Jogos e Brincadeiras no Processo de Intervenção Psicopedagogica versão 2019

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Psicopedagogia Institucional 
 
 
 
 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
Talita de Cassia Batista Pazeto 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
Unidades I, II, III e IV 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAZETO, Talita de Cassia Batista 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Jogos e Brincadeiras no Processo de Intervenção 
Psicopedagógica (Livro-Texto)/ Talita de Cassia Batista Pazeto; 
Edna Barberato Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato 
Sensu – UNIP, 2019. 
 
 
112 p. il. 
 
 
1. Jogos Pedagógicos. 2. Intervenção. 3. Psicopedagogia 
Talita de Cassia Batista Pazeto; Edna Barberato Genghini. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Jogos e Brincadeiras no 
Processo de Intervenção Psicopedagógica – Unidades I a IV. 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR-AUTOR 
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo 
(2009), pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie (2011), Mestrado (2012) e Doutorado (2016) em Distúrbios do 
Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Possui experiência e 
realiza atendimento psicopedagógico na área de avaliação e intervenção em 
dificuldades e Transtornos de Aprendizagem. Palestrante e professora convidada do 
curso de pós-graduação em Psicopedagogia na Universidade Presbiteriana 
Mackenzie. Experiência como Professora nos cursos de Pedagogia, Psicologia, Letras 
e História e na pós em Psicopedagogia nas Universidades: Anhanguera; Faculdade 
das Américas e FMU. Pesquisa na área de desenvolvimento infantil, com foco em 
habilidades pré-escolares, leitura, escrita, linguagem e funções executivas. 
 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco 
cursos ao nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E 
NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O 
ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e em 
FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE 
PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas 
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia 
Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação 
em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em 
Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências 
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em 
Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É 
autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação 
Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação 
a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 05 
 
I. OS TIPOS DE INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS E COMO ELABORAR 
UMA INTERVENÇÃO 07 
1.1 Intervenção psicopedagógica preventiva 07 
1.2 Intervenção Psicopedagógica remediativa 17 
1.3 Como elaborar a intervenção psicopedagógica 21 
 
II. OS DIFERENTES ESTILOS DE JOGOS E AS DIFERENÇAS CONCEITUAIS DO 
JOGAR E DO BRINCAR 32 
2.1 Compreender as diferenças dos conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira 32 
2.2 Tipos de jogos e habilidades que eles estimulam 40 
2.3 Jogos tecnológicos: compreendendo o seu uso e sua função na sociedade hoje 45 
 
III. TRANSFORMAR OS JOGOS EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM 55 
3.1 Situações-problemas nos jogos 55 
3.2 Criando e elaborando seu próprio material interventivo 62 
3.3 O jogo no setting de atendimento psicopedagógico como recurso terapêutico 67 
3.4 O jogo na escola e na família como recurso auxiliar na aprendizagem 71 
 
IV. COMO UTILIZAR OS JOGOS PARA ESTIMULAR HABILIDADES COGNITIVAS 79 
4.1 Jogos que estimulam a leitura 79 
4.2 Jogos que estimulam a escrita 87 
4.3 Jogos que estimulam o raciocínio lógico-matemático 92 
4.4 Jogos que estimulam as funções executivas 98 
4.5 Jogos que estimulam outras habilidades cognitivas 103 
 
REFERÊNCIAS 112 
 
 
 
5 
INTRODUÇÃO 
 
A disciplina de “Jogos e brincadeiras no processo de intervenção 
psicopedagógica” tem como objetivo refletir sobre os tipos de intervenções 
psicopedagógicas: remediativa e preventiva e saber como elaborar uma 
intervenção psicopedagógica. Capacitar o psicopedagogo para compreender os 
tipos de jogos e brincadeiras e assim saber selecionar cada material de acordo 
com a habilidade específica que deseja desenvolver além de compreender o 
quanto os jogos funcionam como uma ferramenta de apoio essencial para a 
atuação interventiva do psicopedagogo. 
A discussão e explanação ocorrerá por meio de quatro unidades. Na 
primeira veremos os tipos de intervenções psicopedagógicas e como elaborar 
uma intervenção, abordando sobre a Intervenção psicopedagógica preventiva e 
remediativa e descrevendo sobre como elaborar a intervenção psicopedagógica. 
Na segunda unidade será abordado sobre os diferentes estilos de jogos e 
as diferenças conceituais do jogar e do brincar, iniciando a discussão com a 
compreensão da diferença dos conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. 
Depois serão apresentados os tipos de jogos e habilidades que eles estimulam, 
finalizando com os jogos tecnológicos, compreendendo o seu uso e sua função 
na sociedade hoje. 
A terceira unidade tem como objetivo direcionar o psicopedagogo a ser 
capaz de transformar os jogos em situações de aprendizagem, por meio da 
compreensão do uso de situações-problemas nos jogos, do ensino de como o 
profissional irá criar e elaborar o seu próprio material interventivo, 
compreendendo o jogo no atendimento psicopedagógico e o seu uso na escola 
e na família como recurso auxiliar na aprendizagem. 
A última unidade fecha a disciplina apresentando como utilizar os jogos 
para estimular habilidades cognitivas, porém apresentará uma reflexão bastante 
prática com exemplos de recursos que o psicopedagogo pode adquirir que irão 
estimular a leitura, escrita, matemática, funções executivas e outras habilidades 
cognitivas. 
Espera-se que, ao final desta disciplina, você seja capaz de compreender 
sobre todos esses conceitos que foram apresentados, observar o 
comportamento da criança durante os momentos lúdicos com o objetivo de 
identificar áreas de habilidades ou de dificuldades, mediar situações-problemas 
que podem ser utilizadas durante a intervenção, além de aprender a trabalhar 
com jogos que envolvam as três principais áreas de dificuldades escolares, 
leitura, escrita e matemática, e por fim ser capaz de planejar e criar suas próprias 
 
6 
atividades, jogos e brincadeiras que sejam ferramentas interventivas para o 
trabalho das habilidades cognitivas básicas para a vida escolar. 
 
 
 
7 
I. OS TIPOS DE INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS E COMO 
ELABORAR UMA INTERVENÇÃO 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a) à disciplina Jogos e Brincadeiras no Processo de 
Intervenção Psicopedagógica! 
Estamos nos preparando para finalizar o Curso de Psicopedagogia 
Institucional e, para tanto, precisamos conhecer as ferramentas de trabalho que 
irão nos auxiliar desde a Anamnese até as intervenções preventivas e corretivas. 
Para tanto, veremos nesta primeira unidade de ensino os tipos de 
intervenções psicopedagógicas e como elaborar uma intervenção, abordando 
sobre a Intervenção psicopedagógica preventivae remediativa e descrevendo 
sobre como elaborar a intervenção psicopedagógica. 
Você está preparado(a)? 
Então, vamos lá! 
 
 
1.1 Intervenção psicopedagógica preventiva 
 
A intervenção psicopedagógica com caráter preventivo tem como 
característica atuar antes do problema aparecer ou estar instaurado, visando a 
diminuição de futuros problemas de aprendizagem e o atendimento e olhar 
precoce para as habilidades melhorando assim o prognóstico de crianças que 
podem ter uma alteração na aprendizagem no futuro. 
Essa forma de intervir tem sua base no modelo chamado de RTI 
(Response to Intervention), traduzinho, resposta à intervenção, que é uma forma 
diferente de se enxergar e estruturar a educação em geral e não o atendimento 
psicopedagógico. A sociedade e a cultura de alguns países, como Estados 
Unidos e Canadá, implementam essa forma em suas escolas e obtém resultados 
bastante significativos com as crianças, pois veem o educar escolar com uma 
outra perspectiva e com diferentes responsabilidades, diferente do que acontece 
aqui no Brasil. 
 
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Qual o pressuposto que eles se baseiam? Esses países acreditam que se 
existem tantas pesquisas que esclarecem e apresentam as habilidades que uma 
criança precisa para um bom convívio escolar, nada mais é do que papel da 
escola desenvolver essas áreas. Por exemplo, eles levantam e estudam o que a 
criança precisa para conseguir aprender a ler, escrever, desenvolver o raciocínio 
logico matemático, controlar o seu comportamento, conseguir compreender e se 
expressar adequadamente, dentre demais áreas que são solicitadas no convívio 
escolar. Então eles implementam atividades e tarefas que desenvolvam tudo 
isso com todos os alunos, sem exceção. Eles não esperam uma criança ter 
dificuldades para aprender a ler para pensar no que ela precisa, eles já sabem o 
que ela precisa e por isso trabalham as áreas envolvidas nessas habilidades 
futuras com todas as crianças da escola. 
A atuação além de ser preventiva é embasada cientificamente no que 
pesquisas tem mostrado e sinalizado como sendo importante para a infância, 
para que esses alunos consigam ser atendidos de forma integral, dentro do 
próprio espaço escolar, e o mais importante, antes de fracassarem. A RTI 
também é conhecida como modelo de atendimento em pirâmide, ou em 
camadas, e funciona da seguinte forma: 
 Nível 1 (atendimento em sala de aula): Nessa primeira camada 
todas as crianças que estão apresentando algum tipo de 
dificuldade na aprendizagem são atendidas com atividades 
direcionadas em pequenos grupos ou individualmente na própria 
sala e no horário regular de ensino. 
 Nível 2 (atendimento em pequenos grupos no contraturno): A 
segunda camada visa atender aquelas crianças que mesmo com 
essas atividades focadas e direcionadas que estavam sendo 
aplicadas em sala de aula não estão respondendo de forma 
adequada. Então elas são direcionadas para um atendimento 
interventivo em pequenos grupos no contraturno escolar, para que 
a atenção e a estrutura das atividades sejam mais direcionadas. 
 Nível 3 (atendimento individualizado no contraturno): A última 
camada atende aquelas crianças que precisam de uma atuação 
mais intensa e direcionada unicamente para ela. Nesse momento 
a intervenção é individual e durante o tempo que a criança precisar 
para voltar a responder como precisa para acompanhar as crianças 
da mesma idade e ano escolar. 
 
O atendimento em camadas visa atender cada criança de acordo com a 
sua necessidade, avaliando e analisando o que ela precisa para voltar a 
desempenhar suas atividades como os pares da mesma idade e conseguir 
acompanhar o ritmo de aprendizado da sala. Quando a criança chega no terceiro 
 
9 
nível e começa a melhorar, ela volta para o segundo nível, depois para o primeiro 
e somente então para a sala de aula. 
A transição entre as camadas acontece de forma gradativa visando 
respeitar o ritmo de desenvolvimento de cada criança e o seu retorno as 
exigências de sala de aula quando ela estiver realmente apta para isso. E o 
detalhe é que qualquer criança que comece a apresentar um desempenho 
diferenciado, ou que em determinado momento comece a ter dificuldade é 
direcionada as instruções primeiro em sala, depois em grupos, individual e assim 
por diante. 
A figura 1 apresenta como esse atendimento ocorre: 
 
Figura 1: Níveis de atendimento segundo a RTI 
 
Fonte: (MACHADO; ALMEIDA, 2014, p. 132) 
 
 
A intervenção preventiva além de atender as crianças realiza um 
monitoramento de como elas estão respondendo a intervenção, para assim 
medir se está funcionando e sendo eficaz. Caso percebam que a criança não 
está respondendo, os profissionais envolvidos analisam e utilizam outra forma 
de atuar ou outro material, mas a criança não fica sem atendimento. O não 
responder as intervenções também levanta o alerta de que essas crianças 
podem ser consideradas de risco para transtornos de aprendizado, e assim são 
direcionadas ao atendimento mais especializado. A figura 2 apresenta o caminho 
que a intervenção preventiva deve seguir: 
 
 
 
10 
Figura 2: Modelo de Resposta a Intervenção (RTI) 
 
Fonte: (MOUSINHO; NAVAS, 2016 p. 39) 
 
 
Machado e Almeida (2014, p.131) descrevem a importância desse 
modelo: 
 
O RTI – Resposta à Intervenção – é um modelo educacional de 
multiníveis/multicamadas, muito difundido nos Estados Unidos, onde 
as atividades são fornecidas a todos os escolares como uma instrução 
de leitura de alta qualidade baseada em pesquisas dentro da própria 
sala de aula. A resposta dos escolares a essa instrução é avaliada por 
meio de instrumentos de triagem, que são administrados, 
periodicamente, durante todo ano letivo. Com os escolares 
identificados como de risco, na base dessa seleção, é realizada uma 
intervenção de curto prazo suplementar. Essa intervenção pode evoluir 
a partir de pequenos grupos para aulas individuais com base nas 
necessidades do escolar. O progresso do monitoramento é usado para 
medir a resposta dos escolares à intervenção. Aqueles que não 
respondem à intervenção suplementar são considerados como de risco 
para transtornos de aprendizagem e podem beneficiar-se de um ensino 
fornecido dentro de um contexto especializado. 
 
 
 
 
 
11 
 
O modelo de RTI, de atendimento em camadas, é uma forma diferente 
da sociedade lidar com a educação e de pensar na função da escola. 
Pois em países que utilizam esse modelo, todo atendimento que a 
criança precisa, em relação a aprendizagem, ela receberá dentro do 
próprio ambiente escolar e somente em casos específicos a escola 
solicitará o atendimento com profissionais especializados fora da escola. 
Perceberam que nessa proposta praticamente não existe a necessidade 
de um atendimento psicopedagógico extraescolar? Pois a própria escola 
se responsabiliza e atua de forma a atender aquelas crianças com 
dificuldades. 
 
 
Atender as crianças antes do problema acontecer ou antes dele estar 
fortemente instaurado é olhar para ela antes dela fracassar e com isso conseguir 
intervir sem que diversas outras áreas acabam se comprometendo, como 
questões comportamentais e psicológicas. Crianças com dificuldades começam 
a apresentar problemas de autoestima, se julgam como burras e incapazes de 
aprender, porque não conseguem acompanhar o ritmo dos demais alunos da 
mesma idade e ano escolar. A proposta em RTI além de respeitar a criança e as 
janelas de desenvolvimento acarreta diversos benefícios, sendo que alguns 
podem ser visualizados na Figura 3: 
 
Figura 3: Benefícios do atendimento em RTI 
 
Fonte: (MACHADO; ALMEIDA, 2014, adaptado por PAZETO, 2019) 
Eficiência e eficácia 
na redução das 
dificuldades 
acadêmicas, como 
leitura, escrita e 
matemática.
Diminuição de baixa 
instrução apontada 
como causa do mau 
desempenho.
Diminuição da má 
interpretação de 
escolares 
encaminhados para 
os serviços 
especiais.12 
 
 
As janelas de desenvolvimento também são conhecidas como ‘períodos 
críticos do desenvolvimento’ ou ‘períodos sensíveis’, que nada mais são 
do que aqueles momentos no qual a criança está no seu melhor potencial 
biológico e cognitivo para desenvolver determinadas habilidades. O não 
desenvolvimento dentro do período adequado pode acarretar 
dificuldades, e em alguns casos no não desenvolvimento adequado 
daquela habilidade. Por exemplo, o período sensível para a alfabetização 
é dos 6 aos 8 anos, isso significa que essa é a melhor idade para uma 
criança aprender a ler e a escrever, pois é o momento no qual sua 
linguagem, motricidade, controle inibitório, atenção, entre outras áreas 
estão no seu melhor potencial. Uma criança que não foi alfabetizada 
nesse período pode aprender a ler e a escrever depois? Um adulto que 
não foi alfabetizado quando criança, pode aprender a ler e escrever 
depois? Sim! Porém não será tão simples e fácil e nem ocorrerá da 
mesma forma do que se tivesse desenvolvido essa habilidade no período 
adequado a ela. 
 
 
“O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva 
para escolares com dificuldades em leitura e escrita”, é um artigo no 
qual as autoras descrevem esse modelo e embasam teoricamente sua 
base, além de mostrarem sua eficácia com uma grupo de crianças com 
dificuldades na leitura e na escrita. 
Não deixe de ler! 
MACHADO, A. C.; ALMEIDA, M. A. O modelo RTI - Resposta à 
intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em 
leitura e escrita. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 31, n. 95, p. 130-143, 
2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S0103-84862014000200006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 
04/10/19. 
 
13 
 
O atendimento psicopedagógico interventivo com caráter preventivo deve 
se basear nesses pressupostos, no de olhar para as habilidades que a criança 
precisará no contexto escolar e o de atuar antes do problema acontecer, isso é 
prevenção em relação a criança. Porém uma outra forma de atuação 
psicopedagógica interventiva se dá principalmente no contexto escolar e será 
abordada a seguir. 
 
 
Atividade de Aplicação 
Leia o artigo “O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta 
inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita”, disponível 
em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-
84862014000200006&lng=pt&nrm=iso acesso em 04/10/19. Um dos 
tópicos do artigo se intitula “Desenvolvimento do programa de RTI”, no 
qual eles explicam como implementaram um modelo de intervenção para 
crianças com dificuldade em leitura e escrita. Após a leitura descreva a 
seguir como o modelo foi aplicado e estruturado e os resultados que eles 
conseguiram. Esse tipo de sugestão já funciona como dica para um futuro 
atendimento psicopedagógico, demonstrando o quando o trabalho 
direcionado e nas habilidades corretas pode trazer diversos benéficos 
para os escolares envolvidos. 
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_%20arttext&pid=S0103-84862014000200006&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_%20arttext&pid=S0103-84862014000200006&lng=pt&nrm=iso
 
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A intervenção preventiva na escola tem como objetivo atuar com toda 
equipe escolar e visa compreender como naquele local se estruturam e se 
estabelecem os processos de aprendizagem, analisando como todos os sujeitos 
e componentes naquele ambiente se relaciona. Além disso devem ser 
analisadas a estrutura física, material didático, metodologia implementada, 
professor, gestão, sala de aula, entre outros. A dinâmica escolar como um todo 
deve perceber que afeta o aprender do grupo e de cada sujeito e que possui um 
papel fundamental nesse processo (BOSSA, 2011). 
O trabalho preventivo dentro do ambiente escolar pode acontecer em três 
diferentes níveis, que podem ser visualizados na figura 4: 
 
Figura 4: Níveis do trabalho preventivo na escola 
 
Fonte: (BOSSA, 2011 p. 35, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
Primeiro Nível
•O psicopedagogo atua 
nos processos 
educatuvos com 
objetivo de diminuir a 
frequência dos 
problemas de 
aprendizagem.
•Seu trabalho incide 
nas questoes didático-
metodológicas, bem 
como na formação e 
na orientação de 
professores, além de 
fazer aconselhamento 
aos pais.
Segundo Nível
•O objetivo é diminuir e 
tratar dos problemas 
de aprendizagem já 
instalados.
•Para tanto, cria-se um 
plano diagnóstico da 
realidade institucional 
e elaboram-se planos 
de intervenção 
baseados nesse 
diagnóstico, a partir 
do qual se procura 
avaliar os currículos 
com os professores 
para que não se 
repitam tais 
transtornos.
Terceiro Nível
•O objetivo é eliminar 
os transtornos já 
instalados, em um 
procedimento clínico 
com todas as suas 
implicações. O caráter 
preventivo permanece 
aí, uma vez que, ao 
eliminarmos um 
transtorno, estamos 
prevenindo o 
aparecimento de 
outros.
 
15 
 
Na descrição de Bossa (2011) a autora utiliza o termo transtornos que 
atualmente só é utilizado quando relacionado a transtornos específicos de 
aprendizagem (comprometimento na leitura, escrita ou matemática), e 
não mais para descrever dificuldades. Então no exemplo descrito onde 
está transtorno deve se considerar dificuldades para uma interpretação 
correta e atualizada dos termos adequados. 
 
Um exemplo prático de como esses níveis podem ser aplicados acontece 
com a alfabetização. O psicopedagogo em conjunto com os profissionais da 
equipe escolar poderiam se informar e se atualizar sobre o que pesquisas da 
área estão trazendo em relação ao ler e ao escrever e repensar se os métodos 
e a forma de atuação que a escola segue estão coerentes e de acordo com o 
que as crianças realmente precisam, isso aconteceria no primeiro nível. 
Dentro dessa mesma escola em uma sala específica ou um grupo de 
alunos começam a aparecer crianças com dificuldades no aprendizado da leitura 
e da escrita. Caberia ao psicopedagogo encontrar formas de avaliar essa 
dificuldade e propor uma intervenção direcionada, isso seria o segundo nível. 
E o terceiro nível aconteceria quando ele, juntamente com a equipe 
escolar, percebesse que algumas crianças não estão começando a mostrar 
dificuldades em ler e escrever, mas sim não sabem ler e escrever quando os 
pares da mesma idade e ano escolar já estão com essa habilidade bem 
desenvolvida, então ele precisaria atuar diretamente nessa alteração que já está 
instaurada (BOSSA, 2011). 
 
 
Saiba mais sobre a atuação do psicopedagogo em: BOSSA, N. A 
Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2011. 
 
 
16 
 
 O psicopedagogo se torna um assessor dos processos de aprendizagem,e pode auxiliar o olhar preventivo da escola promovendo: 
 
Figura 5: Atuação do Psicopedagogo escolar 
 
Fonte: (BOSSA, 2011, p. 105, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
 
A intervenção psicopedagógica preventiva tem sua principal 
característica em atuar na dificuldade antes dela aparecer ou logo em 
seu começo! 
 
 
 
 
1) O levantamento, a 
compreensão e a análise das 
praticas escolares e suas 
relações com a aprendizagem;
2) o apoio psicopedagógico a 
todos os trabalhos realizados no 
espaço da escola;
3) a ressignificação da unidade 
ensino/aprendizagem, a partir das 
relações que o sujeito estabelece 
entre o objeto de conhecimento e 
suas possibilidades de conhecer, 
observar e refletir, a partir das 
informações que já possui;
4) a prevenção de fracassos na 
aprendizagem e a melhoria da 
qualidade do desempenho 
escolar.
 
17 
1.2 Intervenção psicopedagógica remediativa 
 
A intervenção psicopedagógica remediativa, ao contrário da preventiva 
atua quando o problema já está instaurado, quando a dificuldade não está 
apenas começando ou a criança sinalizando, e sim quando ela já está instaurada 
e bem enraizada no sujeito. E, infelizmente, é a forma de atuação que mais 
acontece em nossa realidade brasileira, e não apenas em relação aos aspectos 
educacionais, mas sim econômicos, sociais e de saúde também, o que reforça 
que a cultura brasileira espera primeiro o problema acontecer para depois definir 
como ele será resolvido. 
Machado e Almeida (2014) descrevem que cultura e forma de olhar para 
a educação é descrita como ‘Wait to fail’, ou espera pelo fracasso, ou seja, 
primeiro você espera o sujeito fracassar nos processos de aprendizagem, na 
vida escolar e acadêmica dele antes de olhar para ele, antes de atendê-lo: 
 
... priva o escolar de receber as intervenções adequadas a suas 
dificuldades em períodos de maior plasticidade neurocognitiva e, 
portanto, mais propícios para a intervenção, isto é, no início da 
alfabetização ou até mesmo antes desse período. Essa espera pelo 
fracasso também gera uma lacuna escolar, ou seja, uma defasagem 
em relação ao grupo-classe, sendo maior e mais difícil de ser superada 
(MACHADO; ALMEIDA, 2014, p. 131). 
 
O psicopedagogo é procurado, não quando a dificuldade da criança está 
começando e sim quando ela já está com tanta defasagem que a forma de atuar 
acaba tendo que ser diferente para ser suficiente das demandas que o sujeito 
precisa. A figura 5 descreve as características de uma intervenção remediativa: 
 
 
Figura 5: Características da Intervenção Remediativa 
 
18 
 
Fonte: (BOSSA, 2011 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
A atuação remediativa acaba sendo por necessidade mais direcionada e 
individualizada, para que consiga atender as reais necessidades de cada sujeito 
e compreender os seus processos únicos de se relacionar com a aprendizagem. 
O psicopedagogo precisa então compreender como a criança se desenvolve em 
cada etapa e em cada uma das áreas, para ser capaz de identificar atrasos ou 
potencialidades, além disso conhecer quais recursos de conhecimento aquela 
criança em específico possui e a forma como ela se relaciona com o aprender. 
Essa forma de se relacionar envolve a compreensão de como cada 
pessoa produz o conhecimento e aprende, e esse padrão é totalmente pessoal, 
já que depende das experiencias que cada criança viveu até ali (BOSSA, 2011). 
Segundo Macedo (1990) apud Bossa (2011, pp. 49-50) a atuação do 
psicopedagogo no Brasil envolve: 
1. Orientação de estudos: consiste em organizar a vida escolar da 
criança quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente. Procura-
se promover o melhor uso do tempo, a elaboração de uma agenda 
e tudo aquilo que é necessário ao “como estudar” (como ler um 
texto, como escrever, como estudar para a prova etc.). 
2. Apropriação dos conteúdos escolares: o psicopedagogo visa 
propiciar o domínio de disciplinas escolares em que a criança não 
vem tendo um bom aproveitamento. Ele se diferencia do professor 
particular, pois o conteúdo escolar é usado apenas como uma 
estratégia para ajudar a fornecer ao aluno o domínio de si próprio 
e as condições necessárias ao desenvolvimento cognitivo. 
3. Desenvolvimento do raciocínio: trabalho feito com os processos 
de pensamento necessários ao ato de aprender. Os jogos são 
muito utilizados, pois são férteis no sentido de criarem um 
contexto de observação e dialogo sobre os processos de pensar 
e de construir o conhecimento. Este procedimento pode promover 
um desenvolvimento cognitivo maior do que aquele que as 
escolas costumam alcançar. 
Quando o 
problema já está 
acontecendo;
Muito atraso e 
dificuldade;
Fora das janelas 
de 
desenvolvimento;
Sujeito com baixa 
autoestima;
Desacreditado da 
capacidade de 
Aprender;
Mais trabalhosa e 
mais intensa!
 
19 
4. Atendimento de crianças: a psicopedagogia se presta a atender 
deficientes mentais, autistas ou crianças com comprometimentos 
orgânicos mais graves... O atendimento psicopedagógico poderá, 
em determinados casos, recorrer a propostas corporais, artísticas 
etc. De qualquer forma, está sempre relacionado com o trabalho 
escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido. 
 
 
 
Psicopedagogo não é professor particular, ou seja, não deve ficar 
reforçando os conteúdos que a criança está vendo na escola, mas sim 
identificar as habilidades que estão comprometidas, que se envolvem e 
são exigidas nesses conteúdos de maneira a oferecer as bases que o 
paciente precisa para se desenvolver. 
 
 
 
Atualmente não se utiliza mais o termo “Deficiente mental” ou “deficiência 
mental” e sim Deficiente intelectual e deficiência intelectual. Essa é a 
nomenclatura que os Manuais Médicos, nas versões mais recentes 
utilizam e que profissionais, como psicopedagogos, devem se utilizar. 
 
 
O principal objetivo desse trabalho remediativo é compreender a causa da 
falha no processo de aprendizagem, envolve um processo diagnóstico, uma 
investigação, uma análise do sujeito de forma individual. E é por meio das 
informações que surgem desse olhar investigativo que a intervenção será 
elabora e estruturada. 
 
 
20 
 
 
Atividade de Aplicação 
Acesse o site da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) e leia 
o “Código de ética do Psicopedagogo” 
(https://www.abpp.com.br/docume ntos_referencias_codigo_etica.html). 
O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar 
os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, 
normas e valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo 
diretrizes para o exercício da Psicopedagogia e para os relacionamentos 
internos e externos à ABPp. Descreva a seguir os itens do código que 
abordam a avaliação e intervenção psicopedagógica, refletindo sobre a 
atuação profissional do psicopedagogo. 
 
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https://www.abpp.com.br/docume%20ntos_referencias_codigo_etica.html
 
21 
1.3 Como elaborar a intervenção psicopedagógica 
 
É a avaliação que guia e que orienta a intervenção. O primeiro momento 
envolve testes, tarefas, entrevistas e diversos outros instrumentos, com objetivo 
de identificar as áreas de dificuldade de cada pessoa, de compreender os 
processos de aprendizagem e de estabelecer onde estão as falhas que precisam 
ser trabalhadas para que o avanço aconteça. 
Segundo Weiss (1991) apud Bossa (2011, p. 158), algumas hipóteses 
podem ser levantadas durante esse processo de avaliação: 
1. a criança ao ingressar na escola, há tinha dificuldade para 
aprender e tal fato não foi observado pela escola, ao longo dos 
anos; 
2. a dificuldade de aprendizagem da criança se agravou ao longo da 
pré-escola e das séries iniciais do primeiro grau, só sendo 
percebida pela escola, por exemplo, quando chegou a quarta 
série; 
3. a dificuldade de aprendizagem formou-se dentro do ambiente 
escolar, por ação inadequada da escola. Esta mesma escola 
passa a penalizar o aluno, a exigir providencias da família, sem 
assumir a sua participação direta no fato; 
4. a criança não tem dificuldade de aprendizagem, mas vive em crise 
temporária que pode acarretar o fracasso escolar. Estas crises 
podem estar ligadas a alterações do sistema familiar ou escolar; 
mortes, mudanças de residência, de escola, de professor, 
separação dos pais etc. Muitas vezes, a escola não sabe lidar com 
estas crises e agrava a situação, contribuindo mesmo para a 
formação de dificuldades na aprendizagem. 
 
Já a intervenção irá organizar todas essas informações levantadas e 
traçar um plano de ação. Muitos profissionais ficam com dúvidas de por onde 
começar a intervir diante de tantas dificuldades ou entraves, ou sobre qual 
material utilizar, qual recurso escolher, e por onde seguir. Porém mais importante 
que todas essas indagações é o conhecimento por parte do profissional dos 
processos de aprendizagem, isso significa que o Psicopedagogo precisa de 
informar e conhecer a fundo sobre o desenvolvimento do seu público 
(principalmente a infância), e compreender como habilidades requeridas no 
contexto escolar se desenvolvem e se relacionam. 
Isso significa que se o paciente ou o aluno apresentarem dificuldades de 
aprendizagem, por exemplo, na leitura, o psicopedagogo precisa conhecer: 
 quais são as habilidades necessárias para que uma criança 
aprenda a ler; 
 quais outras áreas são requeridas no ato de ler; 
 quais fatores além da escola influenciam no aprendizado da leitura; 
 
22 
 a dificuldade pode estar relacionada com alguma alteração 
biológica, como por exemplo, utilizar óculos, ou alteração no 
processamento auditivo central, que faz com que ela processe as 
informações de maneira incorreta; 
 o que em cada idade a criança já é capaz ou não de responder em 
relação a leitura; 
 qual o grau de progressão de dificuldades que o aprendizado da 
leitura segue, por exemplo, primeiro a criança precisa conhecer o 
nome das letras, depois relacionar as letras com os seus sons, 
perceber a sílaba, conhecer palavras, ler frases de forma fluente e 
com compreensão para então ser capaz de ler textos. Em qual 
dessas habilidades essa criança em específico está? 
 
A intervenção precisa ser pensada e organizada, e o ponto de partida é o 
conhecimento do psicopedagogo sobre a área que ele precisa trabalhar para 
auxiliar a criança que está com dificuldades, e por isso a importância do estudo, 
da leitura de livros, de artigos, de cursos e da formação continuada. 
Um bom psicopedagogo é aquele que compreende o que o seu paciente 
precisa ter estruturado e desenvolvido para que seja capaz de desenvolver 
aquela habilidade que não está conseguindo. Porque pode ser que para ser 
capaz de ler um texto, que é a queixa da escola e dos pais, a defasagem dele 
esteja em identificar palavras, uma habilidade que vem antes. 
Então, não adianta trabalhar com textos acreditando que isso irá auxiliar 
o paciente, mas sim retroceder e trabalhar na base do que ele precisa, muitas 
vezes uma habilidade anterior e mais simples, para que ele chegue onde precisa. 
Segundo Paín (1985) o processo de intervenção, também chamado de 
tratamento envolve três aspectos, que podem ser visualizados na Figura 6: 
 
Figura 6: Aspectos envolvidos no tratamento psicopedagógico 
 
23 
 
Fonte: (PAÍN, 1985, p. 77-78, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
O objetivo de todo processo de intervenção é desaparecer com os 
sintomas do não aprender para que o paciente desempenhe da melhor maneira 
suas relações com a aprendizagem sem que existam entraves. Caso o sintoma 
não desapareça, o foco é em diminuir e fornecer estratégias para que ele 
aprenda a como se portar diante de situações específicas e utilize os recursos 
que foram ensinados para lidar com suas dificuldades. 
 
 
 
Cuidado para não estabelecer prazos temporais em relação ao 
tratamento do paciente, ou seja, dizer que em tanto tempo tal 
dificuldade será superada. Muitos elementos estão envolvidos no 
não aprender e o resgate do sujeito é um deles, portanto o trabalho 
acontecerá de acordo com a forma e resposta que o paciente for 
fornecendo durante os atendimentos e isso não tem como medir em 
tempo. 
•O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente que é não poder 
integrar os objetos de conhecimento. Esssa dificuldade está comprometida em 
uma situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação privilegiada. 
É sintomático
• Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusicamente naquilo que ocorre na 
sessão
É situacional
•No tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em torno de 
uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança por meio de 
uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e 
o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si.
É operativo
 
24 
 
 
A figura 7 descreve três fundamentos que devem ser considerados ao se 
estruturar uma intervenção: 
 
Figura 7: Fundamentos da Intervenção Psicopedagógica 
 
Fonte: (PAÍN, 1985, p. 81-82, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
Refletindo sobre esses fundamentos, o primeiro ponto é o resgate do 
sujeito como parte da aprendizagem, mostrar para ele que ele é capaz de 
aprender e de se desenvolver. Fazê-lo acreditar nos seus potenciais, tornar isso 
consciente. Não é suficiente que ao final de uma sessão ou de se trabalhar 
determinados conceitos que ele apenas lhe forneça as respostas corretas, mas 
sim que ele perceba que ele sabe realizar aquela solicitação (PAÍN, 1985). 
O segundo ponto é um dos mais importantes dentro do processo 
interventivo, e envolve o sujeito alcançar autonomia de aprendizagem, ou seja, 
aprender e conseguir realizar as tarefas de forma autônoma e adequada, e isso 
se torna um dos maiores desafios do psicopedagogo. Pois, quando o trabalho 
começa, cria-se uma relação de dependência, em alguns casos muito forte, do 
olhar desse profissional e de seu direcionamento, como se a criança só fosse 
capaz de responder daquela forma porque o profissional está indicando e 
mostrando os caminhos. 
Não basta então que o seu paciente consiga fazer tudo durante os 
atendimentos e com orientação e supervisão e depois chegar à escola e, 
1
• O objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem que 
seja uma realização para o sujeito
2
• O objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem 
independente por parte do sujeito.
3
• Propiciar uma correta autovalorização.
 
25 
sozinho, não conseguir replicar nada do que foi trabalhado. A generalização das 
habilidades e estratégias deve ser alcançada para que ele seja autônomo. O 
conhecimento só se torna realmente válido quando foi internalizado e se tornou 
propriedade de seu controle. 
O último ponto reflete uma áreade trabalho que muitos pacientes 
precisam do auxílio de um psicólogo para desenvolver da forma como precisam, 
pois, envolve o aprender a valorizar corretamente suas conquistas, sem 
depender de estímulos externos e do outro. 
O contexto de valorização de crianças com dificuldades na aprendizagem 
é bastante complexo, porque o aprender se tornou uma área na qual elas já 
vivenciaram diversos tipos de fracassos, desvalorização e julgamentos e muitas 
vezes mesmo avançando e superando dificuldades esses pacientes não 
conseguem perceber isso e valorizar suas próprias conquistas, e o 
direcionamento e trabalho com o profissional auxiliará nessa percepção. 
 
 
 
O trabalho com uma criança com dificuldades na aprendizagem é 
multidisciplinar e envolve diversos profissionais de áreas diferentes. Cabe 
ao psicopedagogo delimitar claramente até onde é seu campo de atuação 
e em que momento outro profissional é mais indicado e preparado para 
lidar com aquela situação em específico, sempre visando o bem-estar e 
desenvolvimento de cada paciente, sem deixar de lado sua ética 
profissional. 
 
 
Todo trabalho realizado durante o atendimento psicopedagógico deve 
envolver também uma organização prévia da tarefa, uma graduação dos 
conceitos, a auto avaliação, a historicidade, a informação e a indicação. Paín 
(1985, pp. 83-86 adaptado por PAZETO, 2019), descreve esses pontos como: 
 Organização prévia da tarefa: em alguns momentos, o 
psicopedagogo oferece ao paciente uma tarefa cujo material está 
preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou 
relógios sem ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez 
elaborado, passa a fazer parte de uma pasta, já que 
 
26 
frequentemente volta-se a utilizá-lo como revisão ou inclusão. 
Esta modalidade permite que o sujeito considere seus todos os 
conhecimentos elaborados no transcurso da aprendizagem. 
 Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito 
importante que a exigência proposta pela situação de 
aprendizagem esteja adequada às possibilidades reais da criança, 
levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus 
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, 
seus interesses pessoais e que se tenha cuidado, especialmente 
com a gradação correta das dificuldades sucessivas em cada 
tema... a solução deve vir da própria manipulação do material pelo 
sujeito, analisando, juntos, as estratégias propostas e as 
tentativas de interpretação. 
 Autoavaliação: Toda tarefa tem uma finalidade bem determinada 
indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o 
exercício. Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é 
que está tentando adquirir, poderá auto avaliar seu rendimento e, 
ao finalizar cada sessão, será capaz de realizar um balanço em 
termos de: aprendido-continuar; aprendido-revisar; não 
aprendido. 
 Historicidade: a frequência do paciente as sessões de 
atendimento variam muito e se comparada ao tempo que ele 
passa os outros momentos é muito pequena. Esse transcurso 
forma uma pequena história chamada tratamento, e para que esse 
se torne significativo é fundamental que se utilize o material que a 
criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às suas 
experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns 
minutos da sessão ao resgate daquilo que o paciente tem 
pensado. 
 Informação: informação que precisamos dar ao sujeito para que 
possa aplicar suas estruturas cognitivas em um nível de realidade. 
Esta informação só é admitida na medida que se integra com 
pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo 
que ele habita até o presente momento. 
 Indicação: o psicopedagogo em alguns momentos irá explicitar 
verbalmente as variáveis que definem a situação de 
aprendizagem. Assim, se tornarão manifestas as ações do sujeito 
e as relações que se estabelecem entre os objetos. Essa 
indicação lhe permite avançar para a auto explicação. 
 
O trabalho psicopedagógico, no momento da intervenção deve então ser 
planejado e traçado um plano de ação descrevendo o caminho pelo qual deverá 
seguir para que as dificuldades de cada paciente sejam superadas. 
É claro que, durante os atendimentos, podem ser observadas situações e 
ocorrerem entraves que alterem esse caminho, porém esse olhar direcionado 
permite ao profissional monitorar se os seus objetivos estão sendo alcançados, 
assim como refletir se precisa ou não mudar de estratégia ou apresentar aquele 
conceito de outra forma, exigindo do psicopedagogo um envolvimento ativo e 
constante no processo interventivo. 
 
27 
Além desse monitoramento duas fortes aliadas devem estar bastante 
envolvidas e esclarecidas dos seus papéis e do quanto elas impactam a 
aprendizagem do sujeito, que são a família e a escola. 
O trabalho se tornará ainda mais efetivo e fluirá de uma maneira mais 
adequada, contextualizada e generalizada para o paciente se o psicopedagogo 
conseguir envolver essas aliadas no seu trabalho, atualizando e informando com 
frequência e regularidade, por meio de relatórios e visitas os avanços e 
retrocessos do paciente, além de estabeleceram metas e estratégias de trabalho 
comum. 
 
 
 
 
A intervenção psicopedagógica é complexa e deve envolver todos 
elementos que influenciam e atuam com o paciente em relação a 
aprendizagem, visando sempre o seu desenvolvimento de forma 
adequada, respeitosa e contextualizada. 
 
 
 
 
Chegamos ao final da Unidade 1. Nela aprendemos que: 
 
1. A intervenção psicopedagógica com caráter preventivo tem como 
característica atuar antes do problema aparecer ou estar instaurado. 
2. A RTI é uma das formas de intervenção preventiva, também é 
conhecida como modelo de atendimento em pirâmide, ou em camadas, que se 
divide em três níveis: atendimento em sala de aula; atendimento em pequenos 
grupos no contra turno e atendimento individualizado no contra turno. 
 
28 
3. O atendimento em camadas visa atender cada criança de acordo 
com a sua necessidade, avaliando e analisando o que ela precisa para voltar a 
desempenhar suas atividades como os pares da mesma idade e conseguir 
acompanhar o ritmo de aprendizado da sala. 
4. A intervenção preventiva além de atender as crianças realiza um 
monitoramento de como elas estão respondendo a intervenção, para assim 
medir se está funcionando e sendo eficaz. 
5. O não responder as intervenções também levanta o alerta de que 
essas crianças podem ser consideradas de risco para transtornos de 
aprendizado, e assim são direcionadas ao atendimento mais especializado. 
6. A intervenção preventiva na escola tem como objetivo atuar com 
toda equipe escolar e visa compreender como naquele local se estruturam e se 
estabelecem os processos de aprendizagem, analisando como todos os sujeitos 
e componentes naquele ambiente se relaciona. 
7. A intervenção psicopedagógica remediativa, ao contrário da 
preventiva atua quando o problema já está instaurado, quando a dificuldade não 
está apenas começando ou a criança sinalizando, e sim quando ela já está 
instaurada e bem enraizada no sujeito. 
8. O psicopedagogo é procurado, não quando a dificuldade da criança 
está começando e sim quando ela já está com tanta defasagem que a forma de 
atuar acaba tendo que ser diferente para ser suficiente das demandas que o 
sujeito precisa. 
9. A atuação remediativa acaba sendo por necessidade mais 
direcionada e individualizada, para que consiga atender as reais necessidades 
de cada sujeito e compreender os seus processos únicos de se relacionar com 
a aprendizagem. 
10. É a avaliação que guia e que orienta a intervenção. O primeiro 
momento envolve testes, tarefas, entrevistas e diversos outros instrumentos, 
com objetivo de identificar as áreas de dificuldade de cada pessoa, de 
compreender os processos de aprendizagem e de estabelecer onde estão as 
falhas que precisam ser trabalhadas para que o avanço aconteça. 
11. Já a intervençãoirá organizar todas essas informações levantadas 
e traçar um plano de ação. A intervenção precisa ser pensada e organizada, e o 
ponto de partida é o conhecimento do psicopedagogo sobre a área que ele 
precisa trabalhar para auxiliar a criança que está com dificuldades, e por isso a 
importância do estudo, da leitura de livros, de artigos, de cursos e da formação 
continuada. 
12. O objetivo de todo processo de intervenção é desaparecer com os 
sintomas do não aprender para que o paciente desempenhe da melhor maneira 
suas relações com a aprendizagem sem que existam entraves. 
13. O trabalho se tornará ainda mais efetivo e fluirá de uma maneira 
mais adequada, contextualizada e generalizada para o paciente se o 
psicopedagogo conseguir envolver a escola e a família no seu trabalho, 
atualizando e informando com frequência e regularidade, por meio de relatórios 
 
29 
e visitas os avanços e retrocessos do paciente, além de estabeleceram metas e 
estratégias de trabalho comum. 
 
 
Bem, esperamos que você tenha gostado deste aprendizado. 
Pronto(a) para encarar mais um desafio? 
Então, resolva os exercícios abaixo e vamos, depois, para a Unidade II, 
certo? 
Até mais! 
 
 
 
1) A psicopedagogia é uma profissão crescente dentro do Brasil. Para sua 
prática existe um código de ética disponível no site da ABPp (Associação 
Brasileira de Psicopedagogia). Assinale a alternativa que não está de 
acordo com o exercício profissional do psicopedagogo. 
 
(A) O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que 
tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade. 
(B) Entende-se como aceitável dentro da quebra de sigilo informar sobre o 
cliente a escola, relatando tudo que aconteceu durante o atendimento e as 
situações que o paciente compartilhou. 
(C) Deve manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e 
técnicos que tratem o fenômeno da aprendizagem humana. 
(D) Deve assumir somente as responsabilidades para as quais esteja 
preparado dentro dos limites da competência psicopedagógica. 
(E) Deve ter uma postura ética e responsabilizar-se por crítica feita a colegas 
na ausência destes, não compactuando desse tipo de atitude. 
 
Fonte: (CFP - 2013 - Especialista - VIII Concurso / Conselho Federal de 
Psicologia, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
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30 
 
Gabarito: Resposta “B”. A relação de confiança entre paciente, 
psicopedagogo e família é construída e estabelecida a cada sessão, e 
conforme o vínculo vai se fortalecendo cada vez mais o sujeito e seus 
responsáveis podem compartilhar de situações e concepções delicadas e 
particulares. Cabe ao psicopedagogo manter sigilo do que foi conversado 
em terapia e não compartilhar, inclusive com a escola, sobre essas 
conversas. Ele somente poderá abordar esse assunto se a família permitir 
que seja compartilhado, senão será considerado quebra de sigilo e uma 
atuação que foge do código de ética do Psicopedagogo. 
 
 
 
2) Em relação aos campos de atuação e a intervenção do psicopedagogo, 
analise as proposições abaixo, marque V (verdadeiro) ou F (falso) e 
responda: 
 
I. A saúde e a educação são os principais campos de atuação do 
psicopedagogo. 
II. A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento 
relacionado com o processo de aprendizagem. 
III. O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter 
curativo e/ou remediativo. 
 
A alternativa correta é: 
 
A. V V V. 
B. V V F. 
C. V F F. 
D. F V V. 
E. F F V. 
 
FONTE: (Prefeitura do Município de Acari - RN 2016 / Cargo: Psicopedagogo) 
 
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31 
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Gabarito: Alternativa correta é a B. Apenas o item III está incorreto, pois foi 
abordado que a forma de atuação do psicopedagogo pode ser remediativa, 
que também é chamada de curativa ou preventiva, que tem como função 
atuar antes do problema acontecer. Os dois nomes apresentados nessa 
alternativa são sinônimos. 
 
 
 
 
 
32 
II. OS DIFERENTES ESTILOS DE JOGOS E AS DIFERENÇAS 
CONCEITUAIS DO JOGAR E DO BRINCAR 
 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade II onde serão abordados os diferentes estilos de 
jogos e as diferenças conceituais do jogar e do brincar, iniciando a discussão 
com a compreensão da diferença dos conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. 
Depois, serão apresentados os tipos de jogos e habilidades que eles estimulam, 
finalizando com os jogos tecnológicos, compreendendo o seu uso e sua função 
na sociedade hoje. 
Muito bom, não é mesmo? Vamos estudar, aprender, nos divertir e ter em 
mãos ótimas ferramentas para utilizarmos tanto nas escolas quanto no setting 
de atendimento psicopedagógico. 
Preparado(a)? Mãos à obra! 
 
 
2.1 Compreender as diferenças dos conceitos de Jogo, Brinquedo e 
Brincadeira 
 
 
Na primeira unidade foi explicado sobre os tipos de intervenção 
psicopedagógica, assim como o caminho para desenvolver uma intervenção 
adequada e contextualizada visando auxiliar o sujeito a superar as suas 
dificuldades e entraves no processo de aprendizagem. 
Nessa unidade será abordado um dos principais recursos que o 
psicopedagogo utiliza durante a intervenção, que são os jogos. Porém, apesar 
de ser um recurso extremamente comum, muitos profissionais não sabem como 
diferenciar as características do que estão utilizando, assim como podem não 
estabelecer quais áreas e habilidades cognitivas aquele recurso desenvolve e 
em que momento e contexto ele irá utilizar. 
 
33 
O jogo, o brinquedo e a brincadeira são recursos diferentes que podem 
ser utilizados durante as sessões de atendimento psicopedagógico, só que cada 
um possui suas características próprias e momentos para serem implementados. 
Cabendo ao psicopedagogo compreender e saber diferenciar cada um desses 
termos, que serão abordados e mais bem descritos a seguir. 
O conceito de Jogo não é fácil de ser definido, pois cada pessoa ao ouvir 
essa palavra já traz consigo uma associação que é entendida de maneiras e 
formas muito diferentes do que outra pessoa que ouve o mesmo termo. Sem 
contar que sociedades e comunidades de lugares diferentes acabam tendo uma 
visão e acreditam que jogos englobam um determinado grupo de ações que em 
outro local já não é visto como um jogo. 
O jogo pode ser encarado como um fazer obrigado e profissional, por 
exemplo, em um jogo de basquete ou de futebol, assim como ser utilizado em 
um domingo de manhã por um grupo de amigos que querem apenas desfrutar o 
prazer de uma simples partida de futebol (KISHIMOTO, 2011). 
Segundo a autora o jogo pode ser definido considerando três aspectos, 
que podem ser visualizados na Figura 8: 
 
 
Figura 8: Aspectos do jogo 
 
Fonte: (KISHIMOTO, 2011 p. 18, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
O primeiro aspecto remete ao fato de que o jogo possui um sentido dentro 
de um contexto específico e é o resultado de um conjunto de ações, expressões 
e atitudes que para aquele grupo social tem uma função. 
O resultado de um 
sistema linguístico 
que funciona dentro 
de umcontexto 
social;
Um sistema de 
regras;
Um objeto
 
34 
A forma como o jogo é visto e significado em cada lugar é que auxilia na 
compreensão do seu papel. Por exemplo, o jogo de arco e flecha, em alguns 
locais pode ser utilizado como algo de prazer e para competir, mas em uma tribo 
indígena ele é visto como um instrumento de defesa, de caça e possui uma 
função social totalmente oposta ao sentido de jogar (KISHIMOTO, 2011). 
O que designa o seu papel é o contexto e a concepção daquela 
comunidade e daquele momento histórico. O jogo tem uma característica, que é 
a mais marcante e que diferencia ele dos temais termos que serão abordados 
nessa unidade, que são as regras. São elas que direcionam a estrutura, a 
sequência, o formato que cada jogo possui e o que diferencia um determinado 
jogo de outro. 
Por exemplo, você pode utilizar o mesmo tabuleiro para jogar dama ou 
xadrez ou pegar o mesmo baralho para jogar tranca, truco, cascata, buraco, 
entre outros jogos. O que diferencia o uso do objeto baralho nesse contexto? As 
regras que serão utilizadas com aquelas cartas, pois são elas que caracterizam 
que o jogo agora é um e não o outro. Uma simples função atribuída a uma carta 
especifica já altera as regras e assim se transforma em outro jogo, podendo o 
mesmo objeto trazer consigo as mais diversas possibilidades de utilização 
(KISHIMOTO, 2011). 
A última característica envolve o objeto em si e as variações que ele possa 
assumir, por exemplo, um simples pião de madeira, pode ser confeccionado de 
ferro, de plástico, de algum material reciclado, porém ele não deixará de ser um 
pião. Poderá ser utilizado em um contexto de jogo para ver quem consegue 
deixar ele mais tempo girando, ou se o oponente é capaz de tirar o pião do 
adversário do espaço delimitado, entre outros. O jogo possui então 2 funções 
básicas, que podem ser visualizadas na Figura 9: 
 
 
Figura 9: Funções dos jogos 
 
Fonte: (RAU, 2011 pp. 32-33, adaptado por PAZETO, 2019) 
Função lúdica
• a vivência propicia a diversão, 
o prazer, quando escolhido 
voluntariamente pela criança.
Função educativa
• quando a prática do jogo leva 
o sujeito a desenvolver seus 
saberes, seus conhecimentos 
e sua visão de mundo.
 
35 
 
 
 
O jogo é caracterizado por possuir regras específicas que 
direcionam como as pessoas deverão agir, se comportar e interagir 
com os objetos para que o jogo aconteça como foi estruturado. Uma 
simples mudança de pequenas regras já se caracteriza em outro 
jogo, pois mudou e alterou seus fundamentos iniciais! Ele possui 
uma forma explícita e direcionada de acontecer! 
 
 
O conceito de brinquedo, ao contrário do de jogo pressupõem a 
utilização do objeto sem um conjunto de regras e ações determinadas, 
permitindo uma interação mais livre e espontânea. Ele não é utilizado de forma 
direcionada para que a criança seja capaz de desenvolver habilidades 
especificas ou exige uma utilização explicita e única, mas sim uma flexibilidade 
de criação, ação e expressão, permitindo que a criança reproduza padrões e 
conhecimentos sobre as mais diversas situações (KISHIMOTO, 2011). 
 
Kishimoto (2011, pp. 20-21) descreve que: 
 
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma 
representação é algo presente no lugar de algo. Representar é 
corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua 
ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: 
tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. 
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um 
substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. 
Duplicando diversos tipos de realidades presentes, o brinquedo 
metamorfoseia e fotografa a realidade. Não reproduz apenas objetos, 
mas uma totalidade social. Hoje os brinquedos reproduzem o mundo 
técnico e científico e o modo de vida atual, com aparelhos 
eletrodomésticos, naves espaciais, bonecos e robôs. A imagem 
representada não é uma cópia idêntica da realidade existente, uma vez 
que os brinquedos incorporam características como tamanho, formas 
delicadas e simples, estilizadas. 
 
 
36 
O brinquedo estimula na criança o imaginário, o interagir com o meio e 
com os objetos de acordo com que ela acredita que deve ser feito, representando 
a sociedade e contexto no qual ela está inserida. Pois, além de poder representar 
esses objetos reais, ele também pode refletir desenhos, personagens fictícios, 
cenários de outras realidades e de possibilidades inexistentes, como monstros, 
aliens, tecnologias que nem existem em nossa realidade, entre os mais diversos 
elementos. 
O brinquedo reflete a cultura, mas além disso, a forma como a criança é 
vista e inserida dentro da sua comunidade, mostrando tratamentos e crenças em 
relação ao universo infantil. Em determinado momento histórico a criança 
chegou a ser vista como um mini adulto e, portanto, não possuía necessidades 
específicas ou uma forma de ser estimulada que fosse diferente, então o 
brinquedo não era visto nem investido da mesma forma como se têm hoje, e tudo 
por conta de uma visão diferente da criança (KISHIMOTO, 2011). 
A criança mostra suas preferências por meio dos brinquedos que escolhe, 
já sinalizando o que gosta e o que não gosta. Durante tempos passados os 
brinquedos eram confeccionados com elementos do ambiente e provinham da 
imaginação e do processo fértil da mente de cada criança, e disso surgiam: 
bonecas de pano, bonecas de espiga de milho, carros e aviões de latas, garrafas 
e caixas e muito mais. 
Esse processo criativo ainda pode e deve ser incentivado em nossas 
crianças, pois o acesso a esses materiais, principalmente recicláveis é fácil e 
variado e é um excelente recurso para a imaginação (RAU, 2011). 
 
 
 
Qualquer objeto pode ser considerado um brinquedo? Não. Um objeto é 
considerado um brinquedo quando atende à função lúdica, que significa 
propiciar momentos de diversão, de brincadeira ou de jogo, atendendo a 
suas características conceituais. O cuidado com essa ideia passa pela 
reflexão de que nem tudo o que se vê ou pega pode se transformar em 
brinquedo. Isso só ocorre quando há a ação lúdica (RAU, 2011, p. 49). 
 
 
 
37 
O brinquedo pode ser utilizado como um suporte a brincadeiras, quando 
a criança coloca o lúdico em ação e utiliza esses objetos para brincar de uma 
forma livre, espontânea e sem estruturação, que pode ocorrer de forma individual 
ou em grupo. 
O brincar permite que a criança vivencie papeis, utilize suas funções 
motoras, afetivas, cognitivas e sociais para interagir com o outro ou com seus 
brinquedos. É uma forma da criança lidar e compreender o mundo adulto, 
contextualizado a sua realidade e a sua fase do desenvolvimento (RAU, 2011). 
A figura 10 descreve os principais aspectos da brincadeira: 
 
 
Figura 10: Aspectos da brincadeira 
 
Fonte: (KISHIMOTO, 2011, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
As brincadeiras podem ser divididas basicamente em quatro tipos 
(KISHIMOTO 2008; RAU, 2011 p. 51-52): 
 Educativas: caracterizada pela ação lúdica, com fins pedagógicos. 
Nesse sentido, a brincadeira educativa aborda a integração das 
áreas de desenvolvimento e aprendizagem. Mesmo quando o 
professor organiza seus objetivos priorizando uma determinada 
área de desenvolvimento a ser estimulada, ele deve observar que 
outras áreas estão interligadas; nesse sentido, atingir os objetivos 
propostos significa observar a criança em sua totalidade. 
 Tradicionais: manifestação livre e espontânea da cultura popular 
e têm por objetivo estimular diferentes formas de relações sociais 
e o prazer de brincar... remonta à ideia do brincar por prazer, do 
brincar afetivo que constitui as relações de amizade, de família, 
mesmo em grupos em que as crianças tenham culturas e 
costumes diferentes. 
 Faz-de-conta: encontra seus alicerces na representação de 
papéis e tem como condição a presença da situação imaginária.Os temas expressados pelas crianças nas brincadeiras de faz de 
Atividade espontânea da 
criança, sozinha ou em 
grupo.
Constrói uma ponte entre 
fantasia e realidade, como 
a vivência de papéis e 
situações não bem 
compreendidas e aceitas 
em seu universo infantil. 
Possibilita a criança a 
imitação de diferentes 
papéis.
 
38 
conta são parte integrante de seu mundo social e nele estão 
incluídos a família, o currículo e as interações com os colegas. 
 Construção: Os jogos de construção fazem parte das brincadeiras 
há décadas, na forma de tijolinhos, que são montados e 
desmontados continuamente e, assim, abordam o 
desenvolvimento afetivo e intelectual. A construção nos jogos é 
um elemento importante para a abstração do mundo real e nesse 
sentido é necessário considerar a fala e a ação da criança, que 
muitas vezes expressa complicadas relações de seu cotidiano. 
Dessa forma, enquanto constrói, a criança possibilita ao educador 
perceber suas representações mentais, o que se refere ao seu 
mundo exterior e inferior. 
 
 
 
“Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação”, é um livro composto por 
diversos artigos que visam refletir o papel do lúdico e sua relação com o 
contexto educacional e terapêutico. Os artigos incorporados no livro 
fazem parte dos estudos e pesquisas conduzidos pelo Grupo 
Interinstitucional sobre o Jogo na Educação, com sede na faculdade de 
Educação da USP, constituído por docentes e pesquisadores vinculados 
às áreas do ensino de Matemática, Educação Especial, Pré-escola, Meios 
de Comunicação de Ensino e Psicologia escolar. 
Não deixe de ler o capítulo 1 que trata sobre o “O jogo e a educação 
infantil! 
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 
São Paulo: Cortez, 2011. 
 
 
A figura 11 apresenta de forma exemplificada a diferença entre o jogo, o 
brinquedo e a brincadeira: 
 
 
Figura 11: Exemplos de Jogo, Brinquedo e Brincadeira 
 
39 
 
Fonte: (RAU, 2011 p. 46) 
 
 
 
 
RAU, M. C. T. D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. 
Curitiba. Ibpex. 2011 
 
 
 
40 
2.2 Tipos de jogos e habilidades que eles estimulam; 
 
O jogo é um recurso muito utilizado pelo psicopedagogo e ele se mostra 
importante pois tem sua base em conteúdos e habilidades que fazem parte do 
dia a dia do paciente, como por exemplo, lidar com regras, interagir com os 
objetos em busca de um objetivo, observar os elementos do ambiente para 
encontrar a saída mais adequada, lidar com os diferentes tipos de linguagens, 
entre outros (RAU, 2011). 
Como explicado anteriormente o jogo pode ter uma função lúdica e uma 
função educativa, dependendo apenas da maneira como ele é aplicado e 
utilizado. Para o psicopedagogo as duas funções são úteis e possuem sua 
importância dentro do processo de intervenção, sendo que a escolha de como 
ele será aplicado dependerá do contexto e necessidades de cada paciente e 
momento em específico. 
Muitas crianças e adolescentes chegam para a avaliação 
psicopedagógica com a autoestima baixa e com uma relação com o aprender 
bastante afetada, acreditando que não são capazes, que não conseguem e 
muitas vezes não querendo lidar com nenhum recurso que lembre o ambiente e 
as exigências da escola, e é nesse quadro situacional que os jogos entram como 
um grande aliado para o trabalho com esses pacientes. 
Por meio dos jogos é possível mostrar que eles são capazes, assim como 
desenvolver diversas habilidades que esse mesmo sujeito precisa para superar 
suas dificuldades e entraves. O trabalho ocorre sem que o paciente perceba o 
que o psicopedagogo está trabalhando ou quais áreas está atingindo com aquela 
tarefa ou situação. Rau (2011, p. 34) descreve que: 
 
Quando você entra na ação do jogo, elabora metas (seus objetivos), 
prepara estratégias (sua ação cognitiva e motora no jogo), escolhe 
caminho (elabora hipóteses), brinca de “faz de conta” (vivencia papéis), 
raciocina e enfrenta desafios (tenta superar os obstáculos), vivencia 
emoções e conflitos (alegria, ansiedade), organiza o pensamento 
(supera os problemas, percebe erros e acertos) e sintetiza 
(compreende resultados, vencendo ou perdendo). 
 
 
 
Perceberam quantas habilidades estão envolvidas e são requeridas 
durante o processo de jogar? Por isso esse recurso é tão rico e deve 
ser utilizado nos atendimentos psicopedagógicos. 
 
41 
 
O psicopedagogo deve selecionar previamente os jogos que utilizará, 
jogar ele mesmo antes, para verificar as regras, as possibilidades e se esse 
recurso é adequado ou não para aquele momento. A figura 12 descreve os 
benefícios da utilização dos jogos: 
 
 
Figura 12: Benefícios da utilização dos jogos 
 
Fonte: (RAU, 2011 p. 65 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
O objetivo para a escolha do jogo deve estar claro e definido, partindo de 
uma reflexão de qual resultado e quais finalidades estão querendo ser atingidas 
e compreender que os jogos funcionam então como um recurso que tem 
objetivos educacionais e interventivos para que o fim seja alcançado e as áreas 
predeterminadas sejam trabalhadas (RAU, 2011). 
 
 
 
Aprender a lidar 
com a ansiedade.
Refletir sobre 
limites.
Estimular a 
autonomia.
Desenvolver e 
aprimorar as 
funções neuro-
sensório motoras
Desenvolver a 
atenção e a 
concentração
Ampliar a 
elaboração de 
estratégias
Estimular o 
raciocínio lógico e 
a criatividade
Estimular alguma 
habilidade 
cognitiva 
específica
Trabalhar 
conteúdos
 
42 
Os jogos são uma das principais ferramentas para suprir a grande 
necessidade de movimento que as crianças têm. 
 
 
Os jogos podem ser divididos em categorias, que são: educativos, regras, 
tradicionais, cooperativos e dinâmicas de grupo (RAU, 2011). Cada tipo de jogo 
possui suas próprias características e influem na reflexão por parte do 
psicopedagogo em primeiro compreender em qual categoria o jogo por ele se 
enquadra, assim como determinar se é essa área ou não que o seu paciente 
precisa desenvolver: 
 Educativos: jogos que estão relacionados à produção do 
conhecimento, ou seja, quando o jogo assume a função educativa por 
meio de uma ação intencional, direcionada e focada. São jogos que 
podem trabalhar conceitos educacionais também como: cores, letras, 
números, formas, distância, altura, posição, consciência corporal, 
entre outros. 
 Regras: trabalham e envolvem limites, sequencias, planejamentos e 
exigem um comportamento específico por parte dos participantes 
para que os objetivos sejam alcançados. São oportunidades para 
desenvolver áreas como atenção, concentração, reflexão e 
criticidade, que são constantemente exigidas no ambiente de sala de 
aula. A forma de trabalho pode ser coletiva ou individual, o que 
estimula o sujeito a aprender a lidar com as regras e limites em 
relação a si mesmo e em relação ao outro, além de trabalhar empatia, 
parceria, cooperação, paciência, entre outros. 
 Tradicionais: são aqueles que fazem parte da cultura e comunidade 
em questão e que são transmitidos entre as gerações como uma 
forma de se manter determinada tradição. Um exemplo envolve 
alguns jogos ligados ao folclore. 
 Cooperativos: visam desenvolver em cada pessoa a consciência de 
grupo e a importância da cooperação para que um objetivo seja 
alcançado, de forma que o agir deve acontecer junto com o outro e 
não um contra o outro. Esses jogos visam quebrar o padrão 
 
43 
competitivo e muitas vezes violento de alguns jogos que exigem 
ataque e defesa, para estimular o trabalho em grupo. 
 Dinâmicas de grupo: são jogos que podem ser utilizados nos mais 
diferentes tipos de contextos, educacional, empresarial, clínico 
(terapêutico) entre outros, e tem como objetivo levar aquele grupo 
refletir sobre determinada situação, integrar e desinibir o ambiente. 
Geralmente possuem um facilitador que direciona como e por onde o 
grupo deve seguir orientando com as regras e formas do jogo 
acontecer. 
 
 
Abed (2000,p. 136 apud RAU, 2011, pp. 159-160) descreve que os 
jogos de regras podem ser subdivididos em quatro categorias e ressalta quais 
são as áreas e habilidades trabalhadas e requeridas em cada um dos tipos, que 
são: 
i) Jogos de controle: são os que requerem uma precisão no 
movimento, como pega-varetas e jogo de botão. Possuem um 
efeito relaxante, exigindo que os movimentos corporais sejam 
calmos e são utilizados para crianças que precisam retardar 
respostas impulsivas, que tentam resolver seus exercícios 
escolares rapidamente, sem refletir; 
ii) Jogos de rapidez e reflexos: nesta categoria, os jogadores 
necessitam de rapidez na resposta a ser dada, como, por 
exemplo, o jogo do tapa certo ou do lince. Possuem efeito 
excitante, energético, exigem uma atenção concentrada. O 
trabalho com esses jogos beneficia as crianças que se distraem 
facilmente e que precisam desenvolver a concentração, pois o 
jogo implica em canalizar a energia direcionada para um 
objetivo; 
iii) Jogos de ataque e defesa: são os que se caracterizam por uma 
dinâmica em que atacar o oponente e dele defender-se é vital 
para alcançar a vitória. Como exemplo, temos o pique-bandeira, 
o caçador ou queimada. Os jogos de ataque e defesa abrem a 
possibilidade de se viver intensamente as questões ligadas à 
agressividade, o confronto direto, o destruir e ser destruído; 
iv) Jogos de expressão: são aqueles que solicitam aos jogadores 
que passem mensagens por meio do desenho ou mímica. 
Nestes tipos de jogos, cria-se uma situação em que há a 
exigência de que o simbólico e o dramático apareçam integrados 
ao jogo. Esse jogo auxilia a criança que tem dificuldade de se 
expor, facilitando vivenciar situações lúdicas que as levam a se 
defrontar com esse constrangimento. 
 
 
 
44 
 
Atividade de Aplicação 
No artigo “Intervenção com jogos: estudo sobre o Tangram”, 
disponível em: (http://www.scielo.br/pdf/pee/v19n1/2175-3539-pee-19-
01-00013.pdf - acesso em 10/10/19), os autores apresentam diversas 
formas de se observar como as crianças jogam para a partir de seus erros 
refletir e mostrar formas de avançar e de melhorar naquela tarefa. Leia o 
artigo e descreva a seguir como esse jogo pode ser utilizado para 
intervenção e quais áreas e habilidades podem ser trabalhadas e 
desenvolvidas com esse recurso: 
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Cada categoria de jogo apresentado evoca no sujeito uma reação 
diferente e por isso por mais simples que possa parecer escolher um jogo e 
utilizá-lo durante o atendimento psicopedagógico, não se pode deixar de lado a 
responsabilidade dessa escolha. O profissional precisa refletir sobre qual área 
ele gostaria de estimular e se a sua escolha irá favorecer ou atrapalhar que seu 
http://www.scielo.br/pdf/pee/v19n1/2175-3539-pee-19-01-00013.pdf
http://www.scielo.br/pdf/pee/v19n1/2175-3539-pee-19-01-00013.pdf
 
45 
objetivo seja alcançado. Por isso o conhecimento sobre cada estilo de jogo 
permite que todo material seja selecionado e filtrado de acordo com as 
necessidades e entraves na aprendizagem de cada paciente. 
 
 
2.3 Jogos tecnológicos: compreendendo o seu uso e sua função na 
sociedade hoje 
 
Os jogos tecnológicos, também chamados de jogos eletrônicos se 
tornaram um tema de grande relevância e debate em nossa sociedade atual, 
pois com o avanço da tecnologia e da facilidade de acesso a esses estímulos 
surgiu junto a preocupação sobre o uso adequado desse recurso. Existem, 
portanto, formas positivas e negativas de se analisar o seu uso e a sua função, 
dependendo basicamente do estímulo e da área que se visa desenvolver. 
Um jogo eletrônico, realizado em um computador, tablet ou celular não 
exige da criança um movimento corporal ou um envolvimento motor mais amplo, 
mas sim concentra sua exigência em habilidades que brincam com o cognitivo, 
que estimulam a linguagem, a atenção, a memória, o raciocínio, planejamento, 
estratégias, entre outros. Rau (2011, p.168) descreve que: 
 
Nos jogos eletrônicos, o sujeito brinca com uma tela e é estimulado nas 
suas habilidades cognitivas, como o raciocínio, a atenção, a 
concentração e a memória, bem como habilidades psicomotoras, como 
a coordenação motora, a lateralidade e organização espacial e 
temporal. Na área afetiva, o indivíduo também necessita lidar com a 
frustração e a alegria. Porém, é uma reflexão individual e egocêntrica, 
que não estimula a autonomia e a criticidade, a coragem de comunicar-
se abertamente e expor seus sentimentos. Um exemplo atual é 
observar como as pessoas se comunicam virtualmente, por meio de e-
mails e mensagens de celular. Ao enviar uma mensagem afetiva a 
outra pessoa, não há a possibilidade de perceber como a outra a 
recebeu, quais foram as suas expressões faciais e corporais, a 
surpresa, os sentimentos envolvidos. Porém, os aspectos positivos dos 
jogos eletrônicos não devem ser negados, pois possibilitam uma gama 
maior de acesso a informações que trazem acontecimentos 
importantes no mundo inteiro. Assim, a sugestão é que esse brincar 
também seja mediado por adultos, como os professores e familiares e 
também por educandos jovens que estão atentos aos recursos 
tecnológicos atuais. A mediação acontecerá de forma a possibilitar a 
interação do educando com esses jogos. 
 
 
 
 
46 
 
É fundamental a mediação de um adulto para controlar e regular o 
uso dos jogos e estímulos eletrônicos com as crianças e 
adolescentes. 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
No jornal da Unicamp foi publicado um artigo intitulado de “A infância 
não é virtual”, disponível em: (https://www.unicamp.br/unicamp/ju/669/ 
infancia-não-e-virtual – acesso em 10/10/19). A autora alerta sobre a 
importância de a criança interagir com o mundo real e menos com as telas, 
ressaltando que a questão não é o uso da tecnologia em si, mas sim o 
que elas deixam de fazer e das áreas que deixam de estimular quando 
focam apenas nesse recurso. Leiam o artigo e descrevam a seguir como 
foi a pesquisa que ela realizou com o grupo de crianças e quais 
conclusões ela chegou sobre o uso da tecnologia por esse grupo. 
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