DIFICULDADES-DE-APRENDIZAGEM

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
1 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM HUMANA ..................................................... 4 
1.1 As dificuldades de aprendizagem ..................................................................... 6 
2 APRENDIZAGEM SOCIAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA COGNITIVA SOCIAL 
E EMOCIONAL ......................................................................................................... 13 
2.1 Dificuldades de aprendizagem e os encadeamentos psicossociais ............... 15 
3 TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO ............................................. 19 
4 O DIAGNÓSTICO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................ 25 
4.1 Estilos cognitivos de aprendizagem ................................................................ 28 
4.2 Temperamento infantil e as estratégias de ensino ......................................... 31 
5 FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR .................................................................. 33 
5.1 O fracasso escolar no Brasil: Perspectiva contextual ..................................... 34 
6 METODOLOGIAS PAUTADAS EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................ 42 
6.1 Estratégias para o desenvolvimento e para a avaliação das atividades ......... 46 
6.2 Como elaborar questões norteadoras ............................................................ 47 
6.3 A aprendizagem baseada em projetos e em problemas na prática ................ 48 
7 PRÁTICAS ESCOLARES E SEUS DESAFIOS ................................................... 51 
7.1 Projetos envolvendo a diversidade cultural ..................................................... 52 
7.2 Como lidar com a diversidade cultural no “chão” da escola? .......................... 55 
8 O PROCESSO DE EXCLUSÃO E A NECESSIDADE DA INCLUSÃO ................ 56 
8.1 Política de educação inclusiva ........................................................................ 59 
8.2 Inclusão social da pessoa com deficiência no universo escolar ..................... 61 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 63 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM HUMANA 
 
O conceito de aprendizagem é discutido por diversas perspectivas teóricas. 
Desde o século XIX muitas teorias foram propostas para explicar esse 
fenômeno. Algumas foram superadas, atualizadas e transformadas em novas 
perspectivas, entretanto, observa-se que atualmente muitas coexistem, dando uma 
característica multiparadigmática ao conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para 
tratar desse mesmo fenômeno, sob diferentes aspectos (ILLERIS, 2013). 
Rotta, Bridi Filho e Bridi (2016) destacam que a aprendizagem é objeto de 
estudo de diferentes ciências, tais como a psicologia, a pedagogia e a neurologia. Isso 
ocorre devido à sua importância para a cultura, visto que todos os seres humanos 
precisam aprender formal ou informalmente. Na atualidade, a escolarização e a 
apropriação do conhecimento sistematizado é uma obrigatoriedade na nossa 
sociedade e essa característica tem trazido um olhar mais atento a esses processos. 
De acordo com Feldman (2015), Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018), a 
aprendizagem pode ser entendida, de uma maneira ampliada, como uma mudança 
relativamente permanente no comportamento humano em decorrência de uma 
experiência. Na mesma linha de compreensão, Illeris (2007) define aprendizagem 
como um processo que leva a uma mudança permanente na capacidade de um 
organismo vivo qualquer, que não seja decorrente unicamente do amadurecimento 
biológico ou do envelhecimento. 
Vale destacar ainda, de acordo com Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018), 
que a aprendizagem ocorre quando a experiência torna o sujeito mais bem preparado 
ou adaptado para lidar com o meio em situações futuras. Ou seja, nem toda a 
mudança pode ser considerada aprendizagem, ela precisa resultar em uma melhor 
adaptação ou preparação para lidar com algo ou com alguma situação, isto é, a 
aprendizagem requer uma melhoria. 
Nesse sentido, a capacidade de aprender é essencial para o ser humano, 
determinando desde o desenvolvimento de habilidades básicas, como andar e falar, 
até habilidades complexas, como se relacionar com outras pessoas ou realizar 
cirurgias cardíacas. 
 
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Desde o nascimento o ser humano já está preparado para aprender. 
Entretanto, os bebês apresentam um processo de aprendizagem mais simples 
chamado de habituação. Consiste na adaptação a um estímulo, como o que ocorre 
quando um bebê vê um brinquedo colorido pela primeira vez. Naquele momento o 
estímulo (brinquedo) chama muito a sua atenção, porém, com o passar do tempo, 
aquele estímulo já não surte o mesmo efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua 
àquela informação. Os adultos continuam apresentando o processo de habituação, 
contudo, a aprendizagem também passa a ocorrer de maneiras mais complexas 
(FELDMAN, 2015). 
Complementando esse raciocínio, Illeris (2013), na obra Teorias 
contemporâneas da aprendizagem, destaca três dimensões ou esferas da 
aprendizagem: 
1. Conteúdo: diz respeito ao que é aprendido, engloba conhecimentos, 
habilidades, insigths, significados, valores, postura, modo de agir, entre outras coisas 
que contribuem para a compreensão e para a capacidade de quem aprende. 
2. Incentivo: esfera relacionada à energia necessária para promover a 
aprendizagem. Engloba sentimentos, motivação, emoções. Sua função é garantir o 
equilíbrio mental. 
3. Interação: diz respeito aos impulsos que dão início ao processo de 
aprendizagem, tais como: percepção, ação, experiência, imitação, participação, entre 
outros. 
Dando continuidade a essa compreensão, Illeris (2013) ainda destaca dois 
processos essenciais na aprendizagem: 
• Processo externo: remete à interação do indivíduo com o meio no qual 
está inserido. 
• Processo psicológico/interno: remete à aquisição e à elaboração das 
informações disponíveis no meio. 
Para Illeris (2013), esses processos ocorrem em toda forma de aprendizagem, 
contudo, algumas teorias se dedicam mais à compreensão e explicação de um ou de 
outro processo. Por exemplo, teorias cognitivistas costumam se dedicar mais aos 
processos internos, enfatizando os aspectos mentais. Já as teorias de aprendizagem 
 
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social tendem a destacar mais os processos externos, de interação do indivíduo com 
o meio. Destaca-se, nesse sentido, que ambas as teorias contribuem para o 
desenvolvimento da compreensão do conceito através de uma abordagem 
diversificada, demonstrando a característica multiparadigmática da aprendizagem. 
 
1.1 As dificuldades de aprendizagem 
Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família. 
Contudo,a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando, e as 
necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado disso o fato de 
a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças e os adolescentes. 
Assim, o professor, como educador, forma o aluno não apenas em 
conhecimento, mas também em relação à sua inserção social e aos valores morais e 
éticos (BOCK, 1996; WEIL, 1960). Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo 
ensino é as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os 
conteúdos de aprendizagem, e as atividades mobilizam as comunicações que podem 
ser estabelecidas em classe. 
 Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de estratégias em 
suas ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando os 
processos que eles vão realizando em aula, intervindo e interagindo em diferentes 
níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de acordo com a 
necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014). 
Assim, nas relações entre os sujeitos, vai se formando a aprendizagem, que 
é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela 
sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz 
a transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27), “a aprendizagem é 
um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor o mundo em que vivemos e 
de melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos”. Bossa (2007) coloca que a 
complexidade do fenômeno da aprendizagem humana tem a dimensão da própria 
vida. 
Embora o conceito de aprendizagem tenha sobre si o peso da tradição 
intelectualista, ele abarca muito mais do que isso. Por isso, a despeito da importância 
que o aspecto intelectual possa ter, ele é só uma parte da aprendizagem total que o 
ser humano desenvolve. 
 
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Essa definição de aprendizagem, por si só, justifica seu caráter multidisciplinar 
(BOSSA, 2007). Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da 
aprendizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades de 
aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que formavam 
uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória do sistema social e 
responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso ou sucesso (PATTO, 1999). 
Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas 
de aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na área 
escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois se procurava identificar 
no físico as determinantes das dificuldades do estudante. 
A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores 
orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à 
questão do fracasso escolar até poucos anos atrás (BOSSA, 2000). Atualmente, 
novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como 
inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na determinação do 
fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente 
(BOSSA, 2000). 
Dessa forma, diferenciaram-se os termos “dificuldades de aprendizagem” de 
“distúrbios (transtornos) de aprendizagem”, ou seja, diferenciou-se quando os 
dificultadores têm uma causa psicossocial de quando têm uma causa biológica da 
criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem dos problemas 
escolares aos fatores biológicos (APA, 2015, documento on-line): 
[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais 
reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para 
produzir diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar 
validadores científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno 
do DSM. A ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as 
duas últimas décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um 
progresso real e duradouro em áreas como neurociência cognitiva, 
neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os 
limites entre transtornos são mais permeáveis do que se percebia 
anteriormente. 
Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos, o 
processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções, estímulos e 
mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito. Essa aquisição de 
 
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mudança implica em um comportamento diferenciado do anterior, constituindo uma 
evolução da aprendizagem. 
Existem, entretanto, fatores que poderão ocasionar falha no processo de 
aprendizagem, ficando subdivididos em deficiências, dificuldades e distúrbios de 
aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As deficiências de aprendizagem, ou deficiências 
intelectuais, são classificadas em quatro níveis (leve, moderada, grave ou profunda), 
mensurados pelo quociente de inteligência (QI). Essas medidas de QI indicam maior 
ou menor capacidade de aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As características 
essenciais da deficiência intelectual (ou transtorno do desenvolvimento intelectual) 
incluem déficits em capacidades mentais genéricas, ou seja, que não se limitam às 
aprendizagens escolares, incluindo prejuízo na função adaptativa diária. Há 
deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, etc. 
O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil, e o diagnóstico 
baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções 
adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três 
domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de 
aprendizagem. De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem 
está relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que, para 
serem amenizadas, dependem de um ambiente harmonicamente adequado à 
sensibilidade do aprendiz (ROMANELLI, 2003). 
Nesse ambiente, cabe observar todos os contextos socioemocionais da 
criança, principalmente a família, pois muitos dos que apresentam dificuldades de 
aprendizagem têm como uma das causas os problemas ou conflitos familiares, como 
separação dos pais, perda de um familiar próximo, nascimento de um irmão, etc. 
(MACHADO, 2000). O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um 
grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso 
da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas. 
Essa dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades 
de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros 
transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade 
psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na 
língua de instrução acadêmica. 
 
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Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas simplesmente 
por uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação 
escolar inadequada (APA, 2015). A criança com dificuldade de aprendizagem é uma 
criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas 
como “normais”. Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não 
necessariamente é uma criança com deficiência ou distúrbio. 
Ela apenas tem, no plano educacional, um conjunto de condutas 
significativamente desviantes em relação à população escolar em geral (FONSECA, 
2016). Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre 
se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente 
comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é considerada 
muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de 
comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefasescolares do 
que os seus colegas sem dificuldades. 
Outro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico da 
aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das 
anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações 
comportamentais. 
A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e 
ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou processar 
informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2015). O caminho 
a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio a partir de testes 
específicos (ROMANELLI, 2003). 
O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal 
característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os 
processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do cérebro 
(FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente 
caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos 
processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica” (FONSECA, 
2016, p. 246). 
O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou 
mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da 
 
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linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma aptidão imperfeita de 
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (APA, 2015). 
De acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosticados 
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente 
administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente 
abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015). 
A Classificação Internacional de Doenças, Transtornos Mentais e de 
Comportamento (CID-10) denomina esses distúrbios como transtornos do 
desenvolvimento das habilidades escolares, descrevendo-os como transtornos em 
que as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras 
etapas do desenvolvimento (OMS, 2007). O comprometimento não é somente a 
consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental. 
Além disso, não é devido a um traumatismo ou a doenças cerebrais (OMS, 2007). 
Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação 
clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no 
comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos 
psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao 
funcionamento mental. Transtornos estão frequentemente associados a 
sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais, 
profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou 
aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de 
um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais de comportamento 
(p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são 
basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA, 
2015, documento on-line). 
Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de 
caso para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um resumo 
conciso dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter contribuído para 
o prejuízo no desenvolvimento escolar. 
É preciso conhecer o desenvolvimento infantil (maturação, crescimento e 
evolução). Ainda assim, encontrados prejuízos no seu histórico de neuro 
desenvolvimento, é preciso tentar utilizar com o aluno metodologias educacionais 
baseadas em evidências antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim de verificar se 
as dificuldades escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA, 2015). 
1. TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM 
 
 
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Há diversas abordagens ou formas de se estudar a aprendizagem, o que 
evidencia a característica multiparadigmática desse conceito. Entre as diversas 
possibilidades, destacam-se neste capítulo as teorias ou abordagens cognitivas de 
aprendizagem. Essas teorias partem do entendimento de que o ato de aprender está 
relacionado aos processos de pensamento ou cognição, ou seja, essas teorias 
enfatizam os processos mentais (invisíveis) que ocorrem quando alguém aprende 
(FELDMAN, 2015). 
De acordo com os estudiosos dessa abordagem, um exemplo desse tipo de 
aprendizagem, que enfatiza os processos mentais não visíveis, é a chamada 
aprendizagem latente (ou encoberta). Entende-se que um novo comportamento pode 
ser aprendido, mas não demonstrado, até que haja uma oportunidade ou incentivo 
para que ele seja expresso. 
Ou seja, a aprendizagem pode ocorrer de uma forma não visível, sem que 
haja a relação estímulo-resposta-consequência, como descreviam os behavioristas. 
Sendo assim, entende-se que é possível aprender um conteúdo novo, mas não emitir 
uma resposta expressa, isto é, é possível que haja aprendizado sem que novos 
comportamentos sejam exibidos, apenas a partir da mudança mental. Assim, existe 
diferença entre a aquisição de um comportamento — o saber fazer — e o desempenho 
de tal comportamento — a ação em si (FELDMAN, 2015; GAZZANIGA; 
HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
A aprendizagem latente pressupõe a existência de conteúdos latentes ou não 
aparentes, que foram chamados de mapas cognitivos. Esses mapas são 
representações mentais ou abstratas da realidade que permitem a obtenção, o 
armazenamento e o processamento de informações do ambiente em nível neural ou 
mental. 
Assim, a compreensão de mapas mentais permite pressupor que há uma 
elaboração interna anterior à emissão de um comportamento. Isto é, de acordo com a 
compreensão de mapas cognitivos, entende-se que a aprendizagem pode ocorrer 
através dos fenômenos mentais, a partir do armazenamento de informações do 
ambiente (mapa cognitivo), que abarca até mesmo informações que não foram 
utilizadas pelo sujeito até aquele momento (FURTADO, 2018; TOLMAN; HONZIK, 
1930). 
 
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Complementando essa compreensão, Gazzaniga, Heatherton e Halpern 
(2018) destacam um outro tipo de aprendizagem que funciona de maneira semelhante 
à aprendizagem latente, a aprendizagem por insight. Na aprendizagem por insight o 
processo também ocorre de maneira encoberta, sem necessidade de expressão de 
um comportamento, e é identificado quando alguém está refletindo sobre um 
problema, fica um tempo indeterminado debruçado na questão e, de repente, chega 
à resposta (ou tem um insight). 
Note que, da mesma forma como ocorre na aprendizagem latente, na 
aprendizagem por insight não é possível que outra pessoa visualize o processo de 
aprendizagem, ele ocorre de maneira interna. Com essa compreensão, retoma-se o 
conceito ampliado de aprendizagem, entendida como uma mudança, derivada da 
experiência, relativamente permanente no comportamento ou nas capacidades de um 
indivíduo, resultando em uma melhor adaptação ou preparação, por parte desse 
indivíduo, para lidar com algo ou alguma situação. 
A partir desse entendimento, destaca-se que a aprendizagem, de acordo com 
o que propõem as abordagens cognitivas, pode ocorrer internamente, em nível neural 
ou mental, não necessariamente podendo ser observada por outras pessoas 
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; ILLERIS, 2007). 
Nessa perspectiva, enfatizou-se a concepção de aprendizagem latente e de 
aprendizagem por insight e, seguindo a mesma linha de raciocínio, destaca-se a 
aprendizagem observacional. 
A aprendizagem observacional pode ser entendida como um aspecto ou uma 
forma de desenvolvimento da aprendizagem em uma abordagem cognitiva, como fica 
claro no exemplo anterior (quando o adolescente pega o volante para dirigir pela 
primeira vez e sabe alguns movimentos que precisam ser feitos devido à observação 
que fez anteriormente). Assim, destaca-seque a aprendizagem latente, comumente 
tem como estratégia a observação (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
A aprendizagem observacional foi foco de estudos do psicólogo Albert 
Bandura, que afirmou que uma grande parcela da aprendizagem humana se dá 
através da observação de outras pessoas se comportando, ou seja, a partir da relação 
de quem aprende com outra pessoa (um modelo). 
Desse modo, a aprendizagem ganha uma conotação social, sendo vista como 
um fenômeno social e a perspectiva de aprendizagem observacional ganha uma 
 
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conotação sociocognitiva. Devido à sua importância, na sequência você estudará 
sobre a aprendizagem com essa conotação social, sob a ótica da teoria conhecida 
como teoria cognitiva social de Bandura (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 
2018). 
2 APRENDIZAGEM SOCIAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA COGNITIVA 
SOCIAL E EMOCIONAL 
 
Como visto até aqui, de maneira ampliada, pode-se entender que a 
aprendizagem é um processo de mudança no comportamento ou na capacidade de 
um sujeito, resultante da experiência, e tem como produto uma melhoria na sua 
adaptação ou na sua capacidade para lidar com uma situação ou com algo no futuro 
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; ILLERIS, 2007). 
Tendo esse entendimento como pano de fundo, nesse trecho do capítulo você 
estudará a forma ou estratégia de aprendizagem descrita por Albert Bandura, 
conhecida como aprendizagem social, baseada na teoria cognitiva social, também 
chamada de teoria sociocognitiva (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
Albert Bandura, nascido em 1925, é um importante psicólogo canadense que 
desenvolveu sua carreira na Califórnia (Estados Unidos), como professor e diretor do 
departamento de psicologia da universidade de Stanford e presidente da APA 
(American Psychological Association — Associação Americana de Psicologia). 
Bandura foi autor de diversas obras, tendo como um de seus principais legados o 
desenvolvimento da teoria da aprendizagem social (GHEDIN, 2012). 
Na teoria da aprendizagem social, Bandura (1977) também enfoca os 
aspectos mentais envolvidos na aprendizagem, assim como ocorre nas abordagens 
cognitivas.Entretanto, o autor enfatiza também os aspectos sociais envolvidos no 
processo, descrevendo o desenvolvimento da aprendizagem a partir da observação 
de outras pessoas (que servem como modelos), por isso sua teoria também ficou 
conhecida como teoria da aprendizagem observacional (FURTADO, 2018; GHEDIN, 
2012). 
Nesse sentido, destaca-se que a aprendizagem observacional é 
especialmente importante para casos em que não é possível aprender por tentativa e 
erro, ou seja, quando é necessária uma compreensão prévia, em nível mental, de um 
comportamento a ser emitido. Nesse sentido, para a teoria sociognitiva, assim como 
 
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para a teoria cognitiva, a aprendizagem de um comportamento é diferente de emissão 
desse comportamento. 
Uma pessoa pode saber fazer algo sem nunca, de fato, ter feito aquilo, apenas 
armazenando aquela informação em nível mental e, quando houver a oportunidade 
ou o desejo, ela poderá emitir aquele novo comportamento (FURTADO, 2018; 
GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; GHEDIN, 2012). 
Para Bandura (1977), a aprendizagem observacional é regida por quatro 
fatores principais: 
• Não associativa: é necessário que a pessoa foque sua atenção a 
determinada ação, isto é, perceba o que está ao seu redor. A atenção é 
influenciada tanto pelas características da ação observada, quanto pelo 
próprio observador (suas tendências cognitivas, como suas preferências 
e afinidades). 
• Retenção: é necessário que as informações captadas sejam 
armazenadas em nível mental. Para que a retenção das informações 
ocorra, é preciso o desenvolvimento de imagens mentais ou 
representações verbais relacionadas àquela informação 
(armazenamento cognitivo). 
• Produção: uma etapa importante do processo de aprendizagem é a 
ação propriamente dita do aprendiz, decorrente da atenção e da 
retenção de determinada informação. Esse fator diz respeito à produção 
propriamente dita do comportamento, ou seja, a passagem da esfera 
cognitiva para a ação em si. 
• Motivação: para que uma pessoa reproduza um comportamento 
observado, é necessário que ela acredite que aquela ação trará 
resultados positivos para ela (será recompensada). Sendo assim, 
entende-se que o fator motivação está relacionado à expectativa do 
aprendiz em relação à prática daquele conteúdo. 
 
Um dos principais experimentos de Bandura acerca da aprendizagem social 
ou observacional foi o experimento realizado na década de 1960 com um boneco 
inflável chamado Bobo. Nesse experimento, Bandura dividiu crianças em idade pré-
 
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escolar em dois grupos. Para um dos grupos, Bandura apresentou um vídeo em que 
um adulto interagia com o Bobo de maneira bem tranquila, brincando com ele. Já no 
segundo grupo, Bandura apresentou um vídeo em que o adulto interagia com o Bobo 
de uma maneira bastante agressiva, batendo no boneco com um martelo, chutando-
o, etc. 
Depois de assistirem ao vídeo, as crianças dos dois grupos foram colocadas 
em uma sala para brincar com diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. O 
resultado do experimento mostrou que as crianças que assistiram o adulto agindo de 
maneira agressiva com o Bobo tinham duas vezes mais chances de agir de forma 
semelhante (também agressiva) quando interagiram com o boneco. 
Ou seja, os resultados desse experimento sugerem que a exposição de 
crianças à violência pode gerar comportamentos agressivos e, além disso, que a 
observação do comportamento de outras pessoas impacta no comportamento futuro 
de quem está observando (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
Como você pôde observar ao longo do capítulo, pode-se definir aprendizagem 
como uma mudança relativamente permanente nas capacidades de um organismo 
vivo, decorrente da experiência. Aprendizagem é um tema estudado a partir de 
diversos enfoques, o que caracteriza sua natureza multiparadigmática. 
Entre esses enfoques, destacam-se as abordagens cognitivas, que enfatizam 
os aspectos mentais envolvidos no processo de aprendizagem, tendo como exemplo 
a aprendizagem latente (ou encoberta), em que se entende que, para que ocorra 
aprendizagem não necessariamente precisa ocorrer um novo comportamento. 
Ou seja, de acordo com essas abordagens, é possível que a aprendizagem 
ocorra em nível mental, através da construção de mapas cognitivos, e seja 
apresentada como uma ação apenas posteriormente, quando houver oportunidade ou 
desejo. No mesmo sentido, destaca-se a abordagem sociocognitiva da aprendizagem, 
que tem como seu principal autor Albert Bandura. 
A teoria de Bandura se assemelha às teorias cognitivas, enfocando, em 
específico, a aprendizagem a partir da observação do comportamento de outras 
pessoas, ou seja, a aprendizagem a partir da interação social (FURTADO, 2018; 
GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; GHEDIN, 2012; ILLERIS, 2013). 
2.1 Dificuldades de aprendizagem e os encadeamentos psicossociais 
 
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Para poder compreender e intervir nas causas que acarretam dificuldades de 
aprendizagem, o objeto de trabalho vai necessitar das relações em que a criança 
circula, visto que as dificuldades de aprendizagem têm causas e desenvolvimentos 
múltiplos, em uma conjunção de fatores que, em um determinado momento, interagem 
e imobilizam o desenvolvimento do sujeito. 
Referente a isso, Bossa (2007) aponta que, entre essas causas, é possível 
encontrar como promotor dos problemas de aprendizagem o método de ensino, ou 
seja, a “ensinagem”. O professor pode ter dificuldades quanto à instituição de ensino 
e/ou às relações que nela se estabelecem (o seu grupo/equipe de trabalho). Carita 
(1999) complementa a ideia dizendo que a relação pedagógica é um campo social em 
que emergem conflitos, cujas representações advêm da instituição, do professor e do 
aluno. 
Isso porque,conforme Lapassade (1977), as instituições são um conjunto de 
atos ou ideias dos indivíduos que as compõem, e nesses atos e ideias se encontram 
os costumes, os modos, os preconceitos e as superstições. Quanto ao estudante, 
Ribeiro (1995) aponta que o ser humano só pode ser compreendido em uma relação 
de grupo, em que tudo influencia tudo, pois o sujeito é um ser holístico que se 
relaciona em comunidade. Machado (2000) acrescenta que para os fenômenos da 
vida não existem causas individuais, pois esses fenômenos não são individuais, mas 
sim efeitos que se produzem em uma rede de relações. 
Quanto aos alunos com dificuldades escolares, Machado (2000) diz que muitos 
deles têm problemas familiares, emocionais, pais alcoólatras, pobreza, etc.Entretanto, 
o autor aponta que não é possível estabelecer uma relação direta de causa e efeito 
entre essas questões emocionais e a capacidade de aprender, pois os fenômenos são 
viabilizados nas relações, ou seja, agimos diferentemente conforme as relações. 
Muitas vezes, espera-se que algum trabalho seja realizado apenas com as 
crianças com dificuldades escolares, mas o objeto de trabalho vai necessitar das 
relações em que essa criança circula. Com isso, Machado (2000) ressalta que os 
trabalhos diagnósticos precisam dar importância para as relações e práticas 
cotidianas como produtoras dos fenômenos que se analisa, e não apenas ter um olhar 
diagnosticador que produz graus de deficiência e definições individualistas atribuídas 
à criança encaminhada. 
 
17 
 
Assim, deve-se considerar a forma como a aula é dada, a relação professor-
professor e professor-aluno, a história escolar da criança, entre outras questões, 
buscando processos que potencializem as crianças. 
Como afirma García Sánchez (1998), mesmo as teorias mais organicistas e 
baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais podem se tornar 
muito piores em resposta a um ambiente desestruturado e a uma família 
desestruturada emocionalmente. Quando a família funciona assim, a criança 
hiperativa vai se tornar mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida, e a autista, mais 
autista. Também é preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades 
acarretam, agravando o problema. 
Se o rendimento escolar da criança for sofrível, talvez ela seja vista como um 
fracasso pelos professores e colegas ou até pela própria família. Infelizmente, muitas 
dessas crianças desenvolvem uma autoestima negativa. Isso agrava muito a situação 
e poderia ser evitado com o auxílio da família e com uma intervenção adequada. 
Fernández (1991) afirma que existe uma articulação entre inteligência e desejo, entre 
família e sintoma. 
De acordo com a autora, se pensarmos no problema de aprendizagem como 
derivado apenas do organismo ou da inteligência, para sua cura não haveria 
necessidade de recorrer à família. Se, pelo contrário, as patologias no aprender 
surgissem na criança ou no adolescente somente a partir de sua função equilibradora 
do sistema familiar, não precisaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito 
separadamente de sua família. 
Só podemos observar a possível construção da inteligência ao considerarmos 
o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, do corpo, da 
inteligência e da estrutura do desejo, incluído no meio familiar, onde seu sintoma tem 
sentido e funcionalidade. 
Fonseca (2016) também se refere à dificuldade de aprendizagem como um 
impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas 
emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados. Além dos problemas de 
relacionamento, existem os problemas relacionados a abuso e negligência, problemas 
com a adesão a regimes terapêuticos, obesidade, comportamento antissocial e 
simulação. 
 
18 
 
Em resumo, é possível definir a dificuldade de aprendizagem como um 
conjunto de sinais, de origem biopsicossocial, calcados em algumas constituintes 
básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998). 
Bossa (2007) aponta que há ainda muitas outras coisas que podem atrapalhar uma 
criança na escola. Veja a seguir alguns exemplos (BOSSA, 2007, p. 56-59): 
• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, pois seus 
pais não conseguem mostrar essa importância. 
• Uma criança pode pensar que assim como seus pais não precisaram 
estudar, ela também não vai precisar. 
• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as 
regras da vida. 
• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de 
acertar, erraram ao não estabelecer regras e limites. Assim, não 
possibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada. 
• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para 
lá para deixar sua mãe sozinha com seu irmãozinho. 
• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua 
aprendizagem escolar. 
• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Ela 
esquece de fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora 
de ir para a escola e sua vida vira uma bagunça. 
• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas 
seu cérebro falha na hora de realizar aprendizagens específicas, como 
leitura e escrita. 
• Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a 
forma de ensinar não está de acordo com sua forma de aprender. 
• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo 
ensinado na escola porque o professor não lhe mostra como utilizar 
aquele conhecimento na vida. 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe 
ensinar. 
 
19 
 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da 
sua profissão, e por isso pode não ser um bom profissional. 
Bossa (2007, p. 60) ainda enfatiza: 
Só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as 
coisas que podem atrapalhar uma criança na escola. Mesmo assim não 
terminaria. Por isso, pode ser que o que atrapalha a criança na escola nem 
esteja escrito aqui. Mas se ela está com dificuldades para aprender, 
certamente tem um bom motivo para isso. O que o psicopedagogo pode fazer 
é descobrir esse motivo e ajudar você e a escola a encontrarem formas de 
solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar que essas coisas cheguem a 
atrapalhar a aprendizagem escolar. 
Essas situações são apenas alguns exemplos que podem surgir no contexto 
avaliativo da dificuldade de aprender. 
 
3 TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO 
 
A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana 
(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendimento 
escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório, passaram a 
integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. 
Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições que já 
podem ser percebidas no início do período do desenvolvimento infantil. Os transtornos 
tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança 
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que acarretam prejuízos no 
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. 
Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em 
habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015). Nesse grupo dos transtornos do 
neurodesenvolvimento, estão incluídos os seguintes quadros (APA, 2015): 
• deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual); 
• atraso global do desenvolvimento; 
• transtorno da comunicação; 
• transtorno do espectro autista; 
• transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH); 
• transtornos motores do neurodesenvolvimento; 
 
20 
 
Transtorno específico da aprendizagem: 
com prejuízo na leitura (dislexia); 
com prejuízo na expressãoescrita (disgrafia); 
com prejuízo na matemática (discalculia). 
 
Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções 
cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes e o 
período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para diferenciá-los 
das variações normais da vida e de respostas transitórias ao estresse, que não seriam 
caracterizados como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015). 
Os transtornos do neurodesenvolvimento, conforme o DMS-5 (APA, 2015) 
podem ser por deficiência intelectual. 
Transtorno do desenvolvimento intelectual: é um transtorno com início no 
período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto 
adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. O nível de gravidade pode ser 
leve, moderada, grave ou profunda. 
Os vários níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento 
adaptativo, e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que 
determina o nível de apoio necessário. 
Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é 
utilizada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do 
desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda é jovem 
demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico mais preciso. 
Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o 
transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social 
(pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três 
primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da 
comunicação social, respectivamente. 
O transtorno da fluência: com início na infância é caracterizado por 
perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou 
sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de 
palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva. 
 
21 
 
Assim como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos da 
comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais 
durante toda a vida. 
Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista 
caracteriza- -se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em 
múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos 
não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para 
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits, esse 
transtorno requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as 
características clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores 
(com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem 
comprometimento da linguagem concomitante; associação a alguma condição médica 
ou genética conhecida ou a um fator ambiental). Tais especificadores oportunizam aos 
clínicos a individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica 
mais rica dos indivíduos afetados. 
Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno 
de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de transtorno do espectro autista 
sem comprometimento linguístico ou intelectual. 
TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. 
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em 
uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com 
a idade ou o nível de desenvolvimento. 
Hiperatividade-impulsividade: implica atividade excessiva, inquietação, 
incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e 
incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a 
transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de oposição 
desafiante e o transtorno da conduta. 
O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no 
funcionamento social, acadêmico e profissional. 
Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do 
desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os 
 
22 
 
transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se 
por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas, 
manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão no desempenho de 
habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da vida diária. 
O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um 
indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar 
as mãos, balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os 
movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os 
transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou 
seja, movimentos ou vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e 
estereotipados. 
 Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do 
transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender 
habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de escolarização 
formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata e fluente de palavras 
isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita e ortográfica, cálculos 
aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de andar ou falar, que são 
marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as 
habilidades acadêmicas (leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser 
ensinadas e aprendidas de forma explícita. 
Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico 
da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósticos devem ser 
preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do 
desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em 
avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios não for identificado no 
sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA, 2015). Veja a seguir quais são 
os critérios (APA, 2015). 
 
Critério A: é necessária a presença de ao menos um dos sintomas a seguir 
que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções 
dirigidas a essas dificuldades: 
• leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço; 
• dificuldade para compreender o sentido do que é lido; 
 
23 
 
• dificuldades para escrever ortograficamente correto; 
• dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação, 
ou expressão escrita das ideias sem clareza; 
• dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; 
• dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos. 
 
 
Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do 
esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa 
nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada por meio de medidas de 
desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica 
abrangente. 
Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os anos 
escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam as capacidades 
limitadas do indivíduo. 
Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser explicadas 
por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros 
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência 
na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. 
Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será precisoespecificar 
todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver 
prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente, conforme os 
especificadores a seguir (APA, 2015, documento on-line). 
• Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de 
palavras, na velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da 
leitura. 
• Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na 
ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização 
da expressão escrita. 
• Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso 
numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de 
fluência de cálculo e de raciocínio matemático. 
 
 
24 
 
Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou 
grave, conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe são 
propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os 
anos escolares (APA, 2015). As dificuldades para dominar essas habilidades 
acadêmicas básicas podem também ser impedimentos para a aprendizagem de 
outras matérias acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses 
problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem indiretamente. As 
habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. 
Assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar 
indivíduos com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer 
limiar usado para especificar o que constitui o desempenho acadêmico 
significativamente abaixo do esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário. 
Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da 
aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, 
mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, 
adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos 
de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte 
única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da 
aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da 
história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na 
história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e 
prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional 
ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos 
que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e 
em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados 
de desempenho acadêmico (APA, 2015, documento on-line). 
 
É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem tem 
causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do 
conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Portanto, 
não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos para se aferir um 
transtorno de aprendizagem. 
Embora a conferência sistemática da presença desses critérios e de como 
eles se aplicam a cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade 
e o peso relativos a critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem 
discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é usar as 
informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver um plano 
 
25 
 
terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto cultural e social 
do indivíduo (BOSSA, 2000). 
Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para o 
estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o sujeito se 
insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência em 
resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de acesso à assistência 
à saúde de diversos tipos. 
O ambiente pode influenciar a aceitação ou a rejeição de um diagnóstico e a 
adesão ao tratamento, afetando o curso da doença e sua recuperação, bem como as 
decisões terapêuticas, as considerações sobre o prognóstico e a evolução clínica 
(APA, 2015). 
Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística mais 
ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às 
vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque essa complexa e ampla 
sintomatologia corre paralela à igualmente complexa rede de possibilidades que a 
origina (BOSSA, 2000). 
Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica deve 
atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições facilitadoras para 
o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição escolar é “o que tem 
conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá dispor de recursos para 
lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações de tensão emocional e 
facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163). 
 
4 O DIAGNÓSTICO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
As dificuldades de aprendizagem no contexto da sala de aula envolvem muito 
mais do que as situações adversas ao aprendizado, como o déficit sensorial, 
abandono escolar, baixa condição socioeconómica, problemas cognitivos e 
neurológicos entre outros. 
Ciasca (2008), afirma que vale ressaltar que o professor não é o profissional 
apto a diagnosticar as dificuldades de aprendizagem específica, pois o diagnóstico 
implica no conhecimento ampliado sobre a origem de determinada doença ou 
manifestação de seu sintoma. 
 
26 
 
Trentin (2019), ao citar Coelho (2014), afirma que ao professor cabe, estar 
preparado para detectar as dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à 
família para profissionais especializados e responsáveis pelo diagnóstico. 
É no contexto que envolve o eixo diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem que emerge o psicopedagogo, o qual segundo Ciasca (2008) pode 
desenvolver seu trabalho com base na prevenção e intervenção. Buscando 
informações sobre o contexto que envolve a psicopedagogia, Ciasca (2008) destaca 
que o diagnóstico psicopedagógico antigamente era direcionado somente ao indivíduo 
e a origem de suas dificuldades de aprendizagem. No entanto com o passar do tempo 
e ampliação de estudos na área, passou-se a considerar no diagnóstico 
psicopedagógico além do indivíduo, o ambiente e o processo de ensino. 
Assim, podemos inferir que a compreensão das dificuldades de aprendizagem 
envolve a análise de uma amplitude de fatores que influenciam direta ou indiretamente 
o indivíduo, possibilitando ao psicopedagogo o desenvolvimento do trabalho com base 
na prevenção ou intervenção (CIASCA, 2008). 
No entanto, quando há a presença de dificuldades de aprendizagem, o 
processo de diagnóstico pode compreender os seguintes procedimentos: 
[...] anamnese, análise do material escolar, relacionamento com a escola, 
observação do desempenho em situação de aprendizagem, aplicações de 
testes psicopedagógicos específicos e solicitação de exames 
complementares (psicológico, neurológico, oftalmológico, audiométrico, 
fonológico e outros). Diante disso, observa-se que a intervenção 
psicopedagógica, quando necessária, é desenvolvida de formas variadas, 
ficando os procedimentos a serem executados a critérios do profissional que 
está atuando, geralmente influenciado pela sua formação. (CIASCA, 2008, p. 
166-167). 
A partir dos procedimentos apontados por Ciasca (2008) vale destacarmos 
que o diagnóstico psicopedagógico busca por fatores que possam estar influenciando 
a dificuldade de aprendizagem na criança. No entanto antes de tudo, o profissional 
necessita averiguar como a criança aprende envolvendo as particularidades e as 
singularidades no desenvolvimento. A compreensão do processo de aprendizagem e 
das dificuldades que as crianças enfrentam ao aprender é o objetivo da 
psicopedagogia, que busca integrarconhecimentos de diversas áreas. 
Assim, em um contexto multidisciplinar, o psicopedagogo procura esclarecer 
e desmistificar os termos correlacionados às dificuldades de aprendizagem. Essa 
desmistificação torna-se necessária devido ao fato de que crianças são encaminhadas 
 
27 
 
para avaliações com profissionais de diferentes áreas em consequência da ausência 
de conhecimentos dos professores e familiares sobre a causa das dificuldades de 
aprendizagem. 
No entanto, Ciasca (2008) aponta que a maioria das causas de dificuldades 
de aprendizagem se encontram relacionadas à “problemas de ensino”, cujo contexto 
é o escolar, ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do ambiente familiar. 
O profissional que realiza o diagnóstico necessita ampliar sua visão para além 
do momento em que se encontra, o que requer esmero e conscientização 
quanto à responsabilidade de sua atuação na Psicopedagogia, pois o 
diagnóstico psicopedagógico por ele realizado das dificuldades do aprendiz 
sempre se encontra vinculado ao âmbito clínico, institucional e familiar. Essa 
vinculação refere-se a uma necessidade de mudança e transformação das 
metodologias pedagógicas institucionais e familiares (CHAMAT, 2004, p. 26). 
Nesta perspectiva, podemos compreender que o diagnóstico precisa 
possibilitar ao profissional direção para uma intervenção que envolva a criança, a 
família e a escola, promovendo a autonomia e a motivação para a aprendizagem. 
O diagnóstico também necessita desvelar os tipos de dificuldades e transtor-
nos de aprendizagem, possibilitando uma visão ampla da criança e encaminhamentos 
quando necessário. A visão ampla, segundo Chamat (2004) envolve uma leitura de 
como se dá o processo de aprendizagem; a procedência das dificuldades ou 
incoerências no sistema de ensino, considerando a visão que a criança tem do real 
voltado para suas relações e aquisição de novos conhecimentos (CHAMAT, 2004). 
Assim, consideramos o diagnóstico fundamental para a identificação das cau-
sas das dificuldades de aprendizagem, possibilitando uma possível intervenção, pois 
ele avalia a situação do aluno no contexto escolar, considerando a influência de 
fatores internos e externos sobre a aprendizagem, permitindo assim que a dificuldade 
seja identificada. Vale destacarmos neste contexto que envolve o diagnóstico a 
importância da participação do professor, escola e a família (CIASCA, 2008). 
Mediante o que vimos até o momento sobre a importância do diagnóstico, 
podemos destacar que este, apresenta como objetivo principal identificar as difi-
culdades de aprendizagem da criança e os processos psicológicos que envolvem a 
compreensão da língua falada e escrita. Diagnóstico este, que deve ocorrer em 
conjunto com outros especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo etc.). 
 
28 
 
O processo que abarca o diagnóstico necessita subsidiar qualquer tipo de 
julgamento que se faça necessário para uma futura intervenção, a qual necessita estar 
vinculada à construção da aprendizagem na criança (CIASCA, 2008). 
Neste contexto, Ciasca (2008) ainda aponta que o sucesso do diagnóstico não 
depende do cumprimento de uma bateria de testes ou técnicas de avaliação, mas sim 
de um processo guiado pelo perfil da criança avaliada, onde haja flexibilidade para 
com a seleção e aplicação do material. Assim, podemos compreender que a 
psicopedagogia apresenta como objetivo principal a integração da criança no contexto 
escolar, oferecendo-lhes novas opções de interação com este meio, tendo em vista 
seu desenvolvimento. 
Torna-se válido ressaltar o ponto de vista de Ciasca (2008) quando esta se 
refere às bases pioneiras da Psicopedagogia, as quais envolvem a atuação da 
Medicina e Pedagogia enquanto o princípio de evolução de estudos no campo das 
dificuldades de aprendizagem. Neste contexto, discute-se o papel do psicopedagogo 
enquanto aquele que deve desenvolver atividade investigativa quanto à origem de tais 
dificuldades buscando alternativas para que as mesmas sejam superadas a fim de 
outras possíveis serem evitadas. 
Para tanto, torna-se imprescindível o conhecimento da criança e os recursos 
dos quais o mesmo se dispõe para a produção de conhecimento e aprendizagem. 
Assim sendo, torna-se fundamental que os profissionais especializados 
responsáveis pelo diagnóstico tenham conhecimento do que é ensinar e o que é 
aprender considerando a maneira com a qual sistemas e metodologias de ensino 
podem interferir positivamente ou negativamente neste processo. 
 
4.1 Estilos cognitivos de aprendizagem 
Estilos cognitivos de aprendizagem não são capacidades, mas, sim, maneiras 
preferidas de utilização das capacidades (STERNBERG, 1997). Dessa forma, 
podemos aprender e pensar por meio de diversas maneiras. 
Aprender é construir “[...] seus conhecimentos e sua afetividade na interação 
[...]” com outros sujeitos e “[...] por meio de influências recíprocas que vão 
estabelecendo cada sujeito constrói o seu conhecimento de mundo e o conhecimento 
de si mesmo como sujeito histórico [...]” (LOPES, 1996, p. 111). 
 
29 
 
Cada pessoa apresenta diferenças individuais, sendo assim, a sua história de 
vida irá influenciará no modo pelo qual ela organizará e processará as informações 
recebidas pelo meio. 
É inegável que cada pessoa apresente interesses, valores, motivações, 
cultura, aspirações diferentes umas das outras, pois a forma como assimila os dados 
recebidos do meio onde está inserida é percebida de maneira diferente, ou seja, 
individual. 
Os estudos sobre os estilos cognitivos foram desenvolvidos com base em 
interesses nas diferenças individuais da capacidade de pensar, perceber, lembrar de 
fatos e situações e resolver problemas. Santos, Bariani e Cerqueira (2000) afirmam 
que, desde o século IX, estudiosos já tinham interesse pelas variações individuais nos 
modos de pensamento, porém a expressão “estilo cognitivo” foi usada pela primeira 
vez por Allport, em 1937. 
Esse autor considerava que todas as pessoas tinham tendências ou 
predisposições cognitivas e afetivas, que seriam os modos básicos para atuar e 
pensar e determinariam as percepções e os julgamentos, sendo denominados de 
estilos cognitivos (ALLPORT, 1973). 
Bariani (1998) destaca que os estilos cognitivos, além de serem 
características da estrutura cognitiva do indivíduo, também são modificados direta ou 
indiretamente pela influência de novos eventos, como os fatores biológicos, a própria 
cultura e as experiências de vida. Para o autor, os estilos são estruturas relativamente 
estáveis e podem sofrer impacto de experiências vividas durante os anos de 
escolaridade, inclusive na etapa do ensino superior. 
Santos, Bariani e Cerqueira (2000) estudaram os estilos cognitivos por meio 
de seus fatores psicológicos, adotando quatro dimensões. 
Campo dependente: este estilo cognitivo caracteriza indivíduos que 
requerem reforçamento extrínseco em suas atividades e têm como base uma 
estrutura externa de referência; assim, optam por conteúdos e sequências 
preestabelecidos. Preferem trabalhar em grupo e atribuem importância a uma 
interação informal no ambiente escolar (relação professor-aluno); no entanto, 
apresentam dificuldades em fazer avaliações críticas. Quando nos referimos que o 
indivíduo requer um reforço extrínseco, estamos dizendo que ele precisa de um apoio 
externo. 
 
30 
 
Campo independente: característica própria de indivíduos que tomam como 
base estruturas internas de referência e, por isso, optam por participar da organização 
de conteúdos e sequências. Preferem trabalhar individualmente e importam-se mais 
com o conteúdo do que com a interação professor-aluno. Não apresentam 
dificuldades em fazer análises críticas referentes às outras pessoas. 
Impulsividade de resposta: característica comum às pessoas que 
costumam responder sem uma prévia reflexão. Não dão importância à ponderação e 
à organização que precedea ação. 
Reflexividade de resposta: diz respeito às pessoas que se atêm mais às 
ponderações e organizações que antecedem uma resposta. Seus pensamentos são 
mais ordenados e contínuos. A dimensão impulsividade/reflexividade de resposta está 
ligada à organização da atenção. A impulsividade tende a dar respostas imediatas e, 
consequentemente, muitas vezes, imprecisas, com pouca ponderação e organização 
prévia. Já a reflexividade se refere a uma tendência para analisar e diferenciar 
estímulos complexos. 
Convergência de pensamento: constitui um aspecto que identifica 
indivíduos, cujo pensamento obedece ao raciocínio lógico, que têm habilidades para 
lidar com questões que exigem uma solução determinada a partir das informações 
fornecidas. Têm mais facilidade em trabalhar com tarefas mais convencionais e 
estruturadas, que requerem lógica. São pessoas disciplinadas, acomodadas e 
conservadoras. Há uma identificação do pensamento convergente com o pensamento 
lógico e o raciocínio. Indivíduos com essa dimensão acentuada são hábeis em lidar 
com problemas que requerem uma clara resposta convencional (uma solução 
correta), com base nas informações fornecidas. São inibidos emocionalmente e 
identificados como mais conformistas, disciplinados e conservadores (BARIANI, 1998; 
BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000). 
Divergência de pensamento: é relativo à imaginação, criatividade, 
originalidade e fluência. São indivíduos que apresentam pouca sociabilidade e 
trabalham melhor com problemas menos estruturados, que requerem quantidade, 
variedade, originalidade e generalidade das respostas. O pensamento divergente é 
associado à criatividade, a respostas imaginativas, originais e fluentes. Os indivíduos 
com essa predominância preferem problemas informais, sendo hábeis em tratar de 
problemas que demandam a generalização de várias respostas igualmente aceitáveis. 
 
31 
 
Socialmente, são considerados irritadiços, disruptivos e até ameaçadores (BARIANI, 
1998; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000). 
Holista: caracteriza aqueles que analisam uma tarefa sob o ponto de vista 
global, tentando estabelecer relações entre suas partes com a elaboração de 
hipóteses complexas. Indivíduos com pensamento holista dão maior ênfase ao 
contexto global desde o início de uma tarefa, preferem examinar uma grande 
quantidade de dados, buscando padrões e relações entre eles. Usam hipóteses mais 
complexas, às quais combinam diversos dados (RIDING; WHEELER, 1995; SANTOS; 
BARIANI; CERQUEIRA, 2000; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000; ZHANG, 2002). 
Serialista: são os indivíduos que trabalham com um problema, partindo de 
aspectos específicos e separados, que posteriormente serão integrados para a 
confirmação ou refutação de hipóteses simples, as quais, “passo a passo”, 
possibilitarão a resolução de um problema. Os serialistas dão maior ênfase a tópicos 
separados e em sequências lógicas, buscando padrões e relações somente mais 
tarde no processo, para confirmar ou não suas hipóteses, as quais são mais simples, 
além de uma abordagem lógico- -linear (RIDING; WHEELER, 1995; SANTOS; 
BARIANI; CERQUEIRA, 2000; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000; ZHANG, 2002). 
Salienta-se que o estilo cognitivo indica a tendência da pessoa a se comportar 
de determinada maneira, o que, por exemplo, influencia nas suas atitudes. Sendo 
assim, eles representam o modo preferido da pessoa processar a informação e 
descrevem o modo de ela pensar, relembrar ou resolver problemas. 
Percebe-se a importância dos estilos cognitivos para o desenvolvimento da 
aprendizagem, pois eles possibilitam a valorização das características de cada 
indivíduo, oferecendo a oportunidade de se adaptarem as diversas exigências do 
mundo contemporâneo. 
 
4.2 Temperamento infantil e as estratégias de ensino 
Segundo LaHaye (1997), não existe outra coisa, que possa influenciar tanto a 
nossa vida quanto o temperamento ou a combinação deles. “O temperamento 
influencia tudo o que você faz – desde os hábitos de sono e de estudo, o estilo de 
alimentação, até a maneira que você se relaciona com outras pessoas [...]” (LAHAYE, 
1997, p. 9). 
 
32 
 
No campo de estudo do temperamento, uma primeira abordagem adveio de 
um trabalho pioneiro realizado por Thomas e Chess, denominado Estudo Longitudinal 
de Nova Iorque (THOMAS et al., 1963 apud MURIS; OLLENDICK, 2005). 
Nela, o temperamento é entendido como uma categoria derivada de 
comportamentos exibidos em um determinado momento de vida, resultantes de todas 
as influências passadas e presentes, as quais os modelam e modificam em um 
processo constante e interativo. 
Segundo Muris e Ollendick (2005) as categorias de temperamento são: nível 
de atividade, ritmo, aproximação ou retraimento, adaptabilidade, limiar de 
responsividade, intensidade de reação, qualidade de humor, distraibilidade e período 
de atenção e persistência. 
• Nível de atividade é referente ao componente motor presente no 
funcionamento de uma criança e na proporção diurna de períodos de 
ativação e passividade. 
• Ritmo é direcionado à previsibilidade e/ou imprevisibilidade no tempo de 
qualquer função. 
• Aproximação ou retraimento estão ligados à resposta inicial a um 
estímulo novo, por exemplo, uma nova comida ou um novo brinquedo. 
• Adaptabilidade se refere à facilidade com que a criança modifica uma 
situação nova ou alterada na direção desejada. 
• Limiar de responsividade está voltada à intensidade do nível de 
estimulação necessária para evocar uma resposta deliberada, 
independentemente da forma específica que esta pode assumir ou da 
modalidade sensorial afetada. 
• Intensidade de reação diz respeito ao nível de energia da resposta, 
independentemente da sua qualidade ou direção. 
• Qualidade de humor fala da quantidade de prazer, divertimento ou 
comportamento amistoso em comparação ao desprazer, choro e 
comportamento não amistoso. 
• Distraibilidade está direcionada à efetividade de um estímulo ambiental 
externo em interferir no comportamento vigente e alterar sua direção. 
• Período de atenção e persistência é referente, respectivamente, ao 
período de tempo que uma atividade particular é realizada pela criança 
 
33 
 
e à continuação de uma na presença de obstáculos para a manutenção 
da direção da atividade. 
Segundo Rothbart et al. (2003), essas categorias deram origem às seguintes 
classificações de tipos de temperamento: 
• Temperamento fácil, que é caracterizado por regularidade nas funções 
biológicas, respostas de aproximação positiva a estímulos novos, alta 
adaptabilidade à mudança, assim como intensidade de humor de leve à 
moderada e preponderantemente positiva. 
• Temperamento difícil, e se caracteriza por sinais de irregularidade nas 
funções biológicas, respostas de retraimento negativo a novos 
estímulos, não adaptação ou adaptação lenta a mudanças e expressões 
de humor intensas, frequentemente negativas. 
• Temperamento lento para reagir, que é caracterizado pela 
combinação de respostas negativas a estímulos novos com 
adaptabilidade lenta após contatos repetidos. 
 
Segundo as ideias de Rothbart et al. (2003), as crianças de temperamento 
fácil têm a tendência de se adaptarem rapidamente a novas demandas do ambiente, 
enquanto as de temperamento difícil apresentam dificuldades de adaptação a novas 
situações e humor negativo. Já as crianças de temperamento lento apresentavam 
dificuldades moderadas de adaptação frente a novas demandas. 
 
5 FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR 
 
Apesar de a escola ser um espaço de aprendizagem e formação, percebe-se a 
existência de uma cultura educacional na qual o aluno deve possuir habilidades e 
competências já estabelecidas para ser inserido na escola e, se não as tiver, é 
encaminhado para os serviços de saúde. 
Assim, a escola nem sempre procura refletir seu fazer e pensar em soluções 
para o fracasso em seu interior, como, por exemplo, rever metodologias de ensino e 
processosde avaliação. Essas práticas demonstram um processo de ruptura vigente 
das próprias teorias pedagógicas, na medida em que alguns pesquisadores e 
profissionais desconsideram os múltiplos fatores que determinam os fracassos 
 
34 
 
escolares, fazendo com que o foco esteja somente no âmbito do individual e do 
orgânico da criança e do aluno e não nas questões sociais, econômicas, educacionais 
e de concepção histórica da escola. 
 
5.1 O fracasso escolar no Brasil: Perspectiva contextual 
 
Com frequência, a qualidade educacional é pauta nos contextos acadêmicos e 
políticos, nos quais se evidencia que, no Brasil, essa qualidade está muito longe do 
esperado e que os objetivos escolares não alcançam cerca de metade dos alunos. 
No âmbito da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica, resultados 
coletados em diferentes anos demonstraram que o fracasso escolar se encontra 
presente na realidade brasileira de maneira preocupante. Com altos índices de 
fracasso escolar, não se pode falar em oportunidades iguais, tampouco em escola 
democrática (PINHEIRO et al., 2020). 
Conforme levantamentos realizados nos estudos de Pinheiro et al. (2020), o 
motivo mais apontado pelos educadores é o "aluno problema", que é apresentado 
como portador dos fatores que resultam em seu próprio fracasso, retirando do 
profissional da educação a responsabilidade de uma reflexão constante sobre a sua 
prática. Entretanto, existem autores, como Patto (1999), que causaram impactos 
nessa visão e entendem que este é um fenômeno multideterminado, que deve ser 
analisado por diversos ângulos, não somente a partir do sujeito e da família, mas a 
partir das relações e do contexto social. 
Dessa forma, o fracasso escolar não deve ser naturalizado, mas analisado 
dentro de um contexto social, político e econômico. Patto (1999), em sua obra “A 
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, inicia um de seus 
capítulos com uma frase de Berthold Brech, que já desacomoda aqueles que 
condenam o aluno por suas dificuldades escolares: "A árvore que não dá frutos é 
xingada de estéril. Quem examina o solo?" (PATTO, 1999, p. 26). 
Nessa metáfora, se reconstitui o modo dominante de pensar as coisas 
referentes à escolaridade, em que comumente se busca avaliar e diagnosticar o aluno 
que não rende, mas esquece-se de avaliar e diagnosticar a escola e seus métodos, 
sem qualquer laço de dependência com as condições sociais e históricas. 
 
35 
 
Patto (1999), então, utiliza-se do modo materialista histórico de pensar essa 
relação para reforçar a necessidade de conhecer a realidade social, na qual se 
construíram ideologias sobre as diferenças de rendimento escolar entre crianças de 
diferentes origens sociais. 
Para isso, torna-se necessário reunir informações que permitam conhecer 
como surgiram as ideias sobre a dificuldade de escolarizar-se, seja na forma de 
crenças ou das certezas cientificamente fundadas. 
É inevitável, então, relembrar o surgimento das sociedades industriais 
capitalistas, para captar a essência da natureza das concepções dominantes sobre o 
fracasso escolar em uma sociedade de classes (PATTO, 1999). 
Para Euzébios Filho e Guzzo (2009), o mecanismo ideológico do capitalismo é 
utilizado para ocultar a natureza predatória desse sistema social e responsabilizar o 
próprio indivíduo pelo seu “fracasso” ou “sucesso”. A ideologia propagada pelo 
capitalismo é a de que o sucesso social de cada indivíduo só pode ser conquistado a 
partir do esforço individual, tentando justificar as desigualdades sociais e ocultar a 
lógica predatória do próprio capitalismo, que sobrevive a partir dessas desigualdades 
e da acumulação de riquezas por uma minoria dominante. 
Patto (1999) destaca a crítica de que a grande revolução industrial foi o triunfo 
não da indústria como tal, mas de uma indústria capitalista e exploradora. 
A passagem do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista 
causou grandes convulsões sociais: a relação de produção dominante empurrou 
grandes contingentes das populações rurais para os centros industriais, gerou os 
grandes centros urbanos com seus contrastes, veio coroar uma nova classe 
dominante — a burguesia — e uma nova classe dominada — o proletariado —, que é 
explorada economicamente seguindo as regras do jogo capitalista. 
As comunidades que antes se constituíam de artesãos e camponeses 
perderam suas condições anteriores de produtores independentes e de agricultores, 
tornando-se uma massa popular faminta e militante que se acumulava nas cidades. 
De vida produtiva e criativa, o trabalho reduziu-se a meio para satisfação da 
necessidade de manter a existência (PATTO, 1999). A cidade industrial típica, nesse 
período, era uma cidade superpovoada, carente de infraestrutura, que aglomerava os 
trabalhadores na periferia e em vilas operárias, que contrastavam com os bairros da 
vida burguesa. A nova burguesia deixa de ser apenas formada pelos que herdam tais 
 
36 
 
títulos e forma- -se por aqueles que foram crescendo às custas da exploração do 
trabalhador assalariado. Assim, o mundo atingido direta ou indiretamente pela 
economia capitalista estava basicamente dividido em perdedores e vencedores. Os 
perdedores eram os grandes contingentes de trabalhadores assalariados, de serviços 
braçais subalternos e mal-remunerados. 
Os vencedores eram os novos homens bem-sucedidos (PATTO, 1999). Essa 
crença liberalista de que a divisão social em classes superiores e inferiores teria como 
critério o talento individual ajuda a compreender os caminhos trilhados do fracasso 
escolar no advento dos sistemas nacionais de ensino, com a produção de uma 
escolarização para os mais pobres, dando-lhes uma formação mais precária e com 
falta de investimentos, o que mantinha os interesses do capitalismo. 
Com essa desigualdade educacional, se fortalece a ideologia de que o sucesso 
ou fracasso, em termos de progresso científico, técnico e econômico, depende 
exclusivamente dos esforços e méritos próprios. O contexto contribuía para que os 
vitoriosos na nova ordem social acreditassem nisso, pois é compreensível que essa 
ideologia/crença encontrasse maior receptividade e entusiasmo entre aqueles mais 
diretamente beneficiados pela nova ordem econômica e em ascensão: os círculos 
mercantis e os financistas; os proprietários; os administradores sociais e econômicos; 
os de espírito científico; a classe média instruída; os fabricantes e os empresários 
(HOBSBAWM, 1982). 
A escola universal, obrigatória, comum e gratuita seria também o meio de obter 
a grande unidade nacional, onde se fundiriam as diferenças de credo e de raça, de 
classes e de origem, com mecanismos sociais que garantissem a transformação dos 
súditos em cidadãos e, ainda, a serviço da nação capitalista. Daí a concepção da 
escola como instituição “redentora da humanidade" (ZANOTTI, 1972). 
A escola não teria sido inicialmente uma instituição necessária à qualificação 
das classes populares para o trabalho. Mesmo quando a especialização técnica do 
operário passou a ser uma necessidade, seu treinamento era feito na própria fábrica. 
A missão da escola para a classe trabalhadora não era a aquisição de 
habilidades cognitivas específicas, era de ajustes comportais para atender às medidas 
mais imediatas para essa classe: ensinar uma disciplina rígida para forçá-lo a 
aprender a trabalhar sem descanso; ensinar a submissão na relação entre alunos e 
 
37 
 
professores para garantir a disciplina e a obediência do trabalhador na relação entre 
patrões e empregados. 
 Nesse momento não havia consciência crítica do explorado, nem oposição a 
esse modelo educacional, pois acreditavam nos discursos de méritos justificadores 
das desigualdades existentes. Assim, a universalidade de ideias era real e, à medida 
que a classe ascendente se transformava em classe dominante, criavam-se as 
condições