FUNDAMENTAÇÃO-BÁSICA-DE-LIBRAS-1

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FUNDAMENTAÇÃO BÁSICA 
DE LIBRAS 
 
 
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Sumário 
 
FACULESTE ................................................................................................................................... 3 
Introdução básica em Libras ........................................................................................................ 4 
Legislação e surdez ....................................................................................................................... 7 
planejamentos. ............................................................................................................................... 7 
Decretos ........................................................................................................................................ 10 
Portarias ....................................................................................................................................... 11 
Resoluções ................................................................................................................................... 12 
Aviso ............................................................................................................................................. 12 
Documentos internacionais ........................................................................................................ 12 
Políticas sociais e Educacionais da Exclusão à Inclusão ........................................................ 13 
LDB 9394/96 .................................................................................................................................. 14 
Modelos para Educação de Surdos............................................................................................ 17 
Oralismo ....................................................................................................................................... 18 
Comunicação Total ...................................................................................................................... 22 
Biliguismo ..................................................................................................................................... 23 
Cultura Identidade X Educação de Surdos .............................................................................. 24 
Modelo educacional ..................................................................................................................... 26 
Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 31 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e 
PósGraduação. Com isso foi criado a FACULESTE, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, 
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de 
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e 
eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa 
forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, 
primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço 
oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Introdução básica em Libras 
Trajetória histórica da educação de surdos 
Considerando que não há presente sem passado não poderíamos deixar de conhecer, 
embora brevemente, a trajetória da educação de surdos para entender melhor as tendências que 
atualmente são adotadas. 
Os acontecimentos refletem uma realidade social, política e histórica que influenciaram a 
adoção de posições e se fizeram sentir na formação da identidade dos surdos. 
No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa história para tentar 
compreender como foram engendradas, estaremos resgatando parte dela. 
Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não consideravam os surdos como 
pessoas competentes. Ao contrário, eles eram isolados da sociedade sob o argumento de que, 
segundo Moura, 2000. 
Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo, declara que os 
surdos podiam receber instrução. Ele afirmava que essas pessoas podiam ser ensinadas a ler e 
escrever sem fala. Muitos outros educadores procuraram criar condições para que o surdo se 
comunicasse como foi o caso de Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre 
outros. 
A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas da sociedade 
como foi o caso de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou surdos a falar, ler, escrever, rezar, 
etc. Nessa ocasião a pessoa “muda” não era reconhecida perante a lei, pois no caso de serem 
primogênitos perderiam o direito ao título e a herança. Por conseguinte a força do poder financeiro, 
e, dos títulos se constituíram os grandes impulsionadores do oralismo, na época, pois era através 
da fala que o indivíduo tinha representação na sociedade. 
 
 
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Seguiu−se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma de comunicação, 
e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma forma 
 
 
 
 
visível através do que se chamou alfabeto digital, usado para ensinar a ler, associado à leitura dos 
lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino de diferentes posições para a 
emissão do som. 
A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto aos seus princípios, 
que procurava a todo custo acabar com aquilo que não podia ser tratado, curado na maioria 
das vezes (MOURA, 2000, p.26). A única forma de “salvar” o surdo seria através do uso da 
fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse restaurada, a fala também o seria. 
 
No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram suficientes para 
convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o médico Jean Itard após 
dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas de oralização de surdos sem conseguir 
atingir os objetivos desejados, rendeu−se ao fato de que o surdo pode ser educado através da 
língua de sinais. 
O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do método oral puro sobre 
o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica entre professores ouvintes e surdos (a estes 
não foi permitido votar), em defesa do oralismo e da língua de sinais, tendo esta última sido batida 
na preferência da grande maioria de professores ouvintes. 
A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se considerarmos os cem anos 
de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às práticas ouvintistas. Ficou legitimado que 
apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos, sendo a língua de sinais considerada 
como prejudicial para o desenvolvimento dessa criança. 
 
 
6 
Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela maioria das 
escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele momento acreditava−se que o surdo 
poderia desenvolver−se como os ouvintes aprendendo apenas a língua oral. Desse modo, a 
oralização passou a ser o principal objetivo da educação da criança surda e para que ela pudesse 
dominar essa forma de comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo treinamento 
oral e se dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998). Estamos diante de uma perspectiva 
que destacava a visão clínica da surdez e através da reabilitação da fala e treinamentoauditivo 
buscavam “curar’ os surdos. 
 
 
Portanto, essa idéia deu origem ao modelo educacional denominado oralismo que durante 
um século se manteve como proposta principal para a educação de surdos. Com a adoção desse 
modelo educacional foram abandonadas cultura e identidade surdas. Desse modo, as idéias 
pregadas pelo oralismo orientavam que os surdos deveriam ter uma identidade comum com os 
ouvintes, ou seja, a língua. 
O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago, Genève e em 
Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente, decidiram−se a favor de um sistema combinado de 
instrução e/ou pelo oralismo puro, mantendo a situação preconizada pelo Congresso de Milão. 
No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo consigo 
outras conotações para os surdos, ou seja, quando não progrediam na oralidade, eram 
considerados deficientesmentais. Essa constatação nos sugere que o problema da surdez e suas 
conseqüências estava ligada ao próprio surdo. 
Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou a ser (re) 
conhecida especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe, lingüista americano, que retomou 
a questão dos sinais e apresentou a língua de sinais, como uma língua legítima, com estrutura 
própria. 
 
 
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O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas oportunidades para a 
reconstrução da história cultural dos surdos, com a valorização da língua de sinais, com a 
possibilidade de construção da identidade surda, decorrente do respeito às diferenças. 
Conceitos 
Oralismo - O ensino para surdos baseado na comunicação oral 
Visão clínica – Através da visão clínica os surdos são categorizados pelos graus de surdez e 
não pelas suas identidades culturais. A fala seria a única possibilidade de viver bem na sociedade. 
Ela vê (em) os surdos como pacientes que necessitam serem tratados através de exercícios 
terapêuticos ( treinamento auditivo, exercícios de preparação do órgãos do aparelho fonador, etc.) 
Ouvintismo – (...) conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo está obrigado 
a olhar−se e narrar−se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 1998, p.15). 
 
 
 
 
Legislação e surdez 
A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os direitos lingüísticos 
do surdo foi amplamente modificada. Com o reconhecimento da Libras ( língua brasileira de sinais) 
no país, observou−se uma intensa movimentação que culminou com determinações 
governamentais expressa através de leis , decretos que desse modo começaram a fazer parte da 
vida de todos os cidadãos que freqüentam a sociedade brasileira, renovando 
planejamentos. 
Os direitos lingüísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas públicas que se 
manifestam através da garantia de acesso e permanência desse aluno dentro das escolas regulares 
de ensino, embora na prática nem sempre possamos identificá−las. 
Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de suas residências 
representou um primeiro passo para o exercício de cidadania. 
 
 
8 
A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo inclusivista, traz o 
bilingüismo3 como orientador das ações que devem se desdobrar daí, marcaram mudanças radicais 
na vida do surdo e da escola que teve a incumbência de implantar um trabalho pedagógico voltado 
para a efetivação dessa proposta. 
A Lei 9394/96 no seu artigo 1º − passa a vigorar acrescida do art. 26−B que afirma “Será 
garantida às pessoas surdas em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas 
redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na 
condição de língua nativa das pessoas surdas”. 
 
 
O MEC/SEESP promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como produto o 
documento “Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram viabilizar a proposta pedagógica 
que deveria ser veiculada nas escolas. 
A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a língua de sinais em todo o país. 
Ela foi regulamentada e os fundamentos foram publicados através do decreto governamental 5.626 
de 22 de dezembro de 2005, tornando obrigatório o uso da língua de sinais não somente para os 
surdos, mas também para os professores que atendem esses alunos além de disciplinar a presença 
de intérpretes de Libras. 
 
 
Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições formadoras de 
professores que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi trazendo a Libras para as 
instituições de ensino superior, disseminando o seu uso, e conhecendo−a cada vez mais através 
da geração de pesquisas. 
Esse decreto determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular assim proposto : 
Art. 3o − A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
 
 
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públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
§ 2o A Libras constituir−se−á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano 
da publicação deste Decreto. 
Art. 4o − A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em 
Letras/ Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio 
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal 
e as instituições de educação superior que oferecem cursos de 
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como 
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: I − até três 
anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II − até cinco anos, em 
sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III − até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV − dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular 
deve iniciar−se nos cursos de Educação Especial, 
 
 
 
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando−se progressivamente para as 
demais licenciaturas. 
 
A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a Lei 10.098, de 19 
de dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na comunicação. Ela se refere aos meios 
essenciais de participação social. 
 
 
 
O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na comunicação e a criação 
de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de 
acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte 
e ao lazer ( PERLIN e STROBEL, 2008,p.30). 
 
 
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Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser garantida pela 
presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no seu artigo 18. 
Traz leis e decretos complementam essa ação de garantia da acessibilidade tais como o 
decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas possibilidades, na medida em que as condições 
para a inserção cada vez mais ampla de surdos na sociedade determinarão à necessidade de novas 
medidas que complementarão as que já existem. 
Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações vinculadas à questão 
dos direitos do surdo, podemos nomear: Leis 
Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Lei nº 8069/90 − Estatuto da Criança e do Adolescente − Educação Especial 
Lei 10.098/94 − Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoçãoda acessibilidade 
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
Lei 10.436/02 − Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais − Libras e dá outras providências. 
Decretos 
Decreto Nº 186/08 − Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e de seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de março de 2007. 
Decreto nº 6.949 − Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. 
Decreto Nº 6.094/07 − Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação. 
 Decreto Nº 6.215/07 − Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com 
Deficiência – CGPD. 
 
 
 
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Decreto Nº 6.571/08 − Dispõe sobre o atendimento educacional especializado 
Decreto nº 5.626/05 − Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
– LIBRAS 
Decreto nº 2.208/97 − Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional 
Decreto nº 3.298/99 − Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas 
de proteção, e dá outras providências 
Decreto nº 914/93 − Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 
Decreto nº 3.952/01 − Conselho Nacional de Combate à Discriminação Decreto nº 
5.296/04 − Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade 
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana para a 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência 
 
Portarias 
Portaria nº 976/06 − Determina critérios de acessibilidade a eventos do MEC 
Portaria nº 1.793/94 − Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de formação de 
docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e dá 
outras providências 
Portaria nº 3.284/03 − Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de 
deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de 
credenciamento de instituições. 
 
 
 
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Resoluções 
Resolução CNE/CEB nº 2/01 − Normal − Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica 
 
Resolução CNE/CP nº 1/02 − Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
 
 
 
Aviso 
Aviso Circular nº 277/96 − Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução adequada de uma 
política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais 
 
Documentos internacionais 
Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Carta para o 
Terceiro Milênio 
Declaração de Salamanca Convenção da Guatemala 
 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes 
 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão 
 
Reflexão 
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a 
permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então 
utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a 
aprendizagem. Para tornar−se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de 
gestão, rever as formas de interação vigentes 
 
 
 
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entre todos os segmentos que a compõem e nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, 
organização, seu projeto político−pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e 
estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. A proposta de educação inclusiva 
implica, portanto, um processo de reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, 
envolvendo a gestão de cada unidade e dos próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 
e 17.) 
Políticas sociais e Educacionais da Exclusão à Inclusão 
As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das mudanças que foram 
ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se preconizava a eliminação sumária daqueles 
que não apresentavam condições físicas e mentais similares às demais pessoas, até chegar a uma 
reviravolta nessa concepção, na qual se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de superar 
os desafios de viver na sociedade. Vivemos no nosso país uma realidade que não pode ser 
entendida se não conhecermos um pouco da trajetória, pela qual, pessoas com necessidades 
especiais passaram ao longo dos séculos. 
 Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas mudanças, foram sendo 
identificadas na história da humanidade que a seu modo, e no seu tempo foram sendo 
desencadeadoras de novas formas de ver esses indivíduos. Passamos da exclusão total para 
outras formas de participação que na época, não representaram o respeito ao direito de ser cidadão. 
Nessa ótica, podemos interpretar a exclusão como um processo dinâmico da calar grupos sociais, 
total ou parcialmente. Portanto, trata−se de aplicar políticas que determinam “quem está dentro e 
quem está fora” (FERNANDES, 2005, p.89). 
 Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de quem estamos falando a 
possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a qualidade de vida e participação esperada. 
Nesse momento essas pessoas podiam participar da sociedade embora sendo sempre mobilizadas 
para reunir−se ao grupo de pessoas que como elas possuíam a mesma dificuldade. 
Seguiu−se a esse movimento, a 
integração que representou um passo adiante 
 
 
 
14 
nessa caminhada em direção a uma maior participação na sociedade. Nesse momento ainda se 
percebia que “estar juntos” não podia acontecer de forma plena. Finalmente na segunda metade do 
século XX, a idéia de reunião de todos começa a se materializar através da inclusão entendida 
como o direito de todos de participar da sociedade que deve estar preparada para recebê−los. 
 
Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas para aqueles que 
apresentam algum tipo de necessidade especial. A inclusão supõe que sejam oferecidas 
para todos aqueles que vivem e participam da sociedade condições para superar limitações 
encontrando novos caminhos. 
 
Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi alavancada no ano de 
1994, quando representantes de oitenta paises reunidos na Espanha, elaboraram a assinaram a 
Declaração de Salamanca que trouxe para a sociedade uma nova ordem de participação dos seus 
membros. 
 
As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas uma nova forma 
de combater a discriminação, trazendo para elas responsabilidade extensiva a toda a sociedade. 
Se antes parecia que a deficiência era um problema individual agora muda de foco, ou seja, aponta 
para uma responsabilidade compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um dos seus 
principais representantes. 
Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de sua condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas ( PERLIN e STROEBEL, 2008). 
Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
contempla a maioria desses pontos. 
LDB 9394/96 
CAPÍTULO V 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
15 
Art. 58 Entende−se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação 
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender 
as peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos,não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de 
zero a seis anos, durante a educação infantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: 
− currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às 
suas necessidades; 
 
 
 
− terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; 
− professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; 
− educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os 
 
 
 
16 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora; 
V − acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis Para o 
respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização 
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em 
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de 
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. 
Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola não tem cumprido 
as recomendações que essa lei sugere principalmente se considerarmos o capítulo de Educação 
Especial, destacando principalmente a questão da inserção dessas pessoas preferencialmente na 
rede regular de ensino, e a provisão de condições que precisam acontecer para que possamos falar 
de que possam ser supridas as necessidades de acesso e permanência de pessoas com 
necessidades especiais nas escolas. 
A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância, seja ela, religiosa, 
étnica, sexual, política, sócio−econômica. Um traço físico pode ser interpretado tanto como uma 
questão cultural tanto quanto uma questão médica. E, diante da diversidade de destinos que eles 
podem ter os que forem pegos nas redes de significações culturais podem construir suas 
identificações (CAMPELO, 2002). 
No caso dos surdos serem incluídos nas redes de significações patológicas, provavelmente, 
serão excluídos, discriminados e condenados a serem pessoas deficientes. 
Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas ações nas diferenças 
expressas pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos, nas crenças, idéias e ideologia, bem 
como nas capacidades intelectuais e 
habilidades expressas pelos alunos. Nesse 
 
 
 
17 
caso impõe−se o exercício de uma prática da diferença, reconhecendo desse modo, a 
complexidade humana. Em caso contrário, estamos diante de um dos mecanismos da intolerância 
que diante de outros diferentes, difunde−se a crença de que eles, ou não pensam, ou não sentem, 
ou não reagem como nós. (CAMPELO, 2001). 
Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas crianças os sinais e 
sintomas do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e trabalharmos no sentido de superação das 
dificuldades desse aluno, estaremos descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a 
presença física dessas pessoas nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas 
necessidades (sejam surdos, cegos, surdocegos, deficientes mentais, etc.). 
É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum motivo, de 
pessoas diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras mais difíceis de serem 
superadas do que as limitações podem levar aqueles que as apresentam. 
O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por exemplo, pode 
significar na perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não apenas uma questão lingüística. Para 
além da língua de sinais e do português. Essa escola não pode ser traduzida como espaço 
monolingue, ao contrário, o confronto se faz necessário para que se constitua uma verdadeira 
educação: multilingüe e multicultural. Nesse sentido as políticas públicas devem não apenas 
projetar ações que possibilitem a existência de uma estrutura que viabilize a participação desses 
alunos nas salas de aula, mas devem ser impulsionadoras do seu cumprimento. 
Modelos para Educação de Surdos 
A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada por uma diversidade 
de opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando. Sabemos que os surdos foram alvos 
desde o início da Idade Moderna de dois tipos de atenção: a médica e a religiosa. 
 
Naquela ocasião a chamada “surdo−mudez” se constituía, conforme cita Soares (1999) um 
desafio para a medicina, pois estava ligada a 
 
 
 
18 
anomalia orgânica. Por outro lado a ajuda para aqueles que não podiam ouvir, nem falar, fazia parte 
dos preceitos religiosos. 
No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos dessas pessoas foram 
determinantes para que essa percepção fosse mudando. A atuação dos médicos que foram se 
interessando pela educação de surdos foi marcada por uma prática essencialmente pedagógica 
voltada para que o surdo adquirisse algum tipo de conhecimento. 
Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano, desenvolveu 
investigações sobre a condutibilidade óssea, foi o primeiro educador de surdos. Segundo Soares 
(1999, p.17) afirmou “a mudez não se constituía um impedimento para que o surdo adquirisse 
conhecimento”. Desse modo, começaram a serem empregadas formas diversas para trabalhar com 
o surdo. 
Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que encaminharam as ações 
educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século 
XVII, e início do século XVIII as práticas exercidas por esses médicos e religiosos na educação de 
surdos, são bastante semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse sentido, 
a presença da escrita nos diferentes métodos utilizados pelo oralismo teve como objetivo a 
aquisição da fala. 
A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos e que podem ser 
resumidas nos seguintes modelos educacionais: 
• ORALISMO 
• COMUNICAÇÃO TOTAL 
• BILINGUISMO 
 
Oralismo 
O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do oralismo como a 
única via de realização do surdo. Nesse 
congresso foi decidido por votação dos 
 
 
 
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professores (excetuando os professores surdos), segundo Goldfeld (1998) que apenas a língua oral 
deveria ser aprendida pelos surdos e a língua de sinais naquela ocasião era considerada prejudicial 
para o desenvolvimento da criança surda. 
Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo inteiro que abandonaram 
qualquer expressão através de sinais para concentrar−se na oralização, principal objetivo da 
educação de crianças surdas. 
Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo previsto para o trabalho 
com essas crianças era dedicado ao treinamento oral, afim de que pudessem dominar a língua na 
modalidade oral. Essa opção foi dominante no mundo inteiro até a década de 60, ocasião em que 
William Stokoe, lingüística americano, demonstrou que a língua de sinais era umalíngua como 
qualquer outra, com todas as características das línguas orais e que seriam adquiridas naturalmente 
pelo surdo. 
Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto comum entre elas é a 
estimulação da audição residual, detectada através de exames audiológicos e trabalhada após a 
adaptação de aparelho de amplificação sonora individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, 
possibilitando que o surdo consiga melhorar sua capacidade de escutar. 
O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiométrica que classifica a surdez em 
diversos graus: 
Leve 
Moderada 
Severa 
Profunda 
Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de avaliação da 
capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar a surdez nos diversos graus 
acima mencionados. 
 
 
 
20 
Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos dentre os quais 
passamos a citar: 
 
Os métodos orais incluem duas abordagens: 
Unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser estimulada e desse modo 
conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta abordagem podemos citar, dentre outros, dois 
métodos : acupédico e audiofonatório. 
Multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem trabalhados para chegar a 
oralidade. Como métodos que adotaram essa perspectiva podemos citar : aural, verbotonal. 
Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal recurso para atingir o objetivo 
de oralizar o surdo. 
Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente de ouvido biônico) 
que começa a fazer parte das opções disponíveis para os surdos. Nesse caso, após a cirurgia o 
surdo passa a ”ouvir” se toda a intervenção for bem sucedida. 
As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são: 
 Treinamento auditivo 
 Leitura orofacial 
 Desenvolvimento da fala 
 
Treinamento auditivo 
Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e discriminar ruídos, 
sons ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é essencial a utilização de AASI e também 
dos aparelhos de amplificação de mesa durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998) . 
Leitura orofacial 
É a utilização de recursos visuais na fala 
como facilitadores do processo de comunicação 
 
 
 
21 
(GOLDFELD, 1998). Através da leitura orofacial é possível identificar a palavra falada produzida 
através de movimentos articulatórios por parte do emissor. 
 
Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta−se que ele entenda a 
mensagem do interlocutor a partir da leitura que faça dos lábios, da face , dos movimentos e 
posições dos órgãos articulatórios. 
É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas produzidos e desse 
modo muitos dos sons emitidos não são identificados claramente, portanto, somente através do 
contexto do que é dito, pode−se fazer a complementação da ideia. 
 O desenvolvimento da fala. São exercícios realizados para a mobilidade e tonicidade dos órgãos 
fonoarticulatórios na fonação, lábios, mandíbula, etc, além de exercícios de respiração e 
relaxamento. Após a preparação dos órgãos fonatórios deve−se partir das produções espontâneas 
para irem se transformando essas produções em autênticas fonações e em palavras (AGUDO; 
MANSO; MÈNDES y MUÑOZ,2001). 
O desenvolvimento da linguagem 
Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantêm nesse contexto como o 
elemento no qual essas intervenções são efetivadas. Por esse motivo alguns desses métodos 
sugerem estratégias específicas que identificaremos de forma sucinta. 
Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o desenvolvimento da 
linguagem tem início nos primeiros meses de vida quando a criança começa a produzir as primeiras 
palavras, sempre auxiliada pelo AASI e pela estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as 
mesmas etapas da criança ouvinte. 
Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a Chave de Fitzgerald, 
que se propunha a organizar a linguagem ordenando os elementos que compunham a frase, 
colocadas em um quadro, que dava a ideia de um esquema que teria de ser seguido, embora não 
incluísse a possibilidade de que o aluno criasse 
novas estruturas. 
 
 
 
22 
Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse mesmo modelo foi 
o Organograma da Linguagem que constitui−se de um conjunto de símbolos (figuras geométricas) 
que representam a estrutura frasal. Segundo Goldfeld (1998, p.79 ) o círculo representa o núcleo 
do sujeito; o quadrado simboliza o predicado e o triângulo pode representar o complemento verbal 
ou complemento nominal. Dessa forma, a estrutura da língua vai sendo organizada partindo 
inicialmente de associações com essas figuras. 
A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para que essa criança 
entendesse como a língua portuguesa se estruturava. No entanto, nem mesmo seu emprego 
conseguiu que os surdos chegassem a compreender como se organizam as frases na língua 
portuguesa de forma clara. 
E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua de sinais começou 
a ganhar novo espaço na comunicação de surdos especialmente nos Estados Unidos com o 
surgimento da Comunicação Total que pretendeu promover antes de tudo, a comunicação − surdo 
x ouvinte. 
Comunicação Total 
A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe comprovou que a 
língua de sinais era uma língua legítima tal qual uma língua oral. 
Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um indivíduo diferente, 
não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada pelos oralistas foi substituída por outra, 
“Surdo”. 
A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso lingüístico, seja a língua de 
sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a comunicação (GOLDFELD, 2002). O 
aprendizado de uma língua não é objetivo principal da Comunicação Total. 
No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS ( Língua Brasileira de Sinais) utiliza ainda 
a datilologia (alfabeto manual), o cued-speech ( sinais manuais que representam os sons da 
língua portuguesa) o português sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais 
com a estrutura sintática do português e alguns 
 
 
 
23 
sinais inventados para representar estruturas gramaticais do português que não existem na língua 
de sinais); o pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso , o português 
e a língua de sinais) (GOLDFELD, 2002, p.40 e 41). 
A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos manuais com a língua 
oral. Essa opção é denominada bimodalismo e cria uma terceira modalidade, que emprega 
inadequadamente a língua de sinais, já que a mesma, tem gramática diferente da língua portuguesa. 
 
Biliguismo 
O pressuposto que norteia esse modelo é que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, ele deve 
adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, 
como segunda língua, a língua na oficial de seu país na modalidade oral e/ou escrita. Autores como 
Sanches (1993) acredita ser necessário para o surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial do 
seu país apenas na modalidade escrita e não oral. 
Skliar (1999) comenta que a educação bilíngüe não pode ser neutra nem opaca. Ela deve se 
constituir como consciência política, para entender a educação dos surdos como uma prática de 
direitos humanos concernentes aos surdos; a coerência ideológica para discutir as assimetrias do 
poder e do saber entre surdos e ouvintes e a análise de natureza epistemológica das 
representações colonialistas sobre surdez e surdos. 
Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para quesuas estruturas sejam 
preservadas. O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, 
podendo aceitar e assumir a surdez (GOLDFELD, 2002). 
Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os surdos formam uma 
comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de sinais deve ser aprendida em contato com 
adultos fluentes. 
Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilingüismo, ou seja, falta a estrutura 
recomendada para sua utilização. A escola 
pública, geralmente, ministra suas aulas em 
 
 
 
24 
português, por professores ouvintes que na sua grande maioria não domina a língua de sinais. Por 
outro lado o número insuficiente de intérpretes que não estão presentes em todas as salas de aula, 
durante todo o tempo, assinala outra dificuldade na viabilização dessa forma de promover o 
conhecimento nas salas de aula. Ao mesmo tempo temos de esclarecer que mesmo contando com 
essa presença do profissional intérprete, ela não garante a apreensão do conhecimento. 
Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o surdo perceba estes 
aspectos na língua oral, já que tem exemplos da língua de sinais para se guiar. 
 
 
Reflexões 
Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilingüismo adotado nas últimas décadas parece 
oferecer melhores condições para a aquisição da comunicação por surdos. Sabemos que esse 
modelo está ocupando um grande espaço no cenário científico mundial, em paises como EUA, 
Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros países que desenvolvem muitas pesquisas sobre 
surdez e abordagem bilíngüe (GOLDFELD, 2002). 
 
Considerando que no Brasil o ensino tardio da Libras,nas escolas acrescentam mais 
dificuldades à questão principal da perda auditiva. Segundo Fernandes (2005) os surdos, em sua 
grande maioria, crescem em famílias de pais que falam e ouvem o português e não adquirem esta 
língua precocemente. Desse modo, freqüentando escolas em que o ensino é realizado em língua 
portuguesa, com pouquíssimos professores que dominam a Libras, resultam em aquisições mais 
tardias. Portanto, o não compartilhamento dessas duas línguas desde a infância, não atende as 
principais recomendações desse modelo uma vez que a presença do intérprete de Libras não 
garante a aprendizagem. 
Cultura Identidade X Educação de Surdos 
Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as peculiaridades que esse 
grupo de pessoas apresenta diante da limitação 
auditiva que interfere largamente na visão de 
 
 
 
25 
mundo que elas possuem. Não estamos tratando de uma questão resolvida quando falamos de 
identidade surda, como afirma DORZIAT (2009). 
Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em torno dos conceitos 
de deficiência e reabilitação que não traziam questões que devem permear a intervenção 
educacional para a surdez, considerando questões políticas, culturais, lingüísticas, e de identidade. 
Elas transmitem valores culturais que motivam a troca de experiências sobre ser surdo, mostrando 
a riqueza dessa cultura. 
Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de concentrações de 
surdos, principalmente, destacando suas principais características. As diversas lutas encetadas por 
essas comunidades sejam no seu lugar de origem e/ou em outras localidades, alavancaram os 
ganhos políticos pelo respeito aos seus direitos. 
 
Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas, pequenos grupos de 
lazer, trabalho, trouxeram conquistas até bem pouco tempo não possíveis de imaginar. 
Desse modo cada grupo foi se constituindo como comunidade surda distinta de qualquer 
outra localidade. Reunidos, eles foram se fortalecendo e aos poucos foram ganhando espaço na 
sociedade hoje representada pelos seus órgãos representativos, na esteira do movimento 
inclusivista que, com maior divulgação começou a ser objeto de reflexões em diversas instâncias. 
Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16) “o reconhecimento 
desse movimento como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, dos quais o Brasil 
passou a ser sentido”.Nessa ótica e diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o 
emprego de recurso e métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas com 
deficiência, ainda como afirma Glat ( 2007) , maiores condições de adaptação social, auxiliando−a 
a superar , pelo menos em parte, as dificuldades cotidianas. 
 
 
 
26 
Modelo educacional 
A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio 
em proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando movimentos que 
contribuam para o apagamento da diferença na medida em que os dispositivos clínicos sejam 
afastados. A lógica global não auxilia muito nesse processo. Ao contrário, o espaço das certezas, 
das regras e das padronizações instigados pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em 
identidades rígidas disseminando a ideia de culturas globais hegemônicas provocando desconforto 
frente aos diversos papéis a serem assumidos pelos sujeitos na atualidade ( DORZIAT, 2009). 
Algumas conseqüências são inevitáveis no cenário atual, como mostra Hall (1997) a 
desintegração do conceito de identidade única; reforçamento das .identidades locais pela via da 
resistência à globalização e a aceitação de um inevitável hibridismo nas identidades. Desse modo 
reforçando as identidades locais é possível desmistificar a imagem de unificação em torno do 
modelo capitalista liberal. 
 
“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a situações muito 
diversificadas, exigindo deles a incorporação de diferentes papéis sociais, o que demanda uma 
organização menos rígida” ( DORZIAT, 2009, p.18). Nesse sentido se adotamos um discurso que 
possa evitar a expressão do poder, estaremos na trilha para iniciar um processo de desvendamento 
das sinuosidades do poder, desconstruindo a lógica existente para criar uma nova lógica de 
convivência social. 
Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são vistas no contexto 
complexo que envolve comportamentos, crenças, valores. 
Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade não fique 
aprisionada entre a condição e o estado do ser ou não ser deve ser a de uma temporalidade 
denominada estar sendo. 
 
 
 
27 
Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num ouvinte único, a 
pessoa surda foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se submeter aos mais diferentes 
tratamentos terapêuticos, visando sua normalização. Terapias de fala, treinamentos de restos 
auditivos, técnicas para adquirir a leitura orofacial são algumas das iniciativas para normalizar essas 
pessoas (DORZIAT, 2009). 
Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a possibilidade 
concreta de aceitação da diferença pelas políticas públicas. A possibilidade de uso da língua de 
sinais foi sendo paulatinamente inserida nas escolas. Apesar dessa inserção ainda detectamos 
contradições decorrentes da cultura majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no 
aparato legal que mascara a continuidade das políticas homogêneas e unilaterais. 
Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente difícil, devido ao 
que pode ser considerado como uma diferença lingüística irrecuperável, em relação aos demais 
alunos. 
No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os programas de 
capacitação de professores para atuar junto aos surdos se revelaram até o momento como 
ineficientes, se considerarmos, principalmente, a comunicação empregada por essas crianças, a 
língua de sinais. 
 
Sem as condições de fazer a leituraorofacial esperada pelos professores que por sua vez 
não dominam os conhecimentos fundamentais para que possa compreender o aprendizado de uma 
criança com audição ausente. Estaremos assim diante de um obstáculo que os sistemas escolares 
ainda não conseguiram eliminar, pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua 
portuguesa. 
Esse professor espera que o aluno surdo possa dar conta da comunicação em língua 
portuguesa, seja tentando articular lentamente para que o aluno surdo possa fazer a leitura orofacial 
e, desse modo compreender os aspectos do léxico e do semântico da língua portuguesa, ou ainda 
deixando para que o intérprete de Libras resolva 
essa questão. Nesse caso sem as condições 
 
 
 
28 
adequadas o surdo não poderá obter desempenho acadêmico em níveis satisfatórios ( 
FERNANDES, 2005). 
A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas públicas e, deixar de 
camuflar alguns dos padrões que tenta encobrir. A organização de processos em direção a uma 
verdadeira política da diferença, segundo Larrosa e Skliar ( 2001) desconstroi as idéias que vem do 
mundo ouvinte. 
Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da diferença, seja na forma 
de comunicação seja na forma de aquisição dos saberes, não levando em consideração a cultura 
daquelas pessoas que mostram peculiaridades que certamente exigiriam dessa instituição uma 
atenção especial para as necessidades desse aluno. 
A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer uma renovação dos 
padrões até então adotados, pois muitas vezes conservando modelos tradicionais, deixam de 
incorporar estratégias que serviriam para que o surdo avançasse no processo de aquisição do 
conhecimento. 
Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque especial, pois 
temos de considerar que, por exemplo, no caso da Libras , adquirida como primeira língua vai 
influenciar diretamente na aquisição da língua portuguesa. Nesse caso, a avaliação de textos 
escritos por surdos deve levar em consideração o fato de que é um aprendiz de segunda língua que 
sofre a influência da primeira língua especialmente quando se trata de uma língua visuo – espacial 
com características bem distintas da língua portuguesa. 
Não considerando essa perspectiva, de um modo geral, a língua portuguesa é ensinada para 
surdos como se fosse para ouvintes, o que certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre 
o texto escrito por ele. Apesar da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação 
ainda não foi minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi devidamente esclarecido, 
e por esse motivo gera expectativas incoerentes com as possibilidades de sua atuação. 
Portanto, em um cenário onde ainda não 
contamos com profissionais em número sequer 
 
 
 
29 
razoável para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes de Libras, professores bilingues, 
professores surdos, de fato não podemos falar de um contexto inclusivista, na sua essência. 
O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros parâmetros em que 
“as ações sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada contribuem para as mudanças que 
são necessárias. Portanto temos de substituir as tendências tecnicistas na educação de surdos por 
uma nova versão na qual a língua de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente 
com profissionais que possam influir definitivamente para a concretização dos princípios 
bilinguistas. 
Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997, k2006,2007,2008,2009); Karnopp ( 
2005); Fernandes (2005), Ferreira Brito, (1993) dentre outros, mostram que os surdos podem 
aprender a ler e escrever em português sem aprender a pronunciar esse idioma, da mesma forma 
que se aprende uma língua estrangeira escrita sem saber pronunciar suas palavras. 
Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real respeito à diversidade 
cultural dos surdos. 
O sistema público brasileiro reconhece a diferença lingüística do surdo como importante fator 
de identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas ainda busca estratégias eficazes para 
ensiná−la nas escolas, a exemplo de tantos outros países. 
A escola deve, conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças, entendendo−as dentro do 
prisma multicultural. Desse modo foi necessário eliminar práticas exclusivistas que operaram tanto 
tempo nas escolas, dentro da ótica médico−clínica , e que utilizavam a patologização individual do 
aluno como uma maneira de segregação e adotar a participação desse ser diferente com sua 
cultura, valores, e peculiaridades para aprender, distintas daqueles que ouvem. 
Conceitos 
Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais e culturais entre 
si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se considerarmos a produção da política da 
 
 
 
30 
identidade, que também dá origem a esta metodologia da educação de surdos. 
 Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de respeitabilidade e garantia de igualdade de 
direitos humanos às pessoas com diferentes origens, crenças, etnias, gêneros; uma convivência 
pacífica entre os membros pertencentes a grupos minoritários e os grupos majoritários de uma 
comunidade social sem qualquer discriminação (FERNANDES, 2005, P.91). 
Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há também sujeitos 
ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de surdos, amigos e outros que participam 
e compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização (...) Em que 
lugares? Geralmente em associações de surdos, federações de surdos, igrejas e outros ( 
STROEBEL, 2008, p.29). 
 
 
 
 
31 
 
 
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