natureza_e_sociedade

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NATUREZA
E SOCIEDADE
Marilia Freitas de 
Campos Tozoni-Reis
2010
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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T757n Tozoni-Reis, Marilia Freitas de Campos. / Natureza e Sociedade. / 
Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis. — Curitiba : IESDE 
Brasil S.A., 2010.
264 p.
ISBN: 978-85-387-1217-6
1. Psicologia. 2. Educação. I. Título. 
CDD 157.1
Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis
Livre-docente pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Doutora em Educação 
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Educação pela 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pedagoga pela Faculdade de Filoso-
fia, Ciências e Letras de Itapetininga (FFCLI).
Sumário
As diferentes concepções das relações 
entre sociedade e natureza .................................................. 11
A degradação ambiental ....................................................................................................... 12
As representações de natureza em nossa sociedade .................................................. 13
Conclusão .................................................................................................................................... 19
O conhecimento do mundo social e natural ................. 29
Conhecimento filosófico ....................................................................................................... 29
Conhecimento científico ....................................................................................................... 30
Conhecimento tradicional .................................................................................................... 31
A diversidade como fundamento do conhecimento 
do mundo natural e social .................................................................................................... 32
Aprender com a natureza ...................................................................................................... 33
O papel da ciência no conhecimento do mundo natural e social .......................... 36
Conclusão .................................................................................................................................... 40
O pensamento socioambientalista ................................... 51
O ambientalismo ...................................................................................................................... 60
Sociedade e natureza no pensamento e nas ações ambientalistas ....................... 64
Conclusão .................................................................................................................................... 67
Sustentabilidade social e ecológica .................................. 79
Sustentabilidade, crescimento econômico, igualdade social 
e democratização das sociedades ...................................................................................... 80
Desenvolvimento sustentável e globalização da economia .................................... 83
Conclusão .................................................................................................................................... 85
Ética e ambiente ...................................................................... 99
O que é ética? ..........................................................................................................................101
A ética como fundamento da relação entre sociedade e natureza .....................107
Conclusão ..................................................................................................................................110
O mundo social e natural e o cuidado humano .........117
A importância do cuidado no desenvolvimento humano ......................................119
O cuidado na relação da sociedade com a natureza .................................................126
Conclusão ..................................................................................................................................128
Compreendendo o ambiente 
vivido na Educação Infantil .................................................137
Construindo propostas pedagógicas para compreensão 
do ambiente vivido ................................................................................................................139
Paulo Freire e a importância da leitura do ambiente ................................................140
As contribuições de Freinet com a aula passeio .........................................................142
O recurso da excursão ..........................................................................................................145
O mapeamento ambiental como proposta pedagógica .........................................152
Conclusão ..................................................................................................................................154
Compreendendo as relações sociedade 
e natureza na Educação Infantil .......................................161
O mundo social ........................................................................................................................163
O mundo natural ....................................................................................................................172
Conclusão ..................................................................................................................................177
Ensinando as crianças a cooperarem .............................187
A cooperação como fundamento das relações sociais ............................................188
A cooperação como fundamento da educação ..........................................................191
A cooperação na proposta pedagógica para a educação 
de crianças pequenas ...........................................................................................................194
Jogos cooperativos ................................................................................................................202
Interdisciplinaridade ............................................................215
Disciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade ............................216
A metodologia de projetos .................................................................................................222
Conclusão ..................................................................................................................................229
Questões para aprofundamento .....................................237
Concepção histórica de natureza .....................................................................................238
O ambientalismo crítico .......................................................................................................244
A sustentabilidade ambiental ............................................................................................249
Conclusão ..................................................................................................................................256
Anotações .................................................................................263
Apresentação
Alunos e alunas
A proposta de estudo das relações entre sociedade e natureza que este mate-
rial traz somente tem sentido se contar com a participação de vocês como sujei-
tos ativos do seu próprio processo educativo. Entendo a educação, assim como a 
formação de educadores, como um processo intencional, dinâmico, complexo e 
contínuo, que exige envolvimento pleno dos participantes. Portanto, o que aqui 
escrevi, que reflete um poucodo que temos criado no Brasil para a formação crí-
tica dos educadores ambientais, só terá atingido seus objetivos se puder instigar 
sua participação, discutindo, dialogando, discordando, perguntando, responden-
do, problematizando, enfim, construindo juntos sua formação. Isso significa dizer 
que a sua participação faz a força ou a fraqueza dessa proposta.
Este material foi produzido de diferentes formas: escritos inéditos produzidos 
especialmente para este fim, nova sistematização de alguns textos que escrevi e 
publiquei em diferentes momentos de minha trajetória profissional, e, também, 
apresentação de textos de diferentes e diversos autores que tratam dos temas em 
discussão na forma de “textos complementares”.
Entendo este material não como uma “cartilha”, “manual” ou “livro de receitas” 
para a introdução do tema ambiental, pelos estudos de natureza e sociedade, na 
Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental, mas, principalmen-
te, como um instrumento no processo criativo dos professores dessas crianças. 
Trata-se, portanto, de estudos para a produção de propostas educativas únicas e 
originais em sua atual ou futura prática pedagógica com essas crianças. Destaco, 
nesse sentido, a importância que dou à formação teórica dos professores como 
dimensão imprescindível na construção de suas práticas pedagógicas conscien-
tes e competentes. Minha intenção é contribuir, no sentido de facilitar a reflexão 
entre teoria e prática, para a introdução do tema ambiental nos processos edu-
cativos de crianças pequenas, para instrumentalizar sua participação, autônoma, 
na construção de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais 
equilibrada, uma sociedade sustentável.
 
Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis
As diferentes concepções das relações 
entre sociedade e natureza
As funções da Educação Infantil no Brasil estão sendo discutidas, de 
alguma forma, desde o início da República (1889), um período em que a 
marca do atendimento era a dualidade: atendimento educacional, ainda 
que rudimentar, para os filhos das classes mais privilegiadas e atendimen-
to assistencial, de caráter fortemente filantrópico, para as crianças pobres. 
Já um século depois, na década de 1980, foi um período especialmente 
produtivo quanto à discussão das funções da Educação Infantil. Nesse mo-
mento, priorizou-se a necessidade de atendimento de caráter educacional 
para as crianças na rede pública, destacando as propostas pedagógicas 
para a Educação Infantil. A partir dos anos 1990, no entanto, as discussões 
sobre a garantia do atendimento com caráter educacional avançaram 
além das propostas pedagógicas. Assim, temos hoje um entendimento de 
que as políticas de Educação Infantil têm que garantir educação e cuidado. 
Isso significa que, para superar a dicotomia entre creche e pré-escola e 
entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, é preciso garantir o aten-
dimento integral e integrado, sem desvalorizar o cuidado como parte da 
proposta educativa infantil (TOZONI-REIS, 2002).
Para concretizar as propostas que articulam educação e cuidado na Educa-
ção Infantil, é preciso pensar também na organização do currículo nesse nível 
de ensino da Educação Básica. Partindo da ideia de que no processo edu-
cativo escolar, além da transmissão/apropriação crítica dos conhecimentos 
historicamente produzidos pela humanidade, também são conteúdos curri-
culares a produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e 
habilidades, a organização curricular na Educação Infantil e na primeira etapa 
do Ensino Fundamental é essencialmente interdisciplinar, sendo importante 
destacar o papel de todos esses conteúdos de ensino como ação pedagógica 
concreta para o desenvolvimento infantil. Entre os diferentes temas de estudo 
nesse nível de ensino, trataremos aqui do estudo das relações entre a natureza 
e a sociedade, com a proposta pedagógica central de articular conhecimen-
tos, ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades. Isso 
significa sistematizar, na prática educativa cotidiana com crianças pequenas, 
temas sobre o mundo natural e social em que elas vivem para contribuir para 
a ampliação de suas experiências sociais e históricas.
12
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
E uma preocupação básica deve estar presente nos estudos das relações entre 
natureza e sociedade nesses níveis de ensino: superar a superficialidade com 
que o tema vem sendo tratado. Temos convivido com uma tendência que merece 
essa crítica: muitas propostas se resumem a fornecer às crianças informações su-
perficiais, estanques e desarticuladas sobre bichos e plantas. O estudo sobre as 
relações da sociedade com a natureza merece um pouco mais de atenção.
A degradação ambiental 
Para compreender a relação da sociedade com a natureza, tema central do 
nosso estudo, é importante identificar alguns marcos históricos da nossa preo-
cupação com o ambiente, presente hoje em toda a sociedade – considerando, 
é claro, suas contradições. Essa preocupação sempre esteve presente, em toda 
a história da humanidade. Nos escritos filosóficos, pré-científicos e científicos, 
assim como nas obras de arte, desde a Antiguidade, podemos encontrar a na-
tureza tematizada pelas reflexões acerca da natureza humana ou simplesmente 
pela expressão da beleza do ambiente natural. Isso nos leva a considerar que a 
relação da sociedade com a natureza sempre foi tema de interesse. Mas é impor-
tante perceber que, a cada momento histórico, essa relação foi tratada de forma 
específica, contextualizada na dinâmica da vida social. Nesse sentido, apenas 
no século XX a preocupação com a natureza constituiu-se na forma como a co-
nhecemos hoje. As modificações no mundo do trabalho trazidas pela Revolução 
Industrial (final do século XVIII) transformaram a vida das pessoas, as relações 
sociais e as relações dos sujeitos com a natureza. A revolução do modelo de 
produção articulado com a nova ciência, a ciência moderna, promoveu o de-
senvolvimento econômico e científico em um ritmo espantosamente acelerado. 
A humanidade entrou na modernidade com uma nova estruturação do poder 
científico, político e social, e transformou sua relação com o ambiente natural.
Por essas razões, as relações da natureza com a sociedade têm hoje que ser 
estudadas a partir da degradação ambiental. Santos (1997) identifica a degrada-
ção ambiental como um dos “problemas fundamentais nos diferentes espaços- 
-tempo”, refletindo sobre seu caráter contraditório e internacional:
Qual o impacto da degradação ambiental nas relações Norte/Sul? O fato de esse impacto ser 
crescentemente global parece indicar que não há face a ele a possibilidade de uns só retirarem 
vantagens e outros só desvantagens, pelo que será “natural” a solidariedade internacional 
para o enfrentar. Na verdade, nada parece mais difícil que a construção da solidariedade nesse 
domínio. Em primeiro lugar, a gravidade do problema ambiental reside antes de mais nada 
no modo como afetará as próximas gerações, pelo que a sua resolução assenta forçosamente 
num princípio de responsabilidade intergeracional e numa temporalidade de médio e longo 
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
13
prazo. Sucede, porém, que tanto os processos políticos nacionais, como os processos políticos 
internacionais, são hoje, talvez mais do que nunca [no século XX], dominados pelas exigências 
a curto prazo. Acresce que no Norte a proeminência dos mercados financeiros e de capitais 
atua no mesmo sentido, penalizando qualquer estratégia empresarial, assumida ou imposta, 
que diminua a lucratividade do presente, mesmo que em nome de uma lucratividade maior, 
mas necessariamente incerta, no futuro. Nos países do Sul os processos político-econômicos 
são ainda mais complexos. Por um lado, a industrialização de muitos países periféricos e 
semiperiféricos nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu na mira de força de trabalho abundantee barata e de uma maior tolerância social e política da poluição. Nessas condições, qualquer 
medida pró-ambiente seria contra a lógica do investimento efetuado com as consequências 
previsíveis. (SANTOS, 1997, p. 297-298)
O conflito de interesses que se expressa na discussão internacional sobre a 
degradação ambiental pode ser percebido em diferentes momentos da trajetó-
ria histórica da preocupação ambiental. Isso significa dizer que, embora a preo-
cupação com a degradação ambiental tenha evoluído na história da humanida-
de, essa preocupação não é igual para todos os sujeitos sociais, expressando as 
contradições das sociedades atuais. Nesse sentido, para iniciar os estudos sobre 
a relação da natureza com a sociedade, é importante que pensemos sobre as 
diferentes concepções dessa relação, estudadas por diferentes autores que se 
dedicam aos estudos socioambientais.
As representações de natureza 
em nossa sociedade 
Partindo do pressuposto de que o conceito de natureza é diferente para os 
diferentes atores sociais, assim como é diferente o conceito de sociedade, veja-
mos aqui algumas representações de sociedade e de natureza. Algumas delas 
são ingênuas, outras são próximas da representação harmônica dessa relação, 
outras ainda se aproximam da representação prática, pragmática, da relação da 
sociedade com a natureza, e temos ainda aquelas que expressam a relação con-
flituosa, de caráter mais crítico.
Em primeiro lugar, pensemos que representações são formas de expressão 
que não se constituem em concepções mais elaboradas, mais aprofundadas, 
mais refletidas e pensadas sobre o mundo e as coisas. Podemos dizer que re-
presentações de natureza e sociedade são formas muito imediatas e primitivas, 
baseadas no senso comum. Os estudos sobre representações sociais têm como 
importante referência o trabalho de Moscovici (1978) sobre as representações 
sociais da psicanálise. Nesse estudo, o autor analisa como e por que alguns 
conceitos da teoria psicanalítica, tão complexa, estão presentes nos diálogos 
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As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
cotidianos, embora nem sempre no sentido conceitual dado por seus formu-
ladores. Complexo, trauma e inconsciente são exemplos de apropriação desses 
conceitos pela população, constituindo-se no que Moscovici chamou de repre-
sentações sociais.
As diferentes formas de representação da natureza e da sociedade que aqui 
abordaremos também se explicam por esse processo de apropriação imediata 
de conceitos ecológicos e sociológicos, políticos e filosóficos que compõem o 
campo do conhecimento socioambiental. Para que as relações entre socieda-
de e natureza sejam tematizadas em um processo educativo, é importante que 
seus agentes – educandos e educadores – ultrapassem o senso comum dessas 
representações em busca de uma compreensão mais aprofundada, filosófica 
(SAVIANI, 1991). Reigota (1995a) nos mostra a importância dos estudos das re-
presentações sociais do meio ambiente como ponto de partida para um proces-
so educativo ambiental mais consciente e consequente. Nesse sentido, trata-se 
de superar as definições restritivas de meio ambiente (representações sociais) em 
busca de definições mais complexas (concepção filosófica). O conceito de am-
biente é bem mais complexo do que o de natureza. Estudemos, então, algumas 
das representações de ambiente mais encontradas em nossa sociedade: as re-
presentações naturais, utilitárias e críticas de ambiente (TOZONI-REIS, 2004).
As representações de ambiente identificadas como representações “natu- �
rais” da relação das sociedades com a natureza expressam-se pela ideia de 
que a posição dos sujeitos no ambiente é definida pela própria natureza 
e que os estudos sobre as relações entre natureza e sociedade no âmbito 
educativo têm como função reintegrar esses sujeitos à natureza e, por con-
sequência, adaptá-los à sociedade. Essa representação, ingênua, tem ca-
ráter fortemente imobilizador pois, ao defender a adaptação dos sujeitos 
ao ambiente natural, ela não potencializa o processo de conscientização 
exigido pelas posturas mais críticas. Lembremos que a educação como 
função adaptadora em relação à sociedade é o fundamento filosófico- 
-político da educação moderna: as instituições educativas (principalmente 
a família e a escola) sempre estiveram vinculadas estrategicamente às re-
lações de produção. Na sociedade moderna, a escola se consolidou como 
principal instituição formadora para o trabalho moderno, industrial. Essa 
formação não diz respeito somente à dimensão técnica dos processos de 
trabalho mas principalmente à dimensão política: a formação cultural – 
ideológica – dos indivíduos para o trabalho industrial (ENGUITA, 1989). Seu 
fundamento está no controle do tempo, na eficiência, na ordem e na disci-
plina, na subserviência etc. Então, a educação adaptadora, disciplinatória, 
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
15
tem origem histórica nas teorias não críticas (SAVIANI, 1983), adaptadoras, 
geradas no início do processo de industrialização e a seu serviço. Assim, 
as representações naturais e ingênuas do ambiente levam a processos 
educativos das relações entre natureza e sociedade baseados em formas 
disciplinatórias (TOZONI-REIS, 2006), objetivando a “mudança de com-
portamento” dos sujeitos em busca de comportamentos considerados 
ambientalmente corretos, configurando-se, como nos ensina Brügguer 
(1994) em um adestramento ambiental. Assim, também temos que buscar 
a superação do caráter moralista e moralizante que podemos observar em 
algumas ações educativas (LOUREIRO, 2004) que se fundamentam nessas 
representações.
Nas representações de ambiente em que os sujeitos sociais têm domínio �
sobre a natureza, principalmente por meio dos conhecimentos produzi-
dos pela ciência sobre seus processos, temos as representações utilitárias, 
nas quais encontramos a ideia de que a preocupação das sociedades com 
o ambiente natural tem sentido utilitário, isto é, a lógica é estritamente 
econômica, poupadora. A ideia-síntese aqui diz respeito ao cuidado com 
o ambiente natural como poupança, isto é, os recursos naturais devem 
ser cuidados para que continuem sendo recursos, mercadorias, para se-
rem explorados por mais tempo. Fundamentados nessas representações, 
os processos educativos que problematizam a relação da natureza com a 
sociedade têm como principal tarefa a transmissão/aquisição de conheci-
mentos técnico-científicos, considerados também como princípio de or-
ganização da própria sociedade (TOZONI-REIS, 2006).
Nas concepções críticas de ambiente, encontramos a ideia de que a relação �
entre homem e natureza é construída pela história social. As teorias críticas 
de interpretação da realidade fundamentam a ideia de que as formações 
econômicas da sociedade capitalista são as condições históricas determi-
nantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido perpassam as propostas educa-
tivas fundamentadas nessas teorias, as categorias de totalidade, concretu-
de, historicidade e contraditoriedade em um movimento (dialético) que dá 
forma histórica e social à relação dos sujeitos com a natureza. A história é, 
então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais são a 
força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem 
(TOZONI-REIS, 2004). As ideias educativas que emergem dessa concepção 
histórica das relações sociais dizem respeito à formação humana: o desen-
volvimento pleno dos sujeitos, construídos pelo processo de humanização, 
que é histórico, concreto e dialético, e é expresso pela prática social, faz 
16
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
a estrutura das ideias educativo-pedagógicas desse referencial. Os temas 
educativos e as ideias sobre escola tomam a centralidade do trabalho como 
base teórica: a escola formativa, desinteressada, é a expressão gramsciana 
de uma proposta educativa em que a preparação para o trabalho não é o 
objetivo da educação(técnica, de treinamento, profissionalizante), mas o 
princípio (filosófico e político, humanizador) da organização da educação e 
do ensino (TOZONI-REIS, 2006). Dessa forma, a concepção crítica da relação 
entre sociedade e natureza implica um processo educativo com a função 
de instrumentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e demo-
crática, uma prática social transformadora.
Assim, para que os temas natureza e sociedade sejam tratados de forma mais 
aprofundada na Educação Infantil, a identificação das representações de am-
biente que as crianças trazem é ponto de partida para um processo de constru-
ção, junto às crianças, de um conceito mais complexo de ambiente.
As diferentes concepções de natureza 
Continuando nossas reflexões acerca da necessidade de pensarmos o am-
biente e as relações da sociedade com a natureza de forma mais complexa e 
ampliada, vejamos “como foi e como é concebida a natureza em nossa socieda-
de” (PORTO-GONÇALVES, 1990). Podemos buscar na Filosofia, na História e na 
Economia subsídios teóricos para a compreensão do conceito de natureza.
A história da filosofia nos traz importantes contribuições para o estudo do 
conceito filosófico de natureza. Duarte (1986) estudou o conceito de natureza 
nos diferentes momentos da história da humanidade como “concepção mágica 
da natureza” (humanidade primitiva); como “passagem da concepção mágica à 
concepção científica da natureza” (pensamento clássico grego); como “concep-
ção mecanicista” (revolução mecanicista); “como concepção hegeliana de natu-
reza” (pensamento dialético). 
Na concepção mágica temos uma total antropomorfização (antro: “homem, 
ser humano”) da natureza. Considerada a primeira concepção de natureza da 
história, caracteriza-se como mágica porque o homem primitivo projetava na 
natureza traços humanos. Assim, a natureza é valorizada a partir das necessida-
des dos seres humanos. A natureza é humanizada, antropoformizada, tem com-
portamentos humanos (a árvore “sente”, “pensa” ou “quer”, por exemplo), por isso 
a chamamos de concepção mágica de natureza. 
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
17
Já no pensamento clássico grego, essa concepção sofreu uma modificação que 
se caracterizou pela “passagem da concepção mágica à concepção científica” de 
natureza (DUARTE, 1986). Nesse momento, apareceu uma certa objetividade no 
conhecimento da natureza, a ideia de domínio, de relação utilitarista do homem 
com a natureza estava se desenvolvendo. O homem estava na natureza.
A ideia de que o homem transcende a natureza também esteve presente no 
cristianismo da Idade Média – o homem sendo o elo privilegiado entre a natureza 
e Deus. A relação utilitarista estava implícita na ideia de que a natureza existe para 
servir ao homem, que era a imagem e criatura de Deus. Assim, essa concepção de 
natureza ainda era de natureza orgânica, a qual se sustentava na ideia de que o 
mundo está organizado segundo um sistema de “relação orgânica entre as partes”, 
que não são autônomas ou independentes. Podemos relacionar a visão orgânica 
com a visão mágica de natureza, caracterizada por projetar na natureza traços 
humanos, a natureza sendo vista como algo humanizado e vivo: o organismo.
E é importante resgatarmos na história da filosofia a concepção mecani-
cista, científica, da natureza, construída pela revolução mecanicista, científica, 
do século XVII. As ideias produzidas e divulgadas por esse movimento históri-
co trouxe a substituição da concepção orgânica pela concepção mecânica do 
mundo e, portanto, da natureza. Essa concepção mecânica do mundo entende 
o funcionamento dos processos naturais como semelhante ao de uma máquina, 
em especial o mecanismo do relógio. Ao descrever a analogia entre máquina e 
vida biológica, Channel (1991) demonstra como essa concepção se propagou a 
partir da revolução científica – ou revolução mecanicista – e se incorporou no 
pensamento moderno. A ideia principal é a de que a natureza tem um funcio-
namento semelhante a uma engrenagem, dividida em partes. Essa concepção 
tem a marca do pensamento de Descartes, que fundamenta a ciência moderna 
ainda hoje, apesar de todas as discussões sobre sua superação.
A lógica antropocêntrica é muito anterior a Descartes, mas a ciência moder-
na, fortemente apoiada no pensamento cartesiano, resgatou e fortaleceu o an-
tropocentrismo. A crítica à lógica antropocêntrica é a preocupação central de 
alguns daqueles que tratam do tema ambiental. No entanto, é preciso refletir 
sobre o conteúdo dessa crítica: é simplista a ideia de que a solução dos proble-
mas ambientais ocorrerá pelo deslocamento do homem como dominador da 
natureza para o homem como mais um elemento da natureza.
O pensamento científico (nos séculos XVI e XVII, Copérnico e Galileu contri-
buíram para revolucioná-lo) foi organizado sistematicamente por Bacon, que 
18
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
desenvolveu o método empírico na ciência. O objetivo das ciências era dominar 
e controlar a natureza. Se na Antiguidade a sabedoria servia para a compreensão 
da ordem natural da vida, no século XVII, como afirmou Capra (1993) “ela passa 
da integração para a autoafirmação”. Essas ideias foram depois desenvolvidas 
por Descartes e Newton.
A concepção cartesiana caracteriza a ruptura entre homem e natureza, pois o 
domínio da natureza pelo homem se dá, nessa concepção, por meio da ciência 
(o instrumento). Nessa lógica, a ciência permite a intervenção na natureza com 
objetivos práticos e econômicos, emancipando o homem de sua dependência 
da natureza, considerada aqui primitiva, pré-científica. Com a subordinação à 
lógica antropocêntrica pelo pensamento científico moderno, a concepção da 
natureza como selvagem e perigosa foi superada, a natureza sendo então domi-
nada pelos homens.
Com o desenvolvimento do pensamento dialético, havendo a superação da 
dialética idealista de Hegel por Marx, a relação entre homem e natureza passou 
a ser concebida como uma construção histórica e social. Isto é, a concepção de 
natureza, e da relação da sociedade com a natureza, é resultado das relações que 
os sujeitos produziram histórica e socialmente. Isso significa dizer que, se temos 
hoje muitos problemas ambientais, eles não são resultado de ações naturais dos 
sujeitos sobre o meio, mas de ações intencionais, decididas pelas formas de orga-
nização da vida dos sujeitos em sociedade – em particular, as formas econômi-
cas. Observemos que, em nossas sociedades desiguais, os sujeitos não decidem, 
juntos e coletivamente, as formas de se relacionar com a natureza e que os proble-
mas ambientais vividos por todos são resultado da decisão daqueles que têm mais 
poder econômico e político na organização da sociedade.
Assim, se a relação entre sociedade e natureza subjacente à lógica formal 
cartesiana separa o universo em objetos/partes e dá ao homem o poder de do-
miná-los, a lógica dialética compreende essa relação permeada pela totalidade, 
pela contradição e pela intencionalidade humana. O ser humano, segundo essa 
concepção, é sujeito histórico da construção de sua relação com a natureza. Se a 
natureza é o “corpo inorgânico” do homem, a extensão de seu limitado e incom-
pleto ser biológico, ele transforma-se em natureza, assim como transforma a na-
tureza em homem: “o homem vive da natureza, quer dizer: a natureza é seu corpo, 
com o qual tem que se manter em permanente intercâmbio para não morrer” 
(MARX, 1993, p. 164). Essa ideia de intercâmbio parece superar a ideia utilitarista 
ou a ideia de superioridade que indicam ruptura entre o homem e a natureza, 
assim como a ideia de relação natural, idílica, do homem com a natureza.
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
19
Para a ampliar nossa própria concepção acerca da relação entre a natureza e a 
sociedade, passamos agora a refletir sobre sua dimensão econômica. As relações 
econômicas estabelecidas na sociedade moderna pelo novomodelo de produ-
ção – o capitalismo industrial – levaram a uma aceleração, sem precedentes, da 
degradação ambiental. A desenfreada transformação da natureza em mercado-
ria esgotou de tal forma os recursos naturais (que não se renovam na mesma 
velocidade com que são retirados) que originou a busca de estratégias mundiais 
de controle (TOZONI-REIS, 2004). Por outro lado, é preciso perceber que, em 
função dos interesses econômicos internacionais, os países mais ricos tendem a 
cobrar dos países mais pobres a diminuição do uso dos recursos sem criar, eles 
próprios, estratégias para isso.
Conclusão 
Vimos, nesta aula, a importância de aprofundarmos nossas concepções acerca 
de natureza e ambiente como forma de melhor compreender as relações entre 
natureza e sociedade. Algumas representações, mais restritas ou mais complexas, 
foram aqui apresentadas. Vimos como essas representações de natureza e da rela-
ção sociedade e natureza são a base teórica para ações educativas cujos princípios, 
objetivos e estratégias não são iguais para todos aqueles que a praticam. Isso signi-
fica dizer que há diferenças conceituais que resultam na construção de diferentes 
práticas educativas ambientais que tematizam a relação entre sociedade e natureza. 
Essas diferenças conceituais foram sintetizadas em alguns grandes grupos: 
os que pensam que o processo educativo tem como tarefa promover �
mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados (a educa-
ção ambiental de fundo disciplinatório e moralista, como “adestramento 
ambiental”); 
aqueles que pensam esse processo como responsável pela transmissão �
de conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais que 
teriam como consequência o desenvolvimento de uma relação mais ade-
quada com o ambiente (a educação ambiental centrada na transmissão 
de conhecimentos) e 
aqueles que pensam a educação como um processo político de apropria- �
ção crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamen-
tos que têm como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do 
ponto de vista ambiental e social (a educação ambiental transformadora 
e emancipatória). 
20
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
Podemos perceber, nessas diferentes abordagens, que a educação que tema-
tiza a relação entre sociedade e natureza pode ter uma perspectiva adaptadora, 
na medida em que parte de uma análise acrítica das relações sociais e históricas 
dos sujeitos com o ambiente, ou pode ter uma perspectiva transformadora, par-
tindo de uma análise crítica das relações dos sujeitos com o ambiente em que 
vivem, as quais são determinadas pelas formas históricas da organização das 
sociedades e cuja marca tem sido a desigualdade. Se o pensar e o agir educativo 
sobre o ambiente exigem definição conceitual, também é importante que as re-
presentações da relação entre sociedade e natureza sejam estudadas, analisadas 
e refletidas para que, mais competente e consequente, conceitual e praticamen-
te, o processo educativo cumpra seu papel respondendo às expectativas que 
temos criado sobre sua atuação (TOZONI-REIS, 2005).
A concepção histórico-social tem sido, portanto, segundo o paradigma que 
orienta as discussões aqui empreendidas, a mais própria para compreender, da 
forma mais complexa possível, essa relação. Trata-se de levar em conta as formas 
históricas de organização dos homens em sociedade e sua relação, também his-
tórica, com a natureza. Isso significa dizer que as formas predatórias com que his-
toricamente nos relacionamos com o ambiente natural, assim como o ambiente 
social, foram escolhas que a humanidade fez com relação à organização da socie-
dade. A ideia central é que cada sociedade se relaciona com a natureza da forma 
como escolheu, historicamente. Essa tendência é caracterizada pela ideia de que a 
relação entre homem e natureza é construída pela história social e que, portanto, 
a educação, em particular na sua dimensão ambiental, tem como função instru-
mentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e democrática.
É o pensamento marxista o principal referencial epistemológico das concep-
ções críticas de ambiente e de educação. Na teoria marxista de interpretação da 
realidade, as formações econômicas da sociedade capitalista são as condições his-
tóricas determinantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido, perpassam essa inter-
pretação as categorias de totalidade, concretude, historicidade e contraditoriedade 
em um movimento (dialético) que dão forma à relação da sociedade com a nature-
za. A história é, então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais 
são a força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem.
As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações 
sociais dizem respeito à formação humana: o desenvolvimento pleno dos sujei-
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
21
tos, que são construídos pelo processo de humanização (que é histórico, con-
creto e dialético, sendo expresso pela prática social), faz a estrutura das ideias 
educativo-pedagógicas desse referencial. 
A contextualização histórica e social dos conhecimentos é uma outra con-
tribuição dessa abordagem para o entendimento da relação entre sociedade e 
natureza e para o entendimento da educação crítica: a apropriação desses co-
nhecimentos como instrumentos do processo de humanização modifica inten-
cionalmente os sujeitos, os próprios conhecimentos, a história e a sociedade e 
elabora a cultura para que ela seja apropriada no processo de humanização.
A formação de sujeitos social e ambientalmente responsáveis, comprometi-
dos com a construção de uma relação mais responsável da sociedade para com 
a natureza, é uma ação política intencional e, portanto, necessita de sistemati-
zação pedagógica e metodológica. A formação humana que essa abordagem 
requer é educação plena, é um processo de apropriação, pelos sujeitos, da hu-
manidade construída histórica e coletivamente pela própria humanidade (SA-
VIANI, 1994). Dessa forma, o processo educativo para a construção dessa relação 
diz respeito à relação entre cidadania e ambiente, às formas históricas com que 
a humanidade se relaciona com o ambiente assim como às formas históricas das 
relações entre os sujeitos e destes com o ambiente, priorizando a necessidade 
de participação política dos sujeitos sociais. Essa participação política é resulta-
do, no campo educativo, da apropriação crítica e reflexiva dos conhecimentos 
sobre o ambiente, a qual poderá garantir os espaços de construção e reelabo-
ração de valores éticos para uma relação responsável dos sujeitos entre si e dos 
sujeitos com o ambiente.
A apropriação crítica de conhecimentos parte de uma concepção de ambien-
te mais complexa, que considera seu caráter social, histórico e dinâmico, supe-
rando a concepção biológica, reducionista, entendendo o ambiente como sínte-
se de múltiplas determinações. Nesse sentido, Leff (2001) afirma que “o ambiente 
não é, pois, o meio que circunda as espécies e as populações biológicas, é uma 
categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma racionalidade social, confi-
gurada por comportamentos, valores e saberes, como também novos potenciais 
produtivos” (LEFF, 2001, p. 224). O ambiente é, assim, fundante do processo de 
construção do saber ambiental, que, problematizado, gera ações voltadas para a 
construção de uma nova racionalidade social e ambiental em que a sustentabili-
dade, a justiça e a democracia estejam sempre presentes.
22
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
Texto complementar 
O conceito de natureza não é natural 
(PORTO-GONÇALVES, 1990)
É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática ecológica 
citar outras sociedades como modelos de relação entre os homens e a natu-
reza. As comunidades indígenas e as sociedades orientais são, via de regra, 
evocadas como modelos de uma relação harmônica com a natureza. Se em 
diferentesreligiões o paraíso é projetado no reino dos céus, para diversos eco-
logistas este se localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedi-
mento: ele oferece um consolo, enquanto ideia, para o mundo em que vive-
mos – que concretamente não tem consolo. Isso não deixa de ser, à sua moda, 
uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos citados, daí as utopias. 
Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde não existem 
concretamente, sendo por isso sonhadas e projetadas enquanto utopias. Por 
outro lado, esse procedimento não deixa de ser também uma fuga dos pro-
blemas concretos, muitas vezes derivada de uma incompreensão das razões 
pelas quais em nossa sociedade e cultura as coisas são do jeito que são.
Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia 
do que seja a natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, 
sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui um dos pilares 
através do qual os homens erguem as suas relações sociais, sua produção 
material e espiritual, enfim, a sua cultura.
Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como foi e como 
é concebida a natureza na nossa sociedade, o que tem servido como um dos 
suportes para o modo de produzirmos e vivermos, que tantos problemas 
nos tem causado e contra o qual constituímos o movimento ecológico.
Dicas de estudo 
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Am-
biental. São Paulo: Cortez, 2004.
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
23
Esse livro tem sido uma das principais referências sobre a educação ambien-
tal na perspectiva crítica, transformadora e emancipatória. Dessa forma, é funda-
mental sua leitura para que se tenha mais clareza desse tipo de abordagem na 
relação entre a sociedade e a natureza.
REIGOTA, Marcos. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Am-
biente e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995. 
Nesse texto, Reigota discute diferentes representações de ambiente que im-
plicam em diferentes relações entre a sociedade e a natureza. Trata-se de uma 
leitura obrigatória para o estudo das diferentes abordagens na relação entre na-
tureza e sociedade. 
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. (Re)pensando a educação ambiental. 5.º 
Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental. Anais... Joinville, abr. 2006. 
Nesse pequeno texto tento sintetizar a discussão sobre as diferentes aborda-
gens da educação ambiental, que implica também em diferentes abordagens 
sobre as relações entre sociedade e natureza, tema de estudo deste capítulo.
Vídeo:
Ilha das Flores. Diretor: Jorge Furtado. Brasil: Sagres, 1988. Parte da coletânea 
Curta os Gaúchos.
Atividades 
1. Leia atentamente o texto sublinhando as ideias principais para identificar as 
diferentes concepções entre sociedade e natureza
2. Faça um esquema com as ideias que identifiquem as diferentes concepções 
das relações entre sociedade e natureza
24
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
3. Descreva a concepção histórica e social das relações entre sociedade e na-
tureza.
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
25
Referências
BRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras 
Contemporâneas, 1994.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergen-
te. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1993.
CARVALHO, Vilson Sérgio. Educação Ambiental e Desenvolvimento Comuni-
tário. Rio de Janeiro: Wak, 2002.
CHANNEL, David F. The Vital Machine. Oxford: Oxford University Press, 1991.
DIAS, Genebaldo Freire. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambien-
tal: manual do professor. São Paulo: Global, 1994.
DUARTE, Rodrigo A. de Paiva. Marx e a Natureza em o Capital. São Paulo: 
Loyola, 1986.
ENGUITA, Mariano Fernandes. O trabalho atual como forma histórica. In: ENGUI-
TA, M.F. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
GUIMARÃES, Mauro. A Formação de Educadores Ambientais. Campinas: Papi-
rus, 2004.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexida-
de, poder. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Am-
biental. São Paulo: Cortez, 2004.
MARX, Karl. Manuscritos Económicos-Filosóficos. Lisboa: Edições 70. 1993.
MOSCOVICI, Serge. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1978.
PARDO DÍAZ, Alberto. Educação Ambiental como Projeto. Porto Alegre: 
Artmed, 2002.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (Des)Caminhos do Meio Ambiente. 2. 
ed. São Paulo: Contexto, 1990.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 
1995a.
26
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
_____. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Ambiente e 
Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995b.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: 
Cortez, 1991.
_____. A Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Au-
tores Associados, 1994. 
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Infância, Escola e Pobreza: ficção e 
realidade. Campinas: Autores Associados, 2002.
 _____. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores As-
sociados, 2004.
_____. Compartilhando saberes: pesquisa e ação educativa ambiental. In: 
FERRARO JÚNIOR, Luiz Antônio (Org.). Encontros e Caminhos: formação de 
educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: Ministério do Meio 
Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental, 2005.
_____. (Re)pensando a educação ambiental. CONGRESSO IBERO-AMERICANO 
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 5. Anais... Joinville-SC, abril de 2006.
Gabarito
2. Concepções adaptadoras ou conciliatórias: defendem propostas que conci-
liam a forma de organização das sociedades atuais em suas relações com a 
natureza. 
a) Disciplinatória e moralista: os sujeitos sociais devem se submeter às leis 
da natureza, se adaptando a ela.
b) Conteúdista: os sujeitos sociais devem conhecer as leis da natureza para 
se adaptar a ela.
As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza
27
 Concepções transformadoras: defendem propostas que consideram que o 
modelo de organização das sociedades atuais precisa ser transformado para 
que se estabeleça uma relação de respeito entre a sociedade e a natureza
3. A concepção histórica e social é uma concepção transformadora das rela-
ções atuais entre a sociedade e a natureza porque insere na história das re-
lações sociais com a natureza a responsabilidade dos problemas ambientais, 
pois foram nossas escolhas econômicas, políticas e sociais que, ao longo da 
história, determinaram os problemas que hoje vivemos. 
O conhecimento do mundo social 
e natural 
Para refletir sobre o papel do conhecimento na construção das rela-
ções entre a sociedade e a natureza, é preciso refletir sobre o que é co-
nhecimento e os diferentes tipos de conhecimento que possibilitam nos 
inteirarmos do mundo natural e social. Iniciemos refletindo que o objetivo 
do conhecimento é o desvelamento e o domínio da realidade, o seu escla-
recimento, de modo que o conhecimento caracteriza-se como uma neces-
sidade humana de compreender o mundo que nos cerca. Pensemos no 
conhecimento como um mecanismo de compreensão e transformação do 
mundo, mas também como uma necessidade para a ação e, ainda, como 
um elemento de libertação (LUCKESI, 1985). Portanto, o conhecimento é 
uma forma teórico-prática de compreensão do mundo, dos homens e das 
coisas, um instrumento para o entendimento das relações dos sujeitos 
entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, múltiplas e 
detalhadas dimensões.
Para melhor compreensão do papel do conhecimento do mundo sociale natural no estudo sobre as relações entre natureza e sociedade, pode-
mos refletir sobre três tipos de conhecimento: o conhecimento filosó- 
fico, o conhecimento tradicional e o conhecimento científico.
Conhecimento filosófico 
Longe de ser abstrata, estéril e hermética, a Filosofia é uma forma de 
compreensão e transformação da realidade, uma concepção geral do 
mundo que resulta em uma forma de agir, uma forma de conhecimento 
pela qual o ser humano toma consciência de si, do sentido da sua histó-
ria, do significado da vida. O conhecimento filosófico tem, portanto, como 
objetivo o desvelamento, o julgamento crítico, o julgamento de valores 
de uma sociedade: trata-se de desvelar a realidade para agir sobre ela. O 
conhecimento filosófico é o conhecimento que nos leva a posicionamen-
tos críticos sobre a realidade e é fundamental para pensarmos as relações 
entre sociedade e natureza.
30
O conhecimento do mundo social e natural 
Se a Filosofia é um posicionamento crítico, conforme dissemos antes, cabe a pergunta: 
como pode, até inconscientemente, a Filosofia orientar alguma prática humana? Ocorre que 
se não nos dedicarmos a pensar, criticamente, a orientação para a nossa prática, alguém, 
em algum lugar e situação, estará pensando por nós e, ao mesmo tempo, decidindo. 
Nesse caso, nós estaremos agindo acriticamente, orientados por um pensamento crítico 
de outros. Ou seja, submissos às decisões de outros. Normalmente, estaremos sendo 
submissos às decisões dos poderes oficiais sobre as orientações que devem nortear a vida 
social. (LUCKESI, 1985, p. 66)
Portanto, o conhecimento filosófico é aquele pelo qual tomamos consciência 
de nós mesmos, do mundo, da vida, do nosso projeto de futuro. Nesse sentido, o 
conhecimento filosófico é o estudo e a reflexão sobre os princípios norteadores 
de nossas ações no mundo e, sem ele, torna-se impossível nosso conhecimento 
do mundo social e natural, inviabilizando também nossos estudos sobre as rela-
ções da natureza com a sociedade.
Conhecimento científico 
O conhecimento científico, por outro lado, resulta do objetivo da ciência: es-
tudar e esclarecer os fenômenos do mundo natural (físicos, biológicos, quími-
cos etc.), dos objetos ideais (lógicos e matemáticos) e dos fenômenos culturais 
(sociológicos, históricos etc.). Vejamos o que nos diz Saviani sobre a ciência e o 
conhecimento:
Ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado. A esse respeito é ilustrativo o modo 
como os gregos consideravam essa questão. Em grego, temos três palavras referidas ao 
fenômeno do conhecimento: doxa (δoξα), sofia ( ) e episteme ( ). Doxa significa 
“opinião”, isto é, o saber próprio do senso comum, o conhecimento espontâneo ligado 
diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro. Sofia é a 
sabedoria fundada numa longa experiência da vida. É nesse sentido que se diz que os velhos 
são sábios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa “ciência”, 
isto é, o conhecimento metódico e sistematizado. Consequentemente, se do ponto de vista da 
sofia um velho é sempre mais sábio do que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem 
pode ser mais sábio do que um velho. (SAVIANI, 1994, p.10)
Diferentemente do conhecimento filosófico, o conhecimento científico se 
propõe a desvendar o mundo do ponto de vista dos acontecimentos factuais, 
isto é, se o conhecimento filosófico indica um modo de ser e agir, sendo assim 
normativo, o conhecimento científico busca a compreensão das relações entre 
os fenômenos, tendendo a ser, portanto, mais explicativo e descritivo.
O conhecimento do mundo social e natural 
31
O conhecimento científico, no geral, pretende estabelecer uma forma de conexão inteligível 
entre os elementos identificados, seja nas ciências da natureza, seja nas ciências matemá- 
ticas, seja nas ciências da cultura. Esclarecer, tornando-os inteligíveis pela descoberta ou 
estabelecimento de conexões lógicas entre os mesmos; é o objetivo da ciência. (LUCKESI, 1985)
Conhecimento tradicional 
Por sua vez, o conhecimento tradicional, um terceiro tipo de conhecimento que 
contribui para nossos estudos das relações entre natureza e sociedade, constitui- 
-se de conhecimentos oriundos das práticas sociais estabelecidas pelos sujeitos 
dos grupos sociais ao longo dos tempos. São conhecimentos empíricos e costumes 
culturais transmitidos de uma geração para outra. Têm destaque nos conhecimen-
tos científicos tradicionais as crenças das comunidades tradicionais que vivem em 
contato direto com a natureza. Os conhecimentos tradicionais são resultado de 
um processo cumulativo, informal e de longo tempo de formação, constituindo- 
-se em um patrimônio comum de determinados grupos sociais, sendo a expres-
são mais perfeita do caráter social do conhecimento, pois ele não pertence a este 
ou aquele indivíduo, mas a toda a comunidade. Assim, toda a comunidade que 
produziu, histórica e coletivamente, o conhecimento que fundamenta sua prática 
social recebe, também coletivamente, os benefícios desse conhecimento. A valo-
rização do conhecimento tradicional pela parceria com o conhecimento científico 
e filosófico foi discutida por Boaventura de Sousa Santos ao refletir sobre a impor-
tância de promover, na universidade, a “ecologia de saberes”:
Consiste [a ecologia de saberes] na promoção do diálogo entre o saber científico ou 
humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, 
camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental 
etc.) que circulam na sociedade. [...] A ecologia de saberes são conjuntos de práticas que 
promovem uma convivência ativa de saberes no pressuposto que todos eles, incluindo o 
saber científico, se podem enriquecer nesse diálogo. Implica uma vasta gama de ações de 
valorização, tanto do conhecimento científico, como de outros conhecimentos práticos, 
considerados úteis, cuja partilha por pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos serve de 
base à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertem a universidade num 
espaço público de interconhecimento onde os cidadãos e os grupos sociais podem intervir 
sem ser exclusivamente na posição de aprendizes. (SANTOS, 2004, p. 76-78)
Pensemos que, para melhor compreensão do mundo natural e social, os três 
tipos de conhecimentos são importantes e que é possível, na medida da criati-
vidade e da vontade do professor da Educação Infantil e da primeira etapa do 
Ensino Fundamental, articular, na busca do conhecimento do mundo em que 
elas vivem, esses três tipos de conhecimento.
32
O conhecimento do mundo social e natural 
A diversidade como fundamento do conhecimento 
do mundo natural e social 
Se os conhecimentos filosófico, científico e tradicional têm papel importante 
no conhecimento do mundo, podemos eleger como base de nossas interpreta-
ções do mundo natural e social a diversidade. O principal argumento para essa 
proposta é que, se no mundo natural a biodiversidade se revela como a princi-
pal forma de organização das relações naturais, no mundo social a diversidade 
também pode se apresentar como fundamental para a compreensão das rela-
ções entre os sujeitos.
E o que é biodiversidade? Iniciemos pensando que a biodiversidade vem 
sendo valorizada há pouco tempo, quando se descobriu, por meio de estudos 
sobre os processos ecológicos do ambiente, que quanto mais diversidade de 
vida (bio: “vida”; diversidade: “diferença”) possui um ecossistema, mais rico e 
produtivo ele é. De acordo com o artigo 7.º da Convenção sobre a Diversidade 
Biológica, pactuada na Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento 
durante a Rio-92, biodiversidade é a variabilidade de organismos vivos de todas 
as origens, compreendendo, entre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos 
e outros aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte. Compreende, 
ainda, a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas. Por-tanto, podemos perceber que a biodiversidade diz respeito a todos os recursos 
vivos da Terra e também sua importância para o ser humano, tanto do ponto de 
vista da qualidade de vida no ambiente quanto do ponto de vista da explora-
ção social e econômica dos recursos naturais como patrimônio natural de uma 
nação.
Movida por interesses principalmente econômicos, a comunidade interna-
cional desenvolveu conhecimentos sobre biotecnologia, que são formas tecno-
lógicas de exploração científica e econômica dos recursos biológicos da natu-
reza. A produção desses conhecimentos revelou a importância da diversidade 
no desenvolvimento dos mais variados produtos por meio da biotecnologia, 
principalmente os produtos farmacológicos (WILSON, 1994, 1997). Por outro 
lado, para além dos interesses estritamente econômicos, os estudos científicos 
revelaram também a importância da biodiversidade no equilíbrio ambiental. Po-
demos afirmar, hoje, que a biodiversidade é o princípio da organização das rela-
ções ecológicas nos ecossistemas e que ele cria as condições necessárias para o 
equilíbrio dinâmico que é característico de sua sobrevivência.
O conhecimento do mundo social e natural 
33
Texto complementar 
Agenda 21
Capítulo 15
Conservação da diversidade biológica
(ONU, 2007)
Introdução
15.1. Os objetivos e atividades deste capítulo da Agenda 21 têm o propó-
sito de melhorar a conservação da diversidade biológica e o uso sustentável 
dos recursos biológicos, bem como apoiar a Convenção sobre Diversidade 
Biológica. 
15.2. Os bens e serviços essenciais de nosso planeta dependem da va-
riedade e variabilidade dos genes, espécies, populações e ecossistemas. Os 
recursos biológicos nos alimentam e nos vestem, e nos proporcionam mo-
radia, remédios e alimento espiritual. Os ecossistemas naturais de florestas, 
savanas, pradarias e pastagens, desertos, tundras, rios, lagos e mares contêm 
a maior parte da diversidade biológica da Terra. Os campos agrícolas e os 
jardins também têm grande importância como repositórios, enquanto os 
bancos de genes, os jardins botânicos, os jardins zoológicos e outros reposi-
tórios de germoplasma fazem uma contribuição pequena mas significativa. 
O atual declínio da diversidade biológica resulta em grande parte da ativida-
de humana, e representa uma séria ameaça ao desenvolvimento humano. 
Aprender com a natureza 
Se a diversidade é princípio organizativo do mundo natural, expressa pela 
riqueza da biodiversidade nos ambientes naturais como forma de equilíbrio di-
nâmico, podemos, para a compreensão do mundo social, aprender com a natu-
reza, isto é, compreender a importância da diversidade no mundo social. Se a 
biodiversidade é a expressão da organização do mundo natural, podemos con-
siderar a diversidade cultural como expressão da organização do mundo social. 
Nesse sentido, valorizar a diversidade significa aceitar e estimular a pluralidade 
34
O conhecimento do mundo social e natural 
de ideias, comportamentos, valores e crenças; significa aceitar e aprender com 
o diferente, o diverso, o plural. A pluralidade, aqui, diz respeito à tolerância, ao 
reconhecimento, à parceria. No entanto, no conhecimento do mundo social 
também é preciso refletir sobre a relação da diversidade com a igualdade.
Segundo a orientação desse estudo, igualdade e diversidade não são con-
ceitos excludentes: o que significa pensar, na organização social, a igualdade 
na diversidade? A sociedade é uma criação da vontade política dos homens ao 
longo de sua história. Dessa forma, o modelo da sociedade em que vivemos, 
a sociedade moderna, produz indivíduos semelhantes, diversos e socialmente 
desiguais. Touraine (1998) e Heller e Fehér (1998) nos oferecem a ideia de diver-
sidade e pluralidade como elementos novos e indispensáveis para entender as 
organizações sociais da atualidade: a “condição política pós-moderna se baseia 
na aceitação da pluralidade de culturas e de discursos” (HELLER; FEHÉR, 1998, 
p. 16). A complexidade dos conflitos sociais da atualidade imprime enorme im-
portância aos movimentos sociais, culturais e políticos como agentes de mu-
danças históricas e, portanto, vivemos um momento que exige a superação da 
dicotomia entre igualdade e diversidade. Nosso desafio é buscar a igualdade 
social respeitando e aceitando a diversidade. Essas reflexões são fundamentais 
para a organização da educação de crianças e somente por meio dos princípios 
de igualdade e diversidade podemos construir, com elas, o conhecimento do 
mundo social no qual elas próprias estão inseridas.
Texto complementar 
Brasil é oitavo país em desigualdade social, 
diz pesquisa
(ZIMMERMANN; SPITZ, 2005)
O Brasil é o oitavo país em desigualdade social, na frente apenas da latino- 
-americana Guatemala, e dos africanos Suazilândia, República Centro-Africa-
na, Serra Leoa, Botsuana, Lesoto e Namíbia, segundo o coeficiente de Gini, 
parâmetro internacionalmente usado para medir a concentração de renda.
[...]
O conhecimento do mundo social e natural 
35
De acordo com o documento, no Brasil 46,9% da renda nacional con-
centram-se nas mãos dos 10% mais ricos. Já os 10% mais pobres ficam com 
apenas 0,7% da renda. Na Guatemala, por exemplo, os 10% mais ricos ficam 
com 48,3% da renda nacional, enquanto na Namíbia, o país com o pior coefi-
ciente de desigualdade, os 10% mais ricos ficam com 64,5% da renda.
Economia
O documento destaca ainda que a desigualdade social pode travar a ex-
pansão econômica e tornar mais difícil que os pobres sejam beneficiados 
pelo crescimento. 
[...]
Ao alertar para a gravidade das diferenças sociais no mundo, o represen-
tante do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) Ri-
cardo Fuentes, afirmou que em uma hora cerca de 1,2 mil crianças morrem 
no mundo, o que equivale a três tsunamis por mês.
[...]
Segundo ele, a “extrema desigualdade” limita até mesmo a legitimidade po-
lítica de alguns governos, e deve ser objeto de políticas públicas específicas.
Simulação
Uma simulação do PNUD revela que o Brasil cairia 52 posições no ranking 
do Índice de Desenvolvimento Humano caso o índice fosse calculado com 
base na renda dos 20% mais pobres e não no produto interno bruto (PIB) per 
capita. O país passaria, então, da 63.ª colocação para o 115.º lugar entre os 
177 países avaliados. Esse resultado seria obtido mudando somente a variá-
vel renda, sem alterar os indicadores de educação e longevidade.
O estudo revela ainda que a transferência de 5% da renda dos 20% mais 
ricos do país para os mais pobres seria capaz de retirar 26 milhões de pessoas 
da linha da pobreza e reduzir a taxa de pobreza de 22% para 7%.
Na avaliação do PNUD, segundo o relatório, para que as Metas do Milênio 
sejam atingidas, é preciso uma ampliação substancial da qualidade e quanti-
36
O conhecimento do mundo social e natural 
dade de ajuda ao desenvolvimento, além de bases mais justas para o comér-
cio internacional e a redução de conflitos violentos entre os povos.
Entre as chamadas Metas do Milênio está a de reduzir pela metade, entre 
1990 e 2015, tanto a porcentagem de pessoas cujo rendimento é inferior a 
US$1 por dia quanto o percentual da população que sofre de fome. [...]
O papel da ciência no conhecimento do mundo 
natural e social 
Para compreender o papel da ciência no conhecimento do mundo natural e 
social, busquemos algumas informações sobre a história da ciência moderna, seus 
pressupostos, no que ela se baseia e as mudanças que vem sofrendo nos últimos 
anos. A ciência que conhecemos hoje é a ciência moderna. O conhecimento e o 
poder, na Idade Média, estavam concentrados nas mãos da Igreja. Então, a revo-
lução científica trouxe uma transformação no poder da Igreja. A explicação divina 
para a vida, divulgada pela Igreja, foi substituída pela explicação dos homens, a 
explicação da vida pela ciência. Copérnico e Galileu, Descartes, Bacon e Newton 
são os principais representantes do pensamento científico moderno. Nos séculos 
XVI e XVII, Copérnicoe Galileu contribuíram para revolucionar o pensamento do-
minante na explicação da vida, fundando o pensamento científico, organizado sis-
tematicamente por Bacon, que desenvolveu o método empírico na ciência. O ob-
jetivo das ciências foi, então, dominar e controlar a natureza. Se, na Antiguidade, a 
sabedoria tinha por finalidade a compreensão da ordem natural da vida, no século 
XVII ela passou da integração para a autoafirmação. Descartes contribuiu para o de-
senvolvimento do método nas ciências, desenvolvido com base no empirismo, na 
objetividade, na neutralidade, e, principalmente, no antropocentrismo.
Lembremos que a ciência moderna significou um grande avanço na explica-
ção do mundo e das coisas e grande foi o seu desenvolvimento, produzindo co-
nhecimentos sobre os fenômenos do mundo natural (físicos, biológicos, quími-
cos etc.), dos objetos ideais (lógicos e matemáticos) e dos fenômenos culturais 
(sociológicos, históricos etc.). Embora esses conhecimentos tenham avançado 
enormemente sob o método científico moderno, vivemos, há algumas décadas, 
uma crise dos paradigmas científicos.
Paradigmas são princípios de organização das teorias, modelos, tipos exem-
plares, conjunto de crenças, valores e técnicas que fundamentam o processo de 
desenvolvimento do conhecimento científico. A crise dos paradigmas da ciência 
O conhecimento do mundo social e natural 
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moderna, hoje muito difundido, é o reconhecimento, no mundo científico, da in-
suficiência dos pressupostos para a explicação dos fenômenos estudados. Berman 
(1986), Kuhn (1987), Capra (1993), Prigogine e Stengers (1997), Santos, (1989, 1995, 
1997) e Morin (s/d), entre outros, são importantes referências para essa discussão. 
O consenso teórico que esses autores constroem diz respeito à superação do pa-
radigma mecanicista dominante na ciência moderna, indicando que está a surgir 
uma nova concepção de ciência e, portanto, de sociedade. A constatação de que 
a confiança epistemológica da ciência está abalada é o ponto de partida para a 
construção de uma nova forma de pensar e fazer o mundo e a vida, o ponto de 
partida de uma alternativa para a construção do conhecimento: estamos vivendo 
um momento de transição paradigmática (SANTOS, 1995, 1997).
A crise dos paradigmas nas ciências, na sociedade e, particularmente para 
nós na educação, tem sido um tema muito discutido desde a década de 1960. A 
ideia-base é a insuficiência do paradigma da ciência moderna – mecânica, carte-
siana, positiva, empírica, antropocêntrica etc. – para a compreensão da natureza 
e para a organização dos homens em sociedade. A certeza de que a ciência não 
tem conseguido resolver problemas científicos e não científicos a partir de seus 
referenciais teórico-metodológicos tradicionais já está consolidada. Essa situa- 
ção de turbulência levou a própria comunidade científica a buscar novos cami-
nhos epistemológicos – novos paradigmas – que revolucionam a ciência porque, 
por um lado, preocupam-se em responder aos problemas que os paradigmas 
anteriores não conseguiram resolver e, por outro, produzem a nova estrutura da 
ciência. Kuhn (1987) analisa as relações do pensamento científico com a organi-
zação social e faz uma crítica radical à legitimação do saber e do poder, dos con-
ceitos da ciência e da ordem social na sociedade moderna. A ideia de verdade ab-
soluta, segundo esse autor, está em crise e, portanto, deixa de existir. Porém, seu 
lugar permanece vazio e os conflitos paradigmáticos são os principais referen-
ciais da ciência e da organização social nesse momento (TOZONI-REIS, 2004).
Contribuindo para discussão, Capra (1993) analisa o surgimento da nova física 
como expressão da revolução nas ciências. Nesse sentido, a transição de paradig-
mas se dá substituindo a concepção mecânica pela concepção holística, ecoló-
gica e intrinsecamente dinâmica do universo. Segundo o autor, o holismo aqui 
pretendido tem um caráter fortemente místico. A física é apresentada como a ci-
ência básica de todas as ciências, e a cada ciência ele coloca a tarefa de descobrir 
limitações mecanicistas de seu próprio contexto. A problemática fundamental das 
ciências hoje é a ampliação dos referenciais. Essa nova visão diz respeito, essen-
cialmente, à inter-relação e a interdependência de todos os fenômenos – físicos, 
biológicos, psicológicos, sociais e culturais. É uma visão sistêmica:
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O conhecimento do mundo social e natural 
Os sistemas são totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às unidades 
menores. Em vez de se concentrar nos elementos ou substâncias básicas, a abordagem sistêmica 
enfatiza princípios básicos de organização. Os exemplos de sistemas são abundantes na 
natureza. Todo e qualquer organismo – desde a menor bactéria até os seres humanos, passando 
pela imensa variedade de plantas e animais – é uma totalidade integrada e, portanto, um sistema 
vivo. As células são sistemas vivos, assim como os vários tecidos e órgãos do corpo, sendo o 
cérebro humano o exemplo mais complexo. Mas os sistemas não estão limitados a organismos 
individuais e suas partes. Os mesmos aspectos de totalidade são exibidos por sistemas sociais 
– como o formigueiro, a colmeia ou uma família humana – e por ecossistemas que consistem 
numa variedade de organismos e matéria inanimada em interação mútua. O que se preserva 
numa região selvagem não são árvores ou organismos individuais, mas a teia complexa de 
relações entre eles. (CAPRA, 1993, p. 260)
Essas ideias vem tendo muita influência nos meios científicos. Para Prigogi-
ne (1996), a crise do paradigma científico é a crise da crença na capacidade da 
ciência moderna para compreender a natureza e o mundo a partir da submissão 
do pensamento aos processos objetivos de verificação racional. A ideia de um 
mundo natural e social simples e racionalmente organizado, presente na ciência 
moderna, está abalada pelo próprio desenvolvimento científico – “a ciência atin-
giu hoje seus próprios limites” (PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 40). O universo 
da ciência moderna é linear, o tempo é reversível, a ordenação do mundo é não 
caótica, mas para a nova ciência o universo é turbulento, não linear, irreversível 
e caótico (PRIGOGINE, 1996). A estabilidade da natureza é de equilíbrio, mas um 
equilíbrio dinâmico (CAPRA, 1993).
Assim, o ideal do conhecimento científico clássico, que pretende esgotar a inter-
pretação da realidade natural e social, tem que ser substituído por novas sínteses. A 
concepção mecânica é substituída pela concepção dinâmica, uma complexa con-
cepção de mundo. “Chegou o tempo de novas alianças, desde sempre formadas, 
durante muito tempo ignoradas, entre a história dos homens, de suas sociedades e 
seus saberes e a aventura exploradora da natureza” (PRIGOGINE; STENGERS, 1997, 
p. 226).
Morin (s/d) também debate o novo espírito científico na linha da complexidade 
da ciência. A crise do paradigma científico é, também para esse autor, a crise da 
objetividade dos enunciados científicos e da objetividade das verificações cientí-
ficas. Partindo do pressuposto contemporâneo de que a ciência não é totalmente 
científica – “cientificidade é a parte emersa de um iceberg profundo de não cienti-
ficidade” (p. 18) –, está colocada a complexidade, que comporta a imperfeição, a 
incerteza e o reconhecimento da impossibilidade de reduzir os fenômenos para 
estudá-los.
As análises de Capra, Prigogine e Morin têm em comum a necessidade de 
reconhecer a participação e/ou intervenção do sujeito no processo de conheci-
O conhecimento do mundo social e natural 
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mento. Dessa forma, a objetividade da ciência moderna (um dos seus pilares) é 
questionada. Constatando-se ser impossível a objetividade, a perspectiva que se 
abre é a de superação do paradigma científico formal e disciplinar em busca de 
um paradigma complexo e totalizante. A ciência aparece articulada à cultura, “a 
nova ciência é a ciência humana” (PRIGOGINE; STENGERS, 1997).
Se o consenso entre os autores que discutema crise de paradigma da ciên-
cia moderna é a própria crise, isto é, o reconhecimento de que os paradigmas 
da ciência moderna não são suficientes para explicar o dinamismo do mundo 
natural e do mundo social, não podemos dizer que o holismo e a complexi-
dade se constituem nesses novos paradigmas de forma definitiva. Ao contrá-
rio, Grün (1996) considera essa abordagem uma solução vaga e apressada e 
Tozoni-Reis (2004), concordando com esses argumentos, identifica o holismo 
e a complexidade como base teórica das abordagens desmobilizadoras da re-
lação da sociedade com o ambiente. Santos (1995) contribui para esse debate 
partindo de uma abordagem diferente: discute a crise do paradigma moderno 
– dominante – e o surgimento de um novo paradigma – emergente. O pressu-
posto desse autor é que não faz mais sentido a distinção entre as ciências na-
turais e as ciências sociais, e também que há uma necessidade de superação da 
dicotomia entre o conhecimento científico e o conhecimento popular (senso 
comum).
Isso não implica recusar ou negligenciar as diferenças ônticas entre os objetos das ciências 
sociais e os das ciências naturais. Os objetos são distintos, mas o que os une é mais importante, 
no plano epistemológico, do que o que os separa. O que os separa só é epistemologicamente 
decisivo num paradigma científico que se propõe um conhecimento instrumentalista e 
dominador da natureza e, portanto, do homem. (SANTOS, 1989, p. 69)
Esse autor identifica no plano social o caráter dominador da ciência moderna. 
Nesse sentido, a racionalidade científica viabilizou um projeto político e econô-
mico dominador – o capitalismo. Assim, o esgotamento do paradigma domi-
nante que hoje vivemos, tanto do ponto de vista do desenvolvimento da ciên-
cia quanto, principalmente, do ponto de vista da organização social traz para a 
pós-modernidade a necessidade de pensar a partir do princípio da totalidade. 
A superação da dicotomia entre ciências naturais e ciências sociais tende a re-
valorizar os estudos humanísticos. As tradicionais tarefas de compreensão do 
mundo (ciências humanas) e controle da natureza (ciências naturais) exigem 
transformações radicais, por meio de um diálogo radical, para o enfrentamento 
dos desafios epistemológicos e sociais contemporâneos (TOZONI-REIS, 2004). 
Nesse movimento, todo conhecimento se articula, e até o conhecimento do 
senso comum é reabilitado.
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O conhecimento do mundo social e natural 
É nesse sentido que lançar mão da ciência como instrumento de conheci-
mento do mundo natural e social é articular o conhecimento científico com o co-
nhecimento filosófico e o conhecimento tradicional, buscando a compreensão 
mais complexa e total das relações dos sujeitos entre si e deles com o ambiente 
em que vivem.
Conclusão 
As discussões sobre os novos paradigmas das ciências sociais e naturais estão 
aqui por causa das implicações pedagógicas que trazem para a educação de 
crianças pequenas. É importante que os professores percebam a complexidade 
do papel da ciência no conhecimento do mundo social e natural, tanto do ponto 
de vista epistemológico quanto do ponto de vista pedagógico. Sobre o conheci-
mento do mundo, vejamos o que nos diz Kamii (2003, p. 119):
Na construção do conhecimento físico na criança, pode encarar-se um certo continuum no que 
se respeita aos papéis relativos da ação e da observação. Os exemplos apontados situam-se 
num extremo do continuum, onde a ação da criança é predominante. Quando empurra um 
objeto, por exemplo, esta ação produz um efeito simples, diretamente observável. No outro 
extremo do continuum situam-se as atividades nas quais a observação prima e o papel da ação 
da criança se remete a um plano secundário.
Articuladas ao estímulo e às discussões coletivas para, pelo pensamento, 
compreender o mundo que nos cerca, a ação e a observação são as atitudes 
principais pedagógicas no processo de conhecimento do mundo natural e social 
pelas crianças. Mas se são essas as principais formas para essa proposta peda-
gógica, quais são seus conteúdos? Os conteúdos do conhecimento do mundo 
natural e social dizem respeito a tudo aquilo que está direta ou indiretamente 
ligado à vida das crianças, aos seus interesses de compreensão da sua própria 
experiência, nos aspectos sociais e naturais de suas relações pessoais. No entan-
to, podemos apresentar, a título de conclusão das reflexões aqui empreendidas, 
alguns dos temas propostos pelo Referencial Curricular Nacional para a Educa-
ção Infantil, em especial no item Natureza e Sociedade (v. 3), compreendidos de 
forma um pouco mais complexa.
Iniciemos com a sugestão de trabalhar com as crianças a noção de grupo. O pri-
meiro aspecto a ser considerado é que essa noção não é dada – é construída. As 
teorias tradicionais sobre grupos definem um grupo como uma reunião de pessoas 
com objetivo em comum, mas as teorias críticas rejeitam essa definição indicando 
o dinamismo das relações grupais como seu principal aspecto, portanto valorizan-
O conhecimento do mundo social e natural 
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do na formação do grupo, muito mais do que os objetivos dos indivíduos, o próprio 
processo grupal. Considerando que um grupo não é grupo simplesmente porque 
as pessoas estão juntas, destacamos, na educação das crianças, a importância do 
investimento no processo grupal. Os adultos e educadores têm a responsabilidade 
de contribuir para a construção do processo grupal. Ajudar as crianças a superarem 
o egocentrismo na percepção dos outros é contribuir para esse processo. Assim, 
as atividades de conhecimento de outras culturas, pessoas, modos de viver e tra-
balhar contribuem para o desenvolvimento da noção de grupo ao mesmo tempo 
em que constroem, sobre a base da ideia de diversidade, o conhecimento sobre o 
mundo social.
Um outro interessante tema na construção do conhecimento do mundo na-
tural e do mundo social com as crianças é o estudo da paisagem. Paisagem é 
mais do que o ambiente natural: é o ambiente natural e o ambiente construído. 
A proposta pedagógica para o estudo da paisagem como forma de construção 
do conhecimento do mundo natural e social fundamenta-se em estimular as 
crianças a conhecerem diferentes e variados elementos da paisagem como ativi-
dade básica: observação da paisagem local (da escola e seu entorno, da cidade, 
do campo), os rios, lagos, vegetação, florestas, mar, montanhas, diferentes cons-
truções, ruas, avenidas etc.
Um terceiro tema de interesse das crianças no processo de conhecimento 
do mundo natural e social é a transformação dos objetos. A transformação res-
ponsável da natureza em objetos e de objetos em outros objetos pode ser tema 
de estudo da proposta pedagógica na Educação Infantil e na primeira etapa do 
Ensino Fundamental. É importante também que as crianças tenham oportuni-
dade de comparar objetos produzidos em diferentes momentos históricos para 
compreenderem de forma mais aprofundada a transformação dos objetos como 
atividade humana de transformação do mundo natural. 
Os seres vivos configuram-se como mais um tema de estudo para o conhe-
cimento das crianças sobre o mundo natural e social. O conhecimento das ca-
racterísticas e necessidades das diferentes espécies vivas é uma forma educati-
va muito interessante para o conhecimento da diversidade do mundo natural. 
Nesse sentido, identificar as espécies, criar hipóteses sobre suas características, 
necessidades e comportamentos é a atividade básica para tratar desse tema 
com as crianças. Descobrir por que as plantas precisam de água e luz, por que 
os animais precisam de cuidados etc., pode ser incorporado ao cotidiano das 
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O conhecimento do mundo social e natural 
crianças na escola. O mais importante aqui é superar a tendência de estudo dos 
seres vivos ainda presentes nas escolas: informações desarticuladas sobre espé-
cies animais e vegetais, sem qualquer esforço de contextualização das espécies 
no ambiente em que vivem e em suas relações com os homens.
Favorecer o conhecimento da complexidade