 
como instrumento subserviente às demais 
áreas de conhecimento. 
12
Infelizmente, o que mais se vê quando se 
vai a campo é um planejamento intrinseca-
mente estruturado em cima de propostas 
fragmentadas, mecanicistas e reproduti-
vistas. Professoras mandam copiar do qua-
dro: cabeçalho, rotina do dia, atividades 
a serem realizadas em sala, tarefas para 
casa, recados... E, ainda, passam cópias in-
dividualmente em cadernos de caligrafia, 
ou mesmo no caderno normal da criança. 
Também mandam copiar dos livros os exer-
cícios a serem feitos nos cadernos. Grosso 
modo, os planejamentos observados alter-
nam entre as propostas envolvendo as có-
pias supracitadas e o uso do livro didático 
e/ou material reprográfico. Ireland (2007), 
em sua pesquisa, comenta sobre o plane-
jamento desenvolvido nas escolas: “era 
pouco estimulante, limitando-se quase que 
exclusivamente a seguir o livro didático, 
tornando as aulas enfadonhas e de pouco 
interesse” (p. 274).
Tanto o livro didático, quanto as já citadas 
folhas reproduzidas, somados às cópias – dos 
próprios materiais, ou de outros passados 
no quadro – acabam por ocupar a maioria 
do tempo que a criança está na escola. Nas 
observações feitas em campo, estas propos-
tas eram geralmente individuais, e os pro-
fessores apenas esclareciam as dúvidas que 
surgissem. A postura mais solicitada era de 
quietude e obediência. Paro (2007) identifica 
estas atitudes aquidescritas com as práticas 
tradicionais de ensino-aprendizagem: 
No ensino tradicional, em que o aluno é 
mero receptor de conhecimentos e infor-
mações, o assunto é facilmente resolvido 
com a aceitação de que às crianças cabe 
apenas obedecer aquilo que é estabele-
cido pelos adultos, estruturando-se a 
escola de modo a atender a esse man-
damento. Por isso, a organização para 
a obediência prevalece (...). Na escola 
tradicional está muito bem assentado 
que a situação de ensino se dê na forma 
de um professor comunicando-se, numa 
sala de aula, com uma turma de alunos 
sentados em suas carteiras enfileiradas, 
durante praticamente todo o período de 
aula (p.12-13). 
O desejado acolhimento à diversidade de 
olhares e a integração entre as áreas só 
acontecerão se professores se emanciparem 
da rigidez de seus “guias” – os livros e ma-
teriais prontos –, e abrirem os horizontes de 
seus planejamentos. Ou seja, livros didáticos 
e planejamentos padronizados, impostos de 
fora para dentro, não podem engessar e en-
carcerar os professores. 
Cabe ponderar que não são os materiais em 
si que se mostram totalmente ruins, mas o 
uso que se faz deles. Uma atividade do livro 
didático que aborde determinado conceito 
pode ser, por exemplo, enriquecida/ incre-
mentada/ contextualizada a partir de pro-
postas coletivas e desafiadoras que partam 
da realidade das crianças e de seu entorno, 
13
indo ao encontro de seus interesses, e tam-
bém por meio do uso de materiais concre-
tos e/ou brincadeiras, jogos, experiências de 
dramatização, além do uso de recursos tec-
nológicos. Essas são algumas alternativas, 
mas isso exige flexibilização no planejamen-
to e formação dos professores nesta direção. 
Faz-se necessário, portanto, sublinhar que 
os professores têm que compreender os fun-
damentos da alfabetização/letramento para 
que possam fazer escolhas coerentes e, as-
sim, planejar propostas que vão ao encontro 
umas das outras.
Para melhor compreender a flexibilização 
necessária aos planejamentos de forma que 
esses viabilizem a concretização dos direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças, provoco a problematização entre o 
imprevisto e o improviso: um planejamento 
flexível, dinâmico e vivo é prenhe de impre-
vistos – interesses e questões que emergem 
na turma e, assim, ganham corpo naquele 
momento. Diferentemente, o improviso não 
cabe num planejamento, exatamente por-
que deflagra situações de despreparo que 
não possibilitam potencializar costuras e 
enlaces nas teias que se criam ao longo dos 
processos de apropriação e produção de co-
nhecimentos. 
MENINOS E MENINAS VISTOS E 
ENTENDIDOS EM SUA INTEIREZA
E estão as atividades observadas no campo e 
aqui exemplificadas focadas no envolvimen-
to das crianças, visando incentivar seu inte-
resse para o mundo no qual estão inseridas? 
Estão voltadas para despertar sua vontade de 
aprender (op. cit.), instigando sua curiosida-
de? Com que conceito de criança as ativida-
des observadas estão alinhadas? 
A lógica de fundo da maioria das propos-
tas observadas é basicamente mecânica e 
repetitiva, denotando uma concepção de 
criança-objeto, sem identidade ou história 
de vida, sem saberes anteriores. Letras, sí-
labas, palavras ou textos; letras cursivas, 
bastão ou imprensa... Às vezes parece que 
vale tudo – e, pior, simultaneamente! Cha-
ma a atenção, sobretudo, a descontextuali-
zação e a fragmentação de conhecimentos 
preponderantes nas grandes “sopas de le-
trinha” observadas – e, consequentemen-
te, o distanciamento que estas propostas 
têm da realidade e interesse das crianças-
alunos. 
Sabemos que as opções metodológicas são 
mais do que uma decisão estritamente peda-
gógica: elas são também decisão política. In-
teressa àquele professor, àquela escola e/ou 
rede/sistema acolher a diversidade de inte-
resses e realidades do grupo, desenvolvendo 
sua perspectiva de pertencimento, fortale-
cendo identidades, enfatizando a dimensão 
crítica do conhecimento, potencializando 
seus saberes? Em caso positivo, um ponto 
extremamente desafiador a ser considerado 
nos planejamentos é: como trabalhar com 
14
os diferentes níveis de aprendizagem pre-
sentes nos grupos heterogêneos3? 
Cada criança tem seu ritmo... Esta frase 
parece já ter caído no senso comum. Mas 
como trabalhar isso na prática? Como iden-
tificar as diferenças sem tornar-se segre-
gacionista e excludente? É preciso planejar 
propostas que intrinsecamente respeitem o 
ritmo de cada crian-
ça, isto é, que não 
partam do princípio 
de que a turma é um 
bloco homogêneo, 
mas que levem em 
conta o tempo de 
descobertas, de as-
sociação de ideias, 
que despertem o 
interesse de cada 
menino e menina 
do grupo. Crianças 
todas diferentes en-
tre si, com grande potencial de troca e de 
enriquecimento da turma, pois cada um(a) 
traz uma bagagem, uma forma de pensar/ 
viver o mundo, um olhar para as questões 
desenvolvidas em sala; cada criança traz co-
nhecimentos advindos do seu grupo social...
Mas é possível respeitar os ritmos se todos 
estiverem fazendo as mesmas tarefas, com 
os mesmos desafios, ao mesmo tempo, da 
mesma maneira? Trago aqui os questiona-
mentos de Rubens Alves4: “Por que é ne-
cessário que todas as crianças pensem as 
mesmas coisas, na mesma hora e no mes-
mo ritmo? As crianças são todas iguais? O 
objetivo da escola é fazer com que as crian-
ças sejam todas iguais?”. O autor chama a 
atenção para esta 
perspectiva de pro-
dução fabril que tan-
tas vezes se instala 
em nossas escolas. 
Que tal repensar-
mos formas de atu-
ar diferentes destas 
que privilegiam a 
mesmice e a padro-
nização? Uma das 
alternativas mais 
eficazes é o planeja-
mento de trabalhos 
diversificados nas turmas. 
Se temos, num grupo de crianças, umas que 
estão no estágio pré-silábico, outras no si-
lábico, e ainda as do silábico-alfabético5, 
por que não agrupá-las nesta hora de for-
ma a oferecer propostas de Língua Portu-
guesa diferenciadas aos três níveis? Ou, se 
Cada criança tem seu 
ritmo... Esta frase parece já 
ter caído no senso comum. 
Mas como trabalhar isso na 
prática? Como identificar 
as diferenças sem tornar-
se segregacionista e 
excludente?.
 3 Nesta publicação eletrônica, o texto 3, de Rosilene Silveira, trata mais especificamente deste ponto.
4 Apud BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos - orientações gerais. Brasília, DF: MEC/SEB/DPE/COEF, 2004, p. 9.
5 Estágios de desenvolvimento de acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro.
15
na proposta de Matemática, temos crianças 
também em momentos diferentes de cons-
trução do número, que tal juntá-las a partir 
deste critério? Ou, ainda, podemos colocar 
crianças para ajudar outras crianças com 
mais dificuldade num determinado traba-
lho? O centro de tudo isto está numa possi-
bilidade de planejamento coletivo do Ciclo 
de Alfabetização, com todos os professores 
dos diferentes anos/ etapas juntos6. Desta 
forma, podemos apostar mais nos tempos 
de aprender de cada criança, respeitando 
seus ritmos particulares, tendo em vista que 
o foco será sempre seu crescimento, suas 
descobertas, seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento.
Já foi o tempo em que as escolas tradicio-
nais segregavam as crianças por seus ren-
dimentos e criavam turmas “boas”, turmas 
“regulares” e turmas “fracas”, a fim de bus-
car a formação de grupos os mais homogê-
neos possíveis sob o ponto de vista de suas 
respostas cognitivas. O resultado disso era 
a ampliação do abismo existente entre as 
crianças, as repetidas retenções, os estig-
mas criados, a baixa autoestima daquelas 
que eram colocadas nas turmas “fracas” ou 
que ficavam muito defasadas em idade. O 
que se constatava era a quase impossibilida-
de de reversão deste quadro, que aprisiona-
va meninos e meninas, desde cedo, num cír-
culo perverso e excludente,marginalizador 
e gerador de desinteresse, em grande parte 
responsável pela evasão escolar. Diferente-
mente, a organização de grupos heterogê-
neos, que respeitam mais a idade das crian-
ças, com planejamentos que preveem oferta 
de atividades diversificadas, facilitadas pela 
existência de “cantinhos” e de mesas cole-
tivas, são mais coerentes com a proposta 
de Ciclo da Alfabetização, exatamente por 
acolherem os diferentes ritmos de apren-
dizagem das crianças. Sá Barretto & Sousa 
(2005) complementam este raciocínio ates-
tando que “coibindo a repetência, os ciclos 
têm favorecido o aumento da permanência 
dos alunos na escola, o avanço na progres-
são escolar e a diminuição do absenteísmo 
estudantil” (p. 672).
Em Parecer publicado em 20077, o CNE/CEB 
já destacava a “promoção da autoestima 
dos alunos no período inicial de sua esco-
larização” (grifo do relator no original). Se 
cada criança é diferente da outra, nenhuma 
é “pior” em tudo, como também não há a 
que é “melhor” em tudo. Em um planeja-
mento de propostas diversificadas, no qual 
se variem os pequenos grupos de trabalho, 
sempre haverá chances de cada criança so-
bressair positivamente. Mas, mais uma vez, 
6 Nesta publicação eletrônica, o texto 2, de Tatiana dos Santos, trata mais especificamente deste ponto.
7 Pareceres CEB/CNE nº 7/2007. Reexame do Parecer CNE/CEB nº 5/2007. Parecer homologado. Despacho do 
Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 9 de julho de 2007.
16
pondero: como fazer isto se os planejamen-
tos abarcam propostas e/ou avaliações que 
promovem a segregação e a exclusão, uma 
vez que tratam suas turmas como blocos 
homogêneos a serem nivelados e hierarqui-
zados? Como fazer isto em escolas e/ou sis-
temas anteriormente construídos em cima 
da cultura da reprovação e repetência e que, 
mesmo com a adoção do Ciclo da Alfabeti-
zação, ainda não se libertaram desta lógica 
punitiva? 
OLHANDO CRITICAMENTE PARA 
OS PROCESSOS – AVALIAÇÃO 
COMO PARTE INCONTESTE DO 
PLANEJAMENTO
Já foi dito aqui que a implantação do Ciclo 
da Alfabetização, quando compreendido de 
maneira mais ampla, requer uma rede de 
aprendizagens, o que fortalece, na elabora-
ção dos planejamentos, a busca por alter-
nativas que favoreçam a concretização dos 
direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to de meninos e meninas. Uma vez que a 
proposta de Ciclo tem como consequência a 
não retenção das crianças, exatamente por 
entender seus processos de apropriação e 
produção de conhecimentos como progres-
sivos e contínuos (embora não lineares), di-
ferentemente da anteriormente instaurada 
cultura da repetência, o investimento no alu-
no do ciclo é maior e mais explícito. Por ou-
tro lado, é também digno de nota que se não 
forem enfrentados os desafios de auxiliar as 
crianças em suas necessidades e/ou se pro-
fessores e gestores não se comprometerem 
com o crescimento de cada criança, cria-se 
apenas o adiamento de um problema: a re-
provação sairá do 1º para o 3º ano do Ensino 
Fundamental – o que mostra que a organi-
zação do Ciclo da Alfabetização, envolvendo 
os três primeiros anos do EF, se ficar redu-
zida apenas à não retenção, não alterará a 
qualidade da aprendizagem e, consequente-
mente, não favorecerá a meta de alfabetizar/
letrar todas as crianças até 8 anos. 
Neste sentido, para planejarmos em conso-
nância com o preceito de que cada criança 
tem seu ritmo, sem abrirmos mão da nos-
sa obrigação de assegurar a cada uma delas 
seus direitos de desenvolvimento e apren-
dizagem, precisamos, ao implantar o Ciclo 
da Alfabetização, criar as tais redes de apren-
dizagem já citadas, oportunizando apoio 
às meninas e meninos com dificuldades e, 
também, ofertando atendimento especial, 
quando necessário – aspectos já previstos 
no Parecer CNE/CEB nº 7/2007 (op. cit.), 
que destacava a importância de os gestores 
terem “sempre em mente regras de bom 
senso e de razoabilidade, bem como trata-
mento diferenciado sempre que a aprendi-
zagem do aluno o exigir”. O mesmo parecer 
supracitado destaca a importância de não 
ser aplicada “qualquer medida que possa 
ser interpretada como retrocesso, o que po-
deria contribuir para o indesejável fracasso 
17
escolar” – e não é justamente isto que acon-
tece quando planejamentos desconsideram 
as crianças que apresentam dificuldades, 
deixando-as caminharem sem apoio algum 
por três anos, retendo-as ao final de sua fra-
cassada jornada? 
Em suma, desde o início está implícita a ne-
cessidade de ofertar apoio às crianças que 
estejam, de alguma forma, em defasagem. 
Entretanto Sá Barretto & Souza (2005) aler-
tam para possíveis problemas neste atendi-
mento, e os enumeram: 
(...) oferta escassa de momentos de aten-
dimento diferenciado; aulas de recupera-
ção com professores pouco experientes; 
repetição enfadonha das mesmas abor-
dagens durante o atendimento comple-
mentar aos alunos; falta de articulação 
com as atividades das classes de origem, 
grande descompasso em relação à cultu-
ra do aluno (p. 674). 
Se os processos envolvidos no apoio às 
crianças forem planejados de maneira igual-
mente repetitiva e nada desafiadora, basea-
dos nas cópias, expondo a criança a modelos 
de frases simplistas, de vocabulário reduzi-
do e sem qualquer significação, esvaziadas 
da função comunicativa da escrita, assim 
também estas crianças irão elaborar suas 
produções. Afinal, se escrever pressupõe in-
terlocução e troca e tem sempre intenção 
comunicativa, pergunto: com quem e para 
que as crianças estão trocando informações 
quando apenas copiam e copiam? Esta des-
contextualização fica evidenciada também 
no uso dos recursos de informática que, ao 
invés de enriquecerem as propostas de sala 
de aula, eventualmente criam, ainda, outros 
universos desconexos – que tal, crianças bra-
sileiras aprenderem sobre estações do ano a 
partir de um pinguim num monte nevado?
Portanto, encerro estas reflexões sobre pla-
nejamento alertando para a necessidade de 
que seja considerada a avaliação como um 
dos seus principais itens – uma avaliação 
contínua e processual que permita correção 
de rumos e realinhamento de estratégias. 
Uma avaliação que mostre a forma como os 
direitos de aprendizagem vêm sendo concre-
tizados, ou não, e o que pode/deve ser feito 
para sua efetivação. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos – orien-
tações gerais. Brasília (DF): MEC/SEB/DPE/
COEF, 2004.
IRELAND, Vera (coord.). Repensando a escola: 
um estudo sobre os desafios de aprender, ler 
e escrever. Brasília (DF): UNESCO, MEC/INEP, 
2007.
LEITE, Maria Isabel. Apoio à Implementação 
da Política do Ensino Fundamental / Ciclo da 
Alfabetização: Relatório Final (produto 3) do 
18
Edital de Seleção nº 05/2011, Projeto UNES-
CO 914BRZ1001.5. Brasília, DF: MEC/SEB, ju-
nho 2012.
PARO, Vitor Henrique. Estrutura da escola e 
prática educacional democrática. Caxambu 
(MG): ANAIS da ANPEd, GT 05 (Estado e Polí-
tica Educacional), 2007, 
Disponível em <http://www.anped.org.br/
reunioes/30ra/trabalhos/GT05-2780--Int.pdf>
SÁ BARRETO, Elba Siqueira de & SOUSA, San-
dra Zákia. Reflexões sobre as políticas de ci-
clo no Brasil. Revista Cadernos de Pesquisa. 
São Paulo: Fundação Carlos Chagas, volume 
35, nº 126, set./dez. 2005 (p. 659-688)
19
Dentre os inúmeros e diversos processos es-
colares, a alfabetização é um dos mais im-
portantes e mais complexos, por isso é foco 
constante de reflexões, pesquisas e debates, 
não apenas entre estudiosos da educação e 
governos, mas também nas próprias esco-
las, entre professores. Desta forma, tivemos 
progressos significativos, ressignificando 
concepções e metodologias, principalmente 
a partir dos anos 1980 com os estudos de 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que deram 
enfoque ao “como se aprende”, quando até 
aquele momento o enfoque era o “como se 
ensina”. 
Atualmente as discussões em tornode te-
mas como letramento e consciência fono-
lógica propõem outros olhares, procurando 
interligar situações de trabalho em sala de 
aula com os usos sociais da escrita e o en-
sino sistemático da tecnologia da alfabeti-
zação, com ênfase na grafia e no som das 
letras, equilibrando, por fim, diferentes fa-
ces da mesma moeda. Temos, então, estu-
dos sobre diferentes metodologias (o como 
se ensina), sobre a psicogênese (o como se 
aprende), sobre letramento (usos sociais da 
escrita e da leitura) e sobre a consciência 
fonológica (sistematização da relação entre 
grafemas e fonemas) – e cabe ainda lembrar 
que temos também os ensinamentos deixa-
dos pelo mestre Paulo Freire, para quem a 
alfabetização sempre foi fundamental. Ele 
nos legou uma concepção ampla de leitura 
e escrita como intervenção no mundo, fer-
ramenta importante de conscientização do 
ser humano. 
O que nos angustia é que, apesar de todos 
os avanços teóricos que temos tido, ainda 
assim não conseguimos fazer com que to-
das as crianças aprendam a ler e a escrever e 
em idade apropriada e, menos ainda, que se 
vivencie este processo de maneira integral. 
texto 2 
o plAnejAmento coletivo no ciclo dA
AlfAbetizAção: A culturA dA colAborAção como 
possibilidAde pArA A AprendizAgem
Tatiana Schuhl dos Santos 1 
 1 Pedagoga; especialista em Alfabetização Diferenciada e mestre em Educação. Atua como professora na 
rede municipal de educação de Lajeado (RS) há 16 anos, estando atualmente como Coordenadora Pedagógica da 
EMEF Guido Arnold Lermen.
20
Com certeza são muitas as dimensões que 
se entrecruzam na prática pedagógica e inú-
meros são os fatores que dificultam nosso 
trabalho em sala de aula, nas escolas e nas 
redes de ensino. Dentre estes fatores estão 
as condições sociais cada vez mais difíceis 
em que vivem nossos alunos, com pais que 
trabalham cada vez mais, a desvalorização 
profissional e salarial da categoria docente, 
a formação inicial aligeirada, entre outros. É 
preciso reconhecer estes problemas multifa-
cetados e inter-relacionados, e refletir sobre 
as possibilidades que temos de enfrentá-los, 
buscando qualificação profissional, institu-
cional e até mesmo exigindo melhores con-
dições de trabalho e formação. 
Em meu entendimento, só conseguiremos 
qualificar nossas práticas pedagógicas se tra-
balharmos de maneira coletiva, unindo-nos 
aos outros educadores de nossa escola, cons-
tituindo uma equipe de trabalho, de estudo e 
de autoformação, almejando – por que não? 
– a constituição de coletivos docentes cada 
vez maiores, integrando outras escolas em 
diálogo e troca de experiências. Para isso, 
precisamos abrir não apenas nossas salas de 
aula, mas nossas mentes e nossos corações, 
superando uma forte característica de nossa 
profissão: a cultura do isolamento. 
 A CULTURA DO ISOLAMENTO
A cultura docente é definida por Pérez Gó-
mez (2001, p.164) como “(...) o conjunto de 
crenças, valores, hábitos e normas dominan-
tes que determinam o que este grupo social 
considera valioso em seu contexto profis-
sional, assim como os modos politicamente 
corretos de pensar, sentir, atuar e se relacio-
nar entre si”. Então, de maneira geral, pode-
mos dizer que todas as escolas são escolas, e 
todos os professores são professores, pois a 
cultura docente é muito semelhante, sendo 
os modos de ser, fazer e estar na profissão 
facilmente identificados.
Nós, professores, somos atravessados por 
uma angústia existencial e por uma pres-
são social que nos cobra conservação e, 
ao mesmo tempo, mudança; que confirma 
nossa importância para o desenvolvimento 
das futuras gerações e, ao mesmo tempo, 
questiona nossa capacidade de atingir nos-
so objetivo maior, que seria alcançar este 
desenvolvimento. Sabemos que precisamos 
mudar, pois a mudança é algo intrínseco ao 
ser humano, quanto mais aos seres huma-
nos que educam outros seres humanos. Po-
rém, mudanças isoladas e pontuais, mesmo 
que muito válidas em pequena escala, não 
asseguram um melhor desenvolvimento das 
novas gerações, nem a (re)conquista de nos-
sa valorização como competentes no ato de 
educar.
Autores como Fullan e Hargreaves (2000), 
Thurler (2001), Novoa (1991, 1995, 2005), Ar-
royo (2000), entre outros, que teorizam e 
escrevem sobre a prática docente, apontam 
21
a questão do isolamento, da solidão, como 
forte característica da cultura docente, que 
precisa de mudança urgente. Pode parecer 
uma constatação contraditória, tendo em 
vista que estamos envolvidos com muitos 
alunos, geralmente convivendo com mui-
tos colegas na escola ou nas escolas em que 
trabalhamos. Porém, sabemos como isso 
funciona, na maioria das vezes, nas práticas 
cotidianas da escola e da sala de aula: cada 
um em sua turma ou 
com sua disciplina, 
com seu tempo, seu 
planejamento, sua 
avaliação; cada um 
com seus alunos, 
seus sucessos e seus 
problemas. 
De maneira geral, 
tornamo-nos aco-
modados e solitá-
rios, não gostamos 
de ouvir críticas – 
muitas vezes sequer 
sugestões – e nos 
ressentimos com as propostas de mudanças, 
além de em algumas ocasiões boicotarmos 
a implantação do que chega “de cima para 
baixo”. Muitas vezes consideramos difícil 
mudar até o que nós mesmos constatamos 
como necessário, porque sabemos que mu-
dar dá trabalho, requer envolvimento, estu-
do, reflexão sobre a própria prática e esforço 
coletivo. 
Mas não é só o professor que colabora para 
o isolamento... Fullan & Hargreaves (2000) 
apontam ainda a própria arquitetura das es-
colas, a grade curricular, os horários e a so-
brecarga de trabalho como preponderantes, 
ou seja, a estrutura escolar não encoraja que 
tenhamos momentos de estudo coletivo, dis-
cussão e envolvimento em um projeto de es-
cola pensado por todos. Sem falar na própria 
formação, que não aprofunda temas como 
planejamento e pro-
jetos e avaliação 
como processos de 
construção coletiva. 
O problema é que, 
quando trabalhamos 
sozinhos, corremos 
o risco de que ideias 
e práticas importan-
tes, interessantes e 
inovadoras passem 
despercebidas, en-
quanto práticas ob-
soletas, injustas e 
por vezes até displi-
centes deixam de ser discutidas. Assim, para 
Thurler (2001), não é fácil fazer com que 
abandonemos este isolamento, pois temos 
inúmeros medos – alguns racionais, outros 
nem tanto. Diz ela sobre os professores: 
Se participam seus projetos ou seus êxi-
tos, têm medo de serem percebidos como 
alguém que se crê melhor que os outros... 
 O problema é que, quando 
trabalhamos sozinhos, 
corremos o risco de 
que ideias e práticas 
importantes, interessantes 
e inovadoras passem 
despercebidas, enquanto 
práticas obsoletas, injustas 
e por vezes até displicentes 
deixam de ser discutidas.
22
têm medo de que outros se apropriem de 
certos achados e obtenham um reconhe-
cimento não merecido; têm medo de pa-
recerem incompetentes se pedirem aju-
da; medo, simplesmente, de terem que 
modificar suas práticas, mesmo que elas 
se mostrem ineficazes, devido apenas ao 
olhar ou às sugestões dos colegas. (p. 66). 
Precisamos perder estes medos! Ao tomar-
mos consciência da 
existência destes 
fatores e ao come-
çarmos a buscar al-
ternativas de supe-
ração, começamos a 
abrir possibilidades 
para uma maior in-
terface com os co-
legas, para troca de 
experiências, com-
partilhamento de 
angústias e dúvidas, 
para a construção de 
projetos coletivos, 
para aprendizagens 
individuais, coletivas e institucionais, entre 
tantos outros ganhos possíveis. Se Freire 
(1996) já dizia que nossa presença no mun-
do não se faz no isolamento, mas na rela-
ção com as outras pessoas, Arroyo (2000) ar-
remata ao dizer que a escola ainda gira em 
torno dos professores, de seu ofício, de sua 
qualificação e profissionalismo. São eles e 
elas que a fazem e reinventam.
É POSSÍVEL REINVENTAR!
Dentre as orientações trazidas pelaResolu-
ção nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Con-
selho Nacional da Educação, ressalto neste 
texto o artigo 24, que atende a um anseio 
de mudança necessária, abrindo possibilida-
de de superarmos a cultura do isolamento 
docente. Esse artigo reflete sobre a necessi-
dade de integração entre os conhecimentos 
escolares e sugere 
experiências diver-
sas de currículo in-
tegrado e interdis-
ciplinar, oferecendo 
“aos docentes subsí-
dios para desenvol-
ver práticas pedagó-
gicas que avancem 
na direção de um 
trabalho colaborati-
vo, capaz de superar 
a fragmentação dos 
componentes curri-
culares”. Sabemos 
que não é uma reso-
lução por si só que irá mudar nosso fazer, 
porém a direção apontada por ela, integra-
da à melhoria de recursos e à ampliação de 
nossos esforços, estudos e ações efetivas, 
pode constituir uma real reinvenção de nos-
sas práticas pedagógicas, principalmente no 
Ciclo da Alfabetização.
Neste sentido, um trabalho pedagógico 
bastante diverso daquele que temos feito 
A cooperação entre os 
professores dos três 
primeiros anos do Ensino 
Fundamental pode ser 
um dos principais eixos 
de sustentação para 
um trabalho de sucesso 
– não só no Ciclo da 
Alfabetização, mas também 
nos anos posteriores
23
quando sozinhos em sala de aula surge ao 
visualizarmos o trabalho coletivo entre do-
centes, qualificando não só a aprendizagem 
dos alunos, mas a nossa própria aprendiza-
gem, mediante as negociações, concessões e 
atribuições que se fazem presentes na cons-
tituição de um coletivo. A cooperação entre 
os professores dos três primeiros anos do 
Ensino Fundamental pode ser um dos princi-
pais eixos de sustentação para um trabalho 
de sucesso – não só no Ciclo da Alfabetiza-
ção, mas também nos anos posteriores. Esse 
é um processo de mudança profundo e du-
rável, que pode “contaminar” positivamente 
todo o grupo de professores da escola. 
MAS COMO REINVENTAR? 
 Não será novidade dizer que não existem 
receitas que podem ser copiadas, aplicadas 
de uma escola para outra. Cada realidade 
é diferente, seus professores, seus alunos, 
seus recursos, suas escolhas! Porém, pode-
mos aprender uns com os outros, com expe-
riências de colegas que vêm buscando fazer 
na prática aquilo que a Resolução, em tese, 
nos diz: flexibilizar tempos, espaços e agru-
pamentos de alunos, objetivando o sucesso 
no processo de alfabetização.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental 
Guido Arnoldo Lermen2, situada em Lajeado 
(RS)3, é um destes exemplos. A partir de 2000, 
quando trocou o regime seriado pelo de Ci-
clos de Formação Humana, a escola passou a 
compreender os alunos como integrantes de 
um ciclo de formação e aprendizagem, orga-
nizando e orientando seu currículo a partir 
dos tempos de vida propostos pelo professor 
Miguel Arroyo: infância, pré-adolescência e 
adolescência4. 
Compreender os tempos de vida dos alunos 
e sua realidade foi o primeiro passo, seguido 
de um reagrupamento dos professores em 
cada um destes tempos. Assim, antes de se-
rem professores do primeiro ano, do quinto 
ano, ou de matemática, os docentes passa-
ram a entender-se como professores da in-
fância, da pré-adolescência ou da adolescên-
cia. Como consequência deste movimento, 
houve uma redefinição em relação ao que 
é o conhecimento e como ele se constrói, 
bem como foi realizada uma reorganização 
dos tempos, espaços e agrupamentos de 
alunos. 
2 Escola com 320 alunos, situada em um bairro de periferia, composta de um grupo de 29 professores.
3 A Rede Municipal de Lajeado é composta de 18 escolas de Ensino Fundamental. Destas, 5 optaram por 
organizar-se a partir dos Ciclos de Formação Humana.
4 É importante frisar que as mudanças não ocorrem instantaneamente quando uma decisão é tomada. 
Mudar é um processo lento e trabalhoso, que precisa ser gerenciado por vários anos seguidos, observando-se sua 
continuidade e pequenos avanços sistemáticos. Esta escola hoje pode olhar para trás e identificar o processo vivido, 
mas não foi tarefa de fácil realização, e ainda não é, porém as conquistas são tantas e tão marcantes, que fazem 
valer a pena todo o processo.
24
Os professores dos três primeiros anos do 
Ensino Fundamental têm prazer, laços de 
pertencimento e constituição identitária de 
serem professores da Infância, portanto, co-
nhecem as características da infância, suas 
necessidades e potencialidades; gostam de 
estar com crianças, e compreendem a ludi-
cidade como dimensão formadora dentro do 
processo de alfabetização.
Na EMEF Guido A. Lermen, os professores 
reúnem-se semanalmente com a coordena-
dora pedagógica da escola para planejar os 
projetos de trabalho coletivo5 , discutem ca-
sos de alunos ou de metodologias de ensino, 
produzem material didático, estudam sobre 
a infância, bem como sobre o que se relacio-
na aos objetivos específicos deste ciclo, vol-
tado prioritariamente para a alfabetização6. 
Durante o planejamento, três dimensões são 
sempre levadas em consideração: 
1 - o complexo temático da escola, organi-
zado por todos os professores e funcio-
nários ao final do ano letivo anterior, a 
partir de pesquisa com os alunos e na 
comunidade;
2 - os interesses e as condições de vida dos 
educandos – no caso, a Infância;
 3 - os objetivos de final de ciclo expressos 
no Plano de Estudos da Escola.
Para começar o trabalho no início do ano, 
é escolhido um filme, uma história, uma 
música, ou mesmo um documentário que 
sensibilize os alunos para o tema central do 
Complexo Temático, que em 2012 teve como 
tema: “Para ser grande sê inteiro!”
Após todos os ciclos assistirem a um fil-
me, por exemplo, ocorre uma “Explosão de 
Ideias”, na qual são listadas todas as pergun-
tas e conceitos sobre os quais os alunos se 
interessam em estudar, havendo um grande 
envolvimento por parte deles, uma vez que 
já internalizaram este processo extrema-
mente participativo. Os alunos sabem que 
seus interesses serão inseridos no Complexo 
Temático e que os professores irão organizar, 
através de projetos, o estudo e aprofunda-
mento deles. 
Feito isso, os docentes do Ciclo da Infância 
registram, junto com a coordenação, quais 
são os objetivos (conteúdos conceituais, 
conteúdos atitudinais e conteúdos procedi-
mentais), selecionam materiais, planejam e 
organizam as atividades, interligando tudo 
aquilo que surgiu em uma sequência didá-
tica. É importante ressaltar que semanal-
5 Que envolvem as três turmas de cada turno.
6 Este momento de uma hora semanal só é possível porque os alunos estão com professores especialistas, 
no caso: educação física, arte e oficina de jogos. Infelizmente ainda não conseguimos organizar um momento 
sistemático para que estes professores possam também planejar em conjunto com os professores referência. Nas 
reuniões coletivas de todos os professores, que também são semanais, oportunizamos esta troca, sempre que 
necessário.
25
mente são inseridos novos objetivos, novos 
conteúdos, a partir do que vai acontecendo 
nas salas de aula7 e do que os professores 
consideram fundamental dentro do ciclo e 
da avaliação contínua da aprendizagem dos 
alunos. 
Com a professora referência de cada turma, 
os alunos escrevem sempre a pauta do dia, 
preenchem o calendário e têm tempos espe-
cíficos organizados por ela para atividades 
individualizadas ou em grupos. Porém, o que 
os alunos acham mais envolvente são os Mo-
mentos de Trabalho Coletivo.
As turmas são reunidas pelo menos duas 
vezes por semana, com propostas variadas 
de trabalho8. Às vezes, os alunos trabalham 
em grupos mistos que reúnem crianças de 
diferentes faixas etárias e níveis de conheci-
mento, de forma que aquele que já está mais 
avançado no processo de alfabetização auxi-
lia seu colega em suas dúvidas. Em outros 
momentos, prioriza-se dividir o grupo a par-
tir de seus níveis de escrita – pré-silábicos, 
silábicos, silábico-alfabéticose alfabéticos 
–, de maneira que as intervenções dos pro-
fessores podem ser feitas mais sistemática e 
pontualmente, com trabalhos direcionados a 
cada grupo. Mesmo que nem todos estejam 
alfabetizados, já se propõem atividades que 
envolvam pesquisa em livros ou mesmo na 
sala de Informática, de forma orientada por 
um educador do ciclo, ou por um colega que 
já domina a leitura e a escrita. Os temas são 
os mesmos para todos os grupos, costurados 
ao projeto, porém com um nível de dificulda-
de direcionado àquele grupo de alunos. Para 
realizar estas atividades diferenciadas para 
diferentes grupos de crianças (não turmas), 
o planejamento semanal é fundamental!
As crianças estão em processo de aprendiza-
gem, cada uma é diferente e procura-se re-
alizar atividades diversas para elas, e ainda 
com grupos diferentes. No caso de os pro-
gressos não serem os almejados para cada 
um, à sua maneira e ao seu ritmo, os profes-
sores reorganizam seu fazer, conversam com 
a coordenação pedagógica, com os pais, e 
também com a professora do Laboratório de 
Aprendizagem, espaço de investigação das 
dificuldades.
Como os alunos das três turmas estão jun-
tos em um mesmo espaço, compreendendo 
fortemente a ideia de fazerem parte de um 
Ciclo de Formação e de Aprendizagem, têm 
também o olhar de três ou quatro professo-
res, o que enriquece sobremaneira o atendi-
mento aos grupos e aos níveis de escrita.
E além de ser uma aposta no trabalho coo-
perativo entre os alunos, fortalece também a 
7 Inspiramo-nos na ideia de projetos sugerida por Fernando Hernandez (1998).
8 O ciclo da infância é composto por três turmas em cada turno, sendo que nos momentos de trabalho 
coletivo conta-se com uma quarta professora.
26
cumplicidade e o trabalho cooperativo entre 
os professores. Para propor atividades desa-
fiadoras e possíveis, considerando a Zona de 
Desenvolvimento Próxima9 de cada aluno, 
os vários olhares dos docentes enriquecem 
o trabalho, pois cada um pode “dar o que 
tem de melhor”. É uma prática que reforça 
“a interdependência, a divisão de responsa-
bilidades, o engajamento coletivo, a disponi-
bilidade de lançar-se na autoavaliação e na 
autocrítica” (Thurler, 2001, p.78).
A aprendizagem de cada aluno é busca cons-
tante, nem sempre alcançada satisfatoria-
mente. Lê-se sobre pedagogia diferenciada, 
busca-se mobilidade dos alunos em grupos e 
espaços diversificados, avalia-se de maneira 
individualizada, sendo que o lema da escola 
é “Amar é deixar de comparar”. Ainda assim 
nem sempre os objetivos são atingidos satis-
fatoriamente, e mais ainda toma-se consci-
ência de que é preciso mais e mais planejar 
individualmente com reforço teórico e meto-
dológico constantes. 
Trabalhar de forma integrada com os alunos, 
com os projetos, do planejamento à ava-
liação requer trabalho duro, compromisso 
forte e compartilhado, dedicação e respon-
sabilidade coletiva, o que, segundo Fullan & 
Hargreaves (2000), possibilita um senso es-
pecial de orgulho pela instituição. 
Os professores desta escola orgulham-se de 
sua caminhada, mesmo que existam pedras 
no caminho, dificuldades, discussões e can-
saço. Mas sabem que depois de alguns pas-
sos dados, o destino fica mais próximo, e 
mais próximo e mais próximo. O segredo é 
jamais deixar de caminhar. Como diz o belo 
poema de Mia Couto: 
O que faz a estrada? 
É o sonho
Enquanto a gente sonhar 
A estrada permanecerá viva
É para isso que servem os caminhos
Para nos fazerem parentes do futuro.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em 
uma escola reflexiva. 4. ed. São Paulo: Cortez, 
2005.
ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: Imagens 
e auto-imagens. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2000. 
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio 
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.
9 Conceito elaborado por Vygotsky, que propõe como nível de desenvolvimento real aquilo que conseguimos 
realizar de maneira autônoma e como nível de desenvolvimento potencial aquilo que ainda necessita de 
intervenção de um adulto, ou colaboração de colegas. O objetivo docente é tornar o desenvolvimento potencial em 
desenvolvimento real, através de processos educativos na medida de cada um.
27
FREIRE, Pedagogia da autonomia: Saberes ne-
cessários à prática educativa. 17. ed. Rio de 
Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1996. 
FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e ousadia: O 
cotidiano do professor. 11. ed. Rio de Janeiro, 
RJ: Paz e Terra, 1986.
FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy. A es-
cola como organização aprendente: buscando 
uma educação de qualidade. 2. ed. Porto Ale-
gre: Artes Médicas Sul, 2000. 
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mu-
dança na Educação:os Projetos de Trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à 
educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez; 
Brasília, DF: UNESCO, 2001.
MORIN, Edgar. Repensar a reforma – reformar 
o pensamento: A cabeça bem feita. Porto Ale-
gre: Instituto Piaget, 1999.
NÓVOA, Antonio (org.). Profissão professor. 
Portugal: Porto Editora, 1991. 
NÓVOA, Antonio (org.). Vida de professores. 
Portugal: Porto Editora, 1992. 
NOVOA, Antonio (org.). Os professores e sua 
formação. Portugal: Publicações Dom Quixo-
te, 1995. 
NÓVOA, Antonio. Evidentemente. Histórias 
da Educação. Portugal: Edições ASA, 2005. 
PÉREZ GÓMES, A. I. A cultura escolar na socie-
dade neoliberal. Porto Alegre: Artmed Editora, 
2001.
SANTOS, Tatiana Schuhl dos. Construindo 
uma escola de ciclos de formação – relato de 
uma experiência. Interfaces: revista pedagó-
gica de rede municipal de Educação. Lajeado, 
RS: UNIVATES, 2008. 
THURLER, Mônica Gather. Inovar no interior 
da escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
28
texto 3
modos de pensAr e fAzer um plAnejAmento de sAlA 
de AulA pArA turmAs do ciclo dA AlfAbetizAção
Como considerar os grupos heterogêneos de crianças em seus 
diferentes ritmos e possibilidades de aprendizagem?
Rosilene de Fátima Koscianski da Silveira 1
PARA INÍCIO DE CONVERSA
A ação de planejar faz parte dos diferentes 
setores da vida humana. O homem, ao pla-
nejar, organiza, prevê, sistematiza e toma 
decisões acerca dos seus objetivos, metas 
e fins, reduzindo os riscos de tornar suas 
ações mecânicas ou desarticuladas do con-
texto social. No cotidiano escolar, convive-
mos com uma série de tarefas e exigências, 
como, por exemplo: o programa específico 
de ensino de cada ciclo/série/curso; as for-
mas e instrumentos de avaliação; os regis-
tros e documentos estabelecidos ao longo 
dos bimestres, semestres e anos letivos; as 
atividades e eventos extracurriculares que 
acontecem e envolvem alunos e professo-
res no contexto social escolar; as questões 
específicas da rede de ensino, entre outras 
demandas que ampliam nossa experiência 
docente. Desse modo, participamos do fazer 
dessas tarefas e nos familiarizamos com a 
dinâmica estabelecida pelo cotidiano esco-
lar de tal maneira que, algumas vezes, po-
demos acreditar ingenuamente que já sabe-
mos como ele funciona e como podemos/
devemos atuar sem precisar lançar mão de 
um plano detalhado que anteveja e organize 
as ações pedagógicas, os conhecimentos e 
conteúdos a serem trabalhados a cada dia 
de aula em que nos encontramos com as 
crianças. Entretanto, por mais qualificado 
e experiente que se torne um professor ou 
uma professora, cada novo dia de aula preci-
sa ser por ele ou por ela pensado, planejado. 
1 Pedagoga, especialista em Fundamentos Teóricos e Metodologias das Séries Iniciais e em Gestão Escolar. 
Mestre e doutoranda em Educação. Há mais de 20 anos, é professora alfabetizadora da rede pública estadual de 
Santa Catarina.
2 Damis (2000) propõe uma analogia da aula com a arquitetura, mostrando como uma e outra podem 
projetar um espaço que “organiza as ações que fazem a vida humana acontecer” (p. 212). Um espaço que possibilita 
aprendizados, que determina e expressa o saber humano estabelecendosuas relações, e “é nesta concepção de 
espaço arquitetônico que se fundamenta a concepção de aula entendida também como espaço de relações entre 
os elementos que a constituem: o professor, o estudante, o conhecimento sistematizado, os procedimentos e os 
recursos” (idem, p. 214).
29
É preciso ir para a sala de aula com uma “ar-
quitetura2” na qual possam ser abrigadas as 
diferentes experiências e aprendizagens dos 
pequenos, de forma significativa. Essa é uma 
tarefa que cabe a cada docente em particu-
lar: fazer diariamente o seu plano de aula. 
Guedes Pinto et al. (2008, p. 7) nos fazem 
perceber a importância não apenas da ela-
boração de um plano diário/semanal de en-
sino, mas, sobretudo, a necessidade de ana-
lisarmos o movimento desse planejamento, 
para que possamos observar “com que fre-
quência uma atividade aparece no dia ou na 
semana, se essa atividade tem ou não um 
horário e um espaço definidos para aconte-
cer e em que momento do dia acontece, a 
duração prevista para ela e como ela se rela-
ciona com outras atividades”. É preciso, ain-
da, observar como esse plano funciona para 
aquela turma específica, pois não trabalha-
mos com classes homogêneas. Se nos repor-
tamos, por exemplo, à dimensão da leitura 
e da escrita, vamos observar que a grande 
maioria das turmas com as quais atuamos é 
formada por crianças que se encontram em 
diferentes momentos do processo de alfa-
betização e letramento. Por isso, faz-se ne-
cessário pensar não apenas que atividades 
vamos propor, mas, principalmente, como 
tais atividades serão vivenciadas por crian-
ças com ritmos e experiências diversos. 
Como contemplar a classe como um todo – 
e a cada criança na sua particularidade – no 
nosso plano de aula?
O plano diário é uma ferramenta essencial 
de trabalho para o/a professor/a que mate-
rializa uma “visão de mundo, de criança, de 
educação, de processo educativo que temos 
e que queremos” (OSTETTO, 2000, p. 178). 
Dessa forma, “ao selecionar um conteúdo, 
uma atividade, uma música, na forma de en-
caminhar o trabalho” (idem), estamos dire-
cionando o trabalho diário a partir das esco-
lhas que fazemos. Além disso, o plano formal 
diário precisa ser mais do que uma lista que 
pretende preencher o tempo da criança com 
diferentes atividades. Deve ir além e tornar-
se um instrumento de reflexão permanente 
pelo qual vamos “localizando manifestações 
de problemas e indo em busca das causas. 
[...] O ato de planejar pressupõe olhar atento 
à realidade” (idem), com sensibilidade para 
as mudanças e adequações que se fizerem 
necessárias na concretização de cada aula 
propriamente dita, e no andamento do pro-
cesso como um todo mais amplo.
E é o planejamento que possibilita a organi-
zação do tempo e a distribuição adequada à 
realidade educacional das diferentes ativida-
des de apropriação da leitura, da escrita e de 
outras aprendizagens pela criança, permi-
tindo-nos desencadear um processo de in-
tervenção e transformação dessa realidade. 
Para Gandin (1999, p.19), “planejar é trans-
formar a realidade numa direção escolhi-
da” e isso inclui os valores e princípios que 
fundamentam a nossa ação junto às crian-
ças. Nesse sentido, “planejar é realizar um 
30
conjunto orgânico de ações, proposto para 
aproximar uma realidade a um ideal” (idem, 
p. 20) e a concretização desse plano depen-
de do comprometimento do/da professor/a 
para com seus alunos. Não é apenas a apli-
cação de um plano bem elaborado que vai 
garantir o êxito entre o professor e a sua 
classe, mas é principalmente a forma como 
a proposta é concretizada.
PENSANDO 
O TEMPO E A 
FORMA
Para pensar um pla-
no de aula com pro-
postas que levem em 
conta os diferentes 
ritmos e possibilida-
des de aprendizagem 
de um grupo de meni-
nos e meninas que es-
tudam numa mesma 
classe e colocá-lo em prática, uma palavra-
chave vem acompanhando minhas reflexões: 
dignificar. O verbo dignificar foi incorporado 
ao meu exercício de reflexão sobre a prática 
pedagógica a partir de uma experiência no 
campo da arte em que Rodriguez (2008) nos 
convida a elaborar propostas educativas le-
vantando aspectos importantes que dignifi-
quem o objeto a ser estudado e/ou contem-
plado. A palavra dignificar assume diversos 
sentidos, entre eles o de “aproximar, tornar 
visível, gerar estranhamento, possibilitar ou-
tros olhares, desautomatizar”3 e todas esses 
se aplicam à vivência escolar e ao nosso ob-
jeto em estudo: o sistema de escrita. Ao tra-
zer essa ideia de dignificação para o planeja-
mento e para sua execução em sala de aula, 
penso em cada objeto que apresentamos às 
crianças, a forma como o apresentamos, o 
suporte, a atenção, o tempo que dedicamos 
a esse objeto, as dife-
rentes atividades que 
podem ser feitas e as 
diversas interações 
que podem ocorrer a 
partir da abordagem 
do/a professor/a.
A abordagem – o tra-
to com cada propos-
ta – precisa levar em 
conta a diversidade de 
sujeitos ali reunidos e 
o respeito às suas possibilidades. Cagliari 
(1999, p.52) mostra que as “classes de alfabe-
tização são formadas necessariamente com 
um conjunto de alunos com histórias de 
vida diferentes, sendo, pelas contingências 
práticas, classes heterogêneas”. Essas clas-
ses não apenas são inicialmente formadas 
por crianças com histórias diferentes, mas 
o seu processo de alfabetização e de letra-
mento se faz a partir dessas experiências di-
Não é apenas a 
aplicação de um plano 
bem elaborado que vai 
garantir o êxito entre o 
professor e a sua classe, 
mas é principalmente a 
forma como a proposta é 
concretizada.
3 Anotações pessoais.
31
ferenciadas, de maneira que persiste a diver-
sidade no tempo e nos modos de lidar com 
a oralidade, com a escrita e com a leitura. 
Enquanto algumas crianças rapidamente se 
apropriam e produzem conhecimento sig-
nificativo em face dos desafios propostos, 
outras vão requerer maior atenção, tempos 
diferenciados e uma intervenção diferencia-
da, a fim de ter assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
Vamos pensar isso com uma ocorrência da 
prática. No dia 1º de agosto do ano de 2012, 
trabalhei com um texto literário. Fazia parte 
do roteiro deste dia a leitura de um poema 
de Ruth Rocha, chamado Baile no sereno. Co-
meço a aula apresentando o texto4. Antes da 
leitura, propicio um diálogo sobre poemas, 
poetas e poesias, fazendo uma abordagem 
provocadora a partir de perguntas como: 
“Que gênero textual é esse?” Poema? Quem 
é o/a autor/a? “A Ruth Rocha não escreve 
histórias?” comenta uma criança. Será que 
podemos encontrar esse poema na internet? 
E as crianças perguntam: “Nós vamos es-
crever essa poesia no caderno?”. “E a gente 
também vai desenhar o que a poesia está fa-
lando?”. “O mudo também fala, professora, 
a gente que não pode escutar!”. E a conversa 
vai longe.
Nessa atividade, as informações, a fruição, 
a experiência com a escrita, com a oralida-
de e com a leitura, a alfabetização e o le-
tramento acontecem simultaneamente. As 
crianças participam com maior ou menor 
empenho a partir da forma com que o texto 
é mostrado. A dinâmica das relações, o valor 
e o respeito que o/a professor/a demonstra 
pelo objeto que está trazendo para a clas-
se conhecer e estudar vão possibilitar um 
resultado mais frutífero, um envolvimento 
maior. A despeito das diferenças entre os 
estudantes, o aprendizado acontece com o 
grupo todo: há tanto uma apropriação in-
dividual da mensagem, dentro dos limites 
e das possibilidades de cada criança, como 
há uma coletiva, quando todos/as compar-
tilham a leitura, as imagens, as hipóteses 
levantadas, as argumentações feitas no/pelo 
grupo. Nesse sentido, as capacidades lin-
guísticas5 são trabalhadas de forma articu-
lada. Garantir o tempo necessário, fugindo 
de uma experiência superficial e aligeirada, 
é um dos aspectos que possibilita umaex-
periência mais fecunda e mais significativa 
para a criança. Isso é também preferir a qua-
lidade da experiência linguística à quantida-
de dos seus registros no caderno da criança; 
é também abordar o objeto de forma digna, 
mas principalmente dignificar o diálogo e a 
4 Apresentei o poema em um cartaz feito em cartolina branca, com um desenho e recorte imitando um 
pergaminho, preparado com cuidado e primor, escrito com letras em preto arial, tamanho 36.
5 Remeto-me aos eixos mais relevantes para a aquisição da língua escrita: compreensão e valorização 
da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da 
oralidade (Pró-letramento, 2008)
32
troca coletivos vivenciados em sala de aula, 
considerando o/a professor/a e todos os alu-
nos ali presentes.
DIGNIFICAR O TEMPO DA 
LEITURA E DA ESCRITA
Para um leitor experiente, fazer uma leitu-
ra (silenciosa ou em voz alta) é uma ação 
simples, algo que se 
tornou naturalizado. 
Porém, como pro-
fessores, nós preci-
samos nos colocar 
no lugar dos leitores 
aprendizes para po-
der perceber os di-
ferentes momentos 
em que eles se en-
contram em relação 
ao domínio desta 
capacidade linguís-
tica. Desta forma, 
podemos identificar as dificuldades que as 
crianças enfrentam para alcançar a leitura 
com fluência e compreensão. O fato de o/a 
professor/a apresentar um texto à criança 
na escola, seja qual for o gênero, permite 
que esse texto passe a merecer a atenção 
da criança de uma maneira mais intensa e 
comprometida. A forma como administra-
mos as experiências leitoras em sala de aula, 
diariamente, faz muita diferença no engaja-
mento de cada um dos futuros leitores, in-
dependentemente da habilidade que cada 
criança possua, produzindo resultados favo-
ráveis, tanto no aspecto individual, quanto 
no coletivo.
Trabalho com duas turmas de terceiro ano, 
onde três crianças não possuem uma leitura 
fluente. Quando fazemos leitura silenciosa 
ou em voz alta, individual e/ou coletiva, es-
tas crianças participam da experiência ativa-
mente, fazendo seus 
ensaios e suas leitu-
ras com a mediação 
da professora (e estas 
são as que precisam 
de maior atenção) e 
dos colegas que fa-
zem questão de cola-
borar. A leitura dessas 
crianças está numa 
fase inicial, ainda de 
decifração. Contudo, 
no momento em que 
ouvem o texto, elas 
podem discutir significados, participar da 
conversa e fazer uma leitura expressiva. É 
preciso garantir o espaço/tempo para que 
cada criança possa vivenciar a leitura den-
tro das suas possibilidades, tomando cuida-
do para não nos darmos por satisfeitos ao 
vermos que a maioria dos alunos atingiu o 
objetivo. O fato de termos um grande grupo 
de crianças que, em nossa avaliação, estão 
com seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento assegurados, não pode fazer-nos 
negligenciar aquelas outras meninas e ou-
 É preciso garantir o espaço/
tempo para que cada 
criança possa vivenciar 
a leitura dentro das suas 
possibilidades, tomando 
cuidado para não nos 
darmos por satisfeitos ao 
vermos que a maioria dos 
alunos atingiu o objetivo.
33
tros meninos que mais necessitam da nossa 
intervenção para terem seus direitos con-
solidados. O nosso compromisso não é so-
mente com a maioria que acompanha regu-
larmente o processo – o nosso compromisso 
é com toda a classe e esse olhar sensível e 
cuidadoso permite que a turma inteira seja 
beneficiada, pois todos terão a possibilidade 
de vivenciar uma experiência de leitura mais 
qualificada. 
Assim, lidar com a diversidade é um grande 
desafio! Garantir uma experiência na ora-
lidade, na leitura e na escrita de maneira 
respeitosa aos diferentes momentos que as 
crianças estão vivenciando é criar condições 
favoráveis para que cada uma delas possa 
avançar na apropriação da linguagem es-
crita, pois a criança precisa aprender a usar 
essa ferramenta em seu uso cotidiano. Nes-
te processo, outras questões também devem 
ser consideradas, como por exemplo, propor 
a leitura de textos diversificados, significati-
vos e completos e garantir a continuidade 
do trabalho iniciado. Quanto ao limite do 
tempo e quanto à continuidade do trabalho 
em outro dia de aula, muitos professores 
deixam de fazê-lo por pensar que:
O fato de não terminar, até o final do 
dia, todas as atividades iniciadas, tam-
bém costuma ser analisado como falta 
de planejamento e organização. Para 
evitarmos esse tipo de julgamento, esco-
lhemos as histórias mais curtas, limita-
mos o tempo dedicado a atividades de 
fruição, acreditando, de modo ingênuo, 
que em quaisquer condições garantimos 
o aprendizado da leitura e da escrita aos 
nossos alunos (GUEDES-PINTO et al., 
2008, p.11).
Compreender e respeitar o ritmo do leitor 
aprendiz, promovendo experiências leitoras 
qualificadas em sala de aula, requer tem-
po privilegiado, previsto no plano diário de 
aula. Os autores acima citados trazem o 
exemplo de uma cena muito comum: quan-
do se aproxima o final da aula, as crianças 
guardam todo o material e ficam em silên-
cio para ouvir uma história lida pelo pro-
fessor. Pode parecer uma experiência inte-
ressante, entretanto, com essa atitude os 
professores acabam demonstrando “que a 
leitura em voz alta é algo pouco importan-
te, que não merece atenção já que pode ser 
realizada em condições adversas, com as 
interrupções, a dispersão e o esvaziamento 
da classe” (idem, p. 8). Se o professor ini-
ciou a leitura de uma história e o tempo da 
aula acabou, o fato de interrompê-la pode 
ser encaminhado como uma oportunidade 
de estimular a imaginação e a pesquisa da 
criança, criando uma expectativa para o dia 
seguinte, e a criança pode especular sobre o 
assunto com seus familiares e amigos. Evi-
dentemente, essa expectativa não pode ser 
frustrada. Ao retomarmos a leitura no dia 
seguinte, novas informações serão agrega-
das vindas das próprias crianças. Com isso, 
34
o/a professor/a mostrará que tal texto pos-
sui valor, merece ser lido e retomado.
Assim como a experiência da leitura, a da 
escrita na escola é também passível de algu-
mas considerações. É preciso indagar quais 
práticas de escrita temos valorizado em 
nosso cotidiano. Vivemos numa sociedade 
em que a escrita está presente. As crianças 
sabem disso, elas querem ir à escola para 
aprender a escrever. Por exemplo, meu filho, 
quando tinha seis anos de idade, trouxe-me 
uma caneta e um papel e me pediu: “Ma-
mãe, escreva uma ‘encomenda’: Querida 
professora, fui eu que fiz esse desenho!”. 
Quando acabei de escrever, ele olhou a es-
crita, achou que a mensagem tinha muitas 
letras, palavras... Mas, respirou profunda-
mente, transcreveu a mensagem e escreveu 
seu nome completo embaixo. A partir des-
se exemplo, proponho algumas reflexões, 
como essas: Na escola, o que se escreve? 
Para quem? Para quê? Como se escreve? São 
questões fundamentais que atribuem signi-
ficado ao ato de escrever, que tornam essa 
ação digna de ser feita, como a experiência 
que acabei de relatar. Trata-se de uma crian-
ça que ainda não domina o código escrito, 
que está adquirindo a habilidade de lidar 
com o traçado das letras, cuja transcrição 
lhe exigiu esforço, mas a função social desta 
escrita foi compensadora. Porém, na esco-
la, nem sempre a escrita leva em conta as 
funções sociais do ato e as crianças, muitas 
vezes, são convocadas a realizar exercícios 
rotineiros de cópias. Esse trabalho se torna 
“aos olhos das crianças, perda de tempo, ta-
refa árdua que ocupa o tempo que poderia 
ser dedicado às tentativas de ler e escrever. 
É um tipo de investimento que, quanto mais 
prolongado for durante o dia escolar, mais 
afasta as crianças das práticas sociais da es-
crita” (GUEDES-PINTO et al., 2008, p.14). 
Como já mencionei, estou trabalhando com 
turmas do terceiro ano. As crianças escre-
vem textos