O Uso de Linguagens na Formação de Professores

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O USO DE DIFERENTES LINGUAGENS NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES: REDEFININDO OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM 
 
MOURA Jeani Delgado Paschoal 
 
Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização Docente 
Agência Financiadora: não conta com financiamento 
 
Resumo 
 
Esta pesquisa, em andamento, parte do pressuposto de que a formação do professor se 
constrói em ambientes formais e não formais porque este como sujeito social participa de 
todas as instâncias formativas, seja na família, na igreja, na escola, na universidade entre 
outros. O objetivo maior desta pesquisa bibliográfica é discutir a idéia de que todas as formas 
de conhecimento estão permeadas por diferentes linguagens, que se dão num universo sócio-
ideológico constituído historicamente e mediadas por relações de poder. Não há somente uma 
via para se pensar a linguagem e, sim, várias. Nesse sentido e considerando a polissemia em 
torno da noção de linguagem, não objetivo me comprometer rigidamente com uma única 
corrente teórico-metodológica ou realizar classificações buscando colocar cada autor em seu 
devido lugar. Pretendo demarcar a importância de o professor dominar as linguagens e sua 
dinâmica para conhecer as condições de produção de leitura de mundo de seus alunos e 
utilizá-las de forma integrada na sala de aula, ajudando-os a se constituírem criticamente 
como sujeitos sociais capazes de exercerem a cidadania plena. Pelo uso de diferentes 
linguagens no processo de ensino e aprendizagem é possível criar uma nova sensibilidade 
estética comprometida com os valores humanistas e com a formação de uma visão de mundo, 
que pressupõe sujeitos ativos e dispostos a uma experiência crítica e criativa. Investir na 
formação de professores leitores por diversos caminhos, significa ampliar suas concepções de 
linguagem, de leitura e de escrita, de modo a dar conta dos novos desafios do trabalho 
docente, com vistas a uma formação profissional mais qualitativa. É claro que, para utilizar a 
linguagem como meio de desenvolver a consciência crítica é necessário, antes de tudo, a 
construção teórica, sem a qual não existe análise crítica. 
 
 
Palavras-chave: Formação de Professores. Linguagens. Aprendizagens. 
 
Introdução 
 
 Ao afirmar que “não há docência sem discência”, Freire (1996) mostra a relação 
complexa entre professor-aluno e acredita que ambos devam ser criadores, instigadores, 
inquietos, curiosos e persistentes, pois, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
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ensina ao aprender” (1996, p. 23). Essa idéia expressa a natureza incompleta do ser humano 
diante do acúmulo de informações que atingem a sua cotidianidade e permite a imersão em 
um mundo de busca incessante. De acordo com as formulações de Freire quanto mais nos 
percebemos como seres inacabados, mais nos tornamos capazes de mudar. Este é o sentido 
que busco para a formação docente, não aquela que se conclui com um curso de licenciatura 
ou pós-graduação, mas sim a que se encontra em construção permanente. 
 O professor enquanto ser humano se constrói em sociedade, em ambientes formais e 
não formais porque participa de todas as instâncias formativas, seja na família, na igreja, na 
escola, na universidade entre outros. Posteriormente, como profissional da educação continua 
em construção permanente. Ao abordar o uso de linguagens na formação de professores, parto 
do pressuposto de que todas as formas de conhecimento estão permeadas por diferentes 
linguagens, que se dão num universo sócio-ideológico constituído historicamente, e são 
mediadas por relações de poder. No discurso de sala de aula, a presença do objeto se oculta na 
fala do detentor do poder (professor, currículo escolar, livros didáticos etc) que, supondo-se 
agente único faz dos seus interlocutores (alunos), ouvintes e/ou repetidores. 
 
As Diferentes Linguagens Como Maximizadoras De Aprendizagem 
 
 Apesar dos avanços no campo da Educação e em outras ciências, as linguagens ainda 
são tratadas em sala de aula como campos fechados e estanques como se fosse possível 
fragmentá-las em ramos específicos do conhecimento. Assim, a literatura e as formas 
narrativas ficam fechadas em uma mesma disciplina; o mesmo acontece com as artes, a 
música etc., quando poderiam estar associadas às mais diferentes disciplinas escolares como 
meio de construir maior autonomia do aluno frente aos conteúdos de ensino. 
 
Neste fim de século, vivemos todos, do Pólo Norte ao Pólo Sul da Terra, um 
processo aparentemente irreversível de globalização, cifrado nas mais diferentes 
linguagens. A escola precisa ter a capacidade de interagir com todas elas, fazendo-se 
palco do grande diálogo de linguagem e de códigos que, porque existem na 
sociedade, precisam estar presentes na escola, [...]. (LAJOLO, 1996, p. 5) 
 
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 Entendo linguagem não apenas como a expressão do pensamento ou o instrumento de 
comunicação (transmissora de informações), mas sim como a mediadora entre o sujeito e a 
sua realidade. Mediante uso da linguagem é que damos sentido ao mundo vivido e, por isso 
ela se constitui em um canal pelo qual a aprendizagem pode acontecer. Freire (1996) entende 
que a existência humana está pautada na linguagem, na cultura e na comunicação. Maturana 
(1998) escreve sobre o papel da linguagem no processo de humanização. Para ele a 
conservação do linguajar está no princípio da humanização, abarcando a totalidade da vida 
cotidiana. 
O humano surge na história evolutiva a que pertencemos ao surgir a linguagem, mas 
se constitui de fato como tal na conservação de um modo de viver particular 
centrado no compartilhamento de alimentos, na colaboração de machos e fêmeas, na 
criação da prole, no encontro sensual individualizado recorrente, no conversar. Por 
isso todo o afazer humano se dá na linguagem, e o que na vida dos seres humanos 
não se dá na linguagem não é afazer humano; ao mesmo tempo, como todo afazer 
humano se dá a partir de uma emoção, nada do que seja humano ocorre fora do 
entrelaçamento do linguajar com o emocionar e, portanto, o humano se vive sempre 
num conversar. Finalmente o emocionar, centra-se no prazer da convivência, na 
aceitação do outro junto a nós, ou seja, no amor, que é a emoção que constitui o 
espaço de ações no qual aceitamos o outro na proximidade da convivência. Sendo o 
amor a emoção que funda a origem do humano, e sendo o prazer do conversar nossa 
característica, resulta em que tanto nosso bem estar como nosso sofrimento 
dependem de nosso conversar. (MATURANA, 1998, p. 175) 
 
 Maturana desvenda a linguagem como portadora de afetividade, agressividade, 
aberturas, fechamentos, podendo levar ao isolamento ou à convivência consensual, ou seja, 
como construtora de realidades, a linguagem pode levar tanto a aceitação do outro como à sua 
negação. Bakhtin (1986) valorizou a cultura popular, resgatando a força da oralidade. Para 
ele, o único objeto real e material de que dispomos para entender o fenômeno da linguagem 
humana é o exercício da fala em sociedade, ou seja, a língua falada nas casas, nas feiras, nas 
ruas, na igreja etc. 
 
Na realidade não são as palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades 
ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou 
desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um 
sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente 
reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à 
vida. (BAKHTIN, 1986, p. 95 grifo do autor) 
 
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Nesse sentido, a linguagem como fenômeno sócio-ideológico, é construída 
dialogicamente no fluxo da história. A linguagem utilizada por um determinado grupo é 
expressa por palavras, gestos, textos, músicas, símbolos que indicam as formas de se perceber 
o mundo e a imposição de determinados valores, a exemplo do espaço escolar, em que a 
linguagem foi usada, historicamente, para reforçar os valores concebidos pelas classesdominantes. 
 Para Lúria “o elemento fundamental da linguagem é a palavra. A palavra designa as 
coisas, individualiza suas características. Designa ações, relações, reúne objetos em 
determinados sistemas. Dito de outra forma, a palavra codifica nossa experiência” (1987, p. 
27). Em situação de sala de aula, entendo que alunos e professores são construtores de 
linguagens pelas quais emergem diferentes percepções, visões de mundo e posicionamentos. 
Nesse sentido “[...] o material privilegiado da comunicação na vida cotidiana [em nosso caso 
de estudo o cotidiano do fazer pedagógico] é a palavra. É justamente nesse domínio que a 
conversação e suas formas discursivas se situam” (BAKHTIN, 1986, p. 37). Em Bakhtin, 
vemos que é por meio do dialogismo que ocorre a constituição mútua do sujeito. Assim, a 
palavra possui primazia nas relações entre os indivíduos, seja em encontros da vida cotidiana, 
das relações políticos, econômicas entre outras. 
 
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que 
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui 
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de 
expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao 
outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie 
de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa 
extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território 
comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 1986, p. 113 grifos do autor) 
 
 A supervalorização da palavra em seu sentido mais restrito - a palavra do professor no 
momento da exposição dos conteúdos (linguagem verbal oral) e a palavra dos autores 
implícitas nos currículos escolares,livros didáticos e apostilas (linguagem verbal escrita) -
legitimada pelos discursos competentes (CHAUÍ, 2006) em sala de aula, leva a 
desconsideração da relação dos alunos com outras linguagens (a pintura, a música, o cinema, 
hipermídia etc) e com a prática de leitura cotidiana (não-escolar). 
Assim, a escola se firma em um formalismo descrito por Lefebvre (1983) como o 
máximo de abstração com um mínimo de significado. O método de ensino do professor se 
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sobrepõe ao processo de aprendizagem, ou seja, o conhecimento do aluno é desvalorizado o 
que leva a não relação com o inesperado, o plural e o diferente. 
 Para além da linguagem formal exaltada no espaço escolar, entendo que a relação do 
aluno com o universo simbólico não se dá apenas por via oral ou escrita, ele opera com outras 
formas de linguagens na sua relação com o mundo. Assim, ressalto a importância de se 
valorizar no espaço da sala de aula as linguagens da vida cotidiana, do trabalho, da religião 
entre outros que frutificam em produções híbridas e são necessárias para que a aprendizagem 
ocorra. No livro “A vida na Escola e a Escola da Vida”, os autores Ceccon, Oliveira e 
Oliveira (1985) fazem uma interessante abordagem sobre o distanciamento que existe entre a 
escola e a vida; denunciam a escola como lócus da reprodução social, já que a linguagem 
utilizada pela escola é a da classe dominante. 
 Bakhtin (1998) ao trabalhar com o conceito de hibridização, sob este aspecto, lembra 
que “[...] a mistura de duas linguagens sociais no interior de um único enunciado, é o 
reencontro na arena deste enunciado de duas consciências lingüísticas, separadas por uma 
época, por uma diferença social (ou por ambas) das línguas” (1998, p. 156). Podemos 
compreender a linguagem como fenômeno social que carrega marcas (do presente, passado e 
futuro) de histórias individuais e coletivas, pois, “[...] enquanto expressão material estruturada 
(por meio da palavra, do signo, do desenho, da pintura, do som musical, etc), a consciência 
constitui um fato objetivo e uma força social imensa” (BAKHTIN, 1986, p.118). Por meio do 
uso de diferentes linguagens o professor poderá conhecer as condições de produção de leitura 
de mundo de seus alunos. Pois o mais comum no ambiente de sala de aula é 
 
[...] observarmos o Conhecimento ser tratado como uma coisa mágica, 
transcendental, que “cai dos céus” e não é raro encontrarmos educadores que passam 
para seus alunos e alunas uma visão estática e extática do conhecimento. Um 
exemplo disso é o ensino da origem de algumas teorias científicas: ensina-se a lenda 
(como o “eureca” de Arquimedes, acometido de subida iluminação) e a genialidade 
espantosa dos cientistas, mas não o processo de produção. [...] Torna-se bastante 
difícil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, a mídia (instrumento pedagógico 
poderoso) oferece uma noção bastante triunfalista da Ciência e aqueles que têm 
limitado acesso ao pensamento crítico (a maioria) acabam por se deixar levar pela 
convicção de que tudo isso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade 
de também serem capazes de nele estarem presentes. (CORTELLA, 1999, p. 101-2) 
 
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 Pelos anos em que estive à frente de uma sala de aula, percebi que os saberes 
instituídos pelos livros didáticos ou pelo professor eram tratados, pela maioria dos alunos, 
como saberes sedimentados e inquestionáveis, pois na fala deles “se está escrito, ou se o 
professor falou, está certo”. Ciente da presença de elementos alienantes que levam ao 
“conformismo” no modelo de aprendizagem escolar costumava a iniciar a aula pela análise da 
biografia do autor (ressaltando a corrente de pensamento) cujos textos seriam estudados. Pois, 
“[...] este conhecimento permite identificar as linhas assumidas nos livros didáticos e sua 
própria abordagem, sua pauta de conteúdos, a especificidade da linguagem e da proposta de 
análise sócio-territorial que assume” (SCHAFFER, 1999, p. 87). 
 Assim, os alunos iniciavam um processo de construção de conhecimento acerca de 
determinada obra e seu autor - sujeito social cujas idéias, sentimentos, valores, 
posicionamentos e interesses político-econômicos são determinados pelo contexto histórico e 
social em que vive e, por isso, determinante de seu pensamento. Dessa forma, analisar as 
circunstâncias em que o livro havia sido pensado e escrito, significava ir além de um mero 
exercício maçante de decodificação de palavras, pois, os alunos buscavam decifrar a temática 
estudada, recriando-as. Cortella (1999) afirma que todo conhecimento é fruto de uma 
determinada convenção, ou seja, de acordos circunstanciais que não representam a única 
possibilidade de interpretação da realidade, como exemplificado por ele na seguinte citação 
 
O mapa-múndi retangular mais utilizado é aquele que situa o meridiano de 
Greenwich como o centro divisor vertical do planeta; ora, a Terra é um planeta 
arredondado, “solto” no espaço sideral e (a menos que se saiba qual é o topo e a base 
do nosso Universo) não há um ponto fixo (fora da convenção) para se estabelecer 
qual é a sua parte de cima e a sua parte de baixo. Além do que, nesse formato 
esférico, pode-se traçar um meridiano em qualquer lugar que se deseje. Observe-se 
como a linguagem absorve e reproduz essas convenções: quando a hegemonia 
política concentrava-se, antes da era Moderna, no Oriente, a referência para indicar 
que alguém estava no caminho correto (mental ou não) era orientado/desorientado; 
quando a hegemonia, na modernidade, deslocou-se para o hemisfério norte passou-
se a dizer norteado/desnorteado. Ambas as expressões hoje convivem, mas foi essa 
sua origem. [...] Essa lógica histórica é transformada por muitos em um padrão 
natural, como se o modo “normal” do mapa (e do planeta) deva ser tal qual se 
mostre na representação dominante; isso acarreta, entre outras coisas, um 
obscurecimento da compreensão do caráter circular do planeta (no qual as pontas do 
mapa se conectam) e conduz a deformações de entendimento. (CORTELLA, 1999, 
p. 104-5) 
 
 5393 
Eis o sentido de usarmos a sala de aula como um espaço de diálogo comtodas as 
formas de linguagens, não apenas para ler e interpretá-las, mas, sobretudo para ressignificá-
las. Pois, se todo saber pressupõe uma intencionalidade - e, esta é sempre histórica e social - 
logo, não há linguagem sem finalidade, ou melhor, não há linguagem neutra. 
 Uma outra noção importante para entendermos a teia de relações que permeiam os 
processos educativos é a de violência simbólica, desenvolvida por Bordieu (1975), em que 
revela os mecanismos pelos quais os sujeitos enxergam como “naturais” as representações ou 
as idéias sociais dominantes. A violência simbólica refere-se ao exercício de autoridade em 
que se apóiam as instituições e seus agentes. No caso da escola, a linguagem utilizada pelos 
seus agentes é a linguagem da classe dominante, revelando uma violência simbólica exercida 
sobre os alunos de classes populares, mas que, contraditoriamente, tem a adesão destes. 
 
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais 
desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos 
conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos 
critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes 
classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais 
que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado 
a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. (BOURDIEU, 1998, p. 
53) 
 
 A posse de capital cultural (diplomas, nível de conhecimento geral, boas maneiras etc) 
somados a internalização de habitus são ferramentas de classificação social. O habitus, no 
sentido formulado por Bordieu, é um conceito que se refere à existência de uma certa 
homogeneidade nas práticas individuais e/ou grupais de sujeitos que possuem uma mesma 
trajetória social. Como produto social, o habitus deve ser entendido como um conjunto de 
esquemas de percepção, apropriação e ação que é experienciado e colocado em prática, tendo 
em vista que as conjunturas de um campo o estimulam. Os alunos de classe média a alta pela 
proximidade com a cultura erudita, pelas práticas culturais ou lingüísticas de seu meio 
familiar, têm mais probabilidades de obter o sucesso escolar. 
 
Em todos os domínios da cultura, teatro, música, pintura, jazz, cinema, os 
conhecimentos dos estudantes são tão ricos e extensos quanto mais elevada é sua 
origem social. [...] A parte mais importante e mais ativa (escolarmente) da herança 
cultural, quer se trate da cultura livre ou da língua, transmite-se de maneira 
osmótica, mesmo na falta de qualquer esforço metódico e de qualquer ação 
manifesta, o que contribui para reforçar, nos membros da classe culta, a convicção 
 5394 
de que eles só devem aos seus dons esses conhecimentos, essas aptidões e essas 
atitudes, que desse modo, não lhes parecem resultar de uma aprendizagem. 
(BOURDIEU, 1998, p. 45-6) 
 
 Apesar desta ação mistificadora da escola e das dificuldades de se romper com a sua 
função de mantenedora do status quo, acredito que ela pode ser um lugar para que as 
diferenças culturais entre as classes sociais sejam reduzidas, mediante a socialização da 
cultura acumulada pela humanidade. 
 A nossa história de luta por melhorias na Educação mostra que nunca se conseguirá 
uma homogeneidade, ao contrário, a resistência sempre esteve presente nos processos 
educativos, seja por parte dos professores, administradores educacionais, dos próprios pais 
entre outros. Refiro-me a uma escola cuja resistência se faz também mediante abertura de 
“[...] conteúdos que possibilitem aos alunos uma compreensão de sua própria realidade e seu 
fortalecimento como cidadãos, de modo a serem capazes de transformá-la na direção dos 
interesses da maioria social” (CORTELLA, 1999, p. 16). O trabalho no espaço escolar requer 
que os sujeitos (professores, alunos, pais, diretores, pedagogos entre outros) se reconheçam 
como interlocutores, ou seja, como sujeitos simbólicos que não apenas vivem experiências, 
mas atribuem a elas sentidos e significados diversos. Pois, a linguagem define 
 
 
[...] o nosso próprio pensamento, o modo como analisamos o mundo que nos cerca e 
como refletimos sobre ele; ela determina os esquemas que utilizamos para 
interpretar os fenômenos que nos envolvem; ela nos permite localizá-los e 
categorizá-los. E, claro, a linguagem acaba por definir, de uma forma direta, o 
próprio conhecimento, pois conhecer significa também, e principalmente, descrever 
um fenômeno, seja em seus aspectos estruturais, seja em suas características 
funcionais, além de relatar suas possíveis relações espaciais e/ou temporais com 
outros fenômenos. Sim, pois temos já um acervo de imagens, um repertório de 
significados, uma coleção de símbolos e com estes trabalhamos, com eles 
qualificamos e ordenamos o mundo, o nosso universo sensível. (GARCIA, 1988, p. 
62) 
 
 Ambos - professores e alunos - devem conviver com a ausência de respostas únicas e 
definitivas por mais simples que possa parecer lidar com questões supostamente verdadeiras 
como, geralmente, são impostos pelos sistemas apostilados de ensino, pela “ditadura” dos 
livros didáticos e pelos meios midiáticos em geral. O aluno da escolarização básica, via de 
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regra, não mantém uma relação crítica com os seus interlocutores, sejam eles os materiais 
impressos - artigos de jornal, revistas, livros didáticos, apostilas etc - ou enunciados 
verbalizados oralmente. 
Bakhtin entende que o diálogo vai muito além da comunicação entre duas pessoas face 
a face abrangendo qualquer tipo de comunicação verbal. Para ele “o livro, isto é, o ato de fala 
impresso, constitui igualmente um elemento da comunicação verbal. Ele é objeto de 
discussões ativas sob forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira 
ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem 
contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da 
comunicação verbal (críticas, resenhas, que exercem influência sobre os trabalhos posteriores, 
etc.). Além disso, o ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das 
intervenções anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do próprio autor como as de 
outros autores: ele decorre portanto da situação particular de um problema científico ou de um 
estilo de produção literária. Assim, o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de 
uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, 
antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.” (BAKHTIN, 1986, p. 123). 
Nesse sentido, o uso de linguagens pode ser o ponto de partida para combater a 
reprodução social na medida em que se abre para a socialização do capital cultural. Mediante 
diálogo com diferentes linguagens é possível desvelar o emaranhado complexo de temáticas 
que podem ser apropriadas para as reflexões em sala de aula. Ao lançar mão das múltiplas 
linguagens os professores abrem um leque de possibilidades no campo das comunicações 
interdisciplinares impulsionando o desenvolvimento de um pensamento crítico e criativo 
frente ao mundo a ser apreendido. 
 Neste debate não podemos desconsiderar a importância da hipermídia como 
aglutinadora de múltiplas linguagens. Com o seu aparecimento instaura-se uma espécie de 
“dança das linguagens”, em que ocorre a combinação, em um mesmo programa digital, da 
palavra oral ou escrita, imagens e sons em movimento. 
 
As linguagens são muitas. Desde a revolução industrial e, mais recentemente, a 
revolução eletrônica, seguida da revolução informática e digital, o poder 
multiplicador e o efeito proliferativo das linguagens estão se ampliando 
enormemente. [...] A era das imagens de registro físico de fragmentos do mundo, 
iniciada com a fotografia e seguida pelo cinema, TV, vídeo e holografia,por 
 5396 
exemplo, tem apenas um século e meio de existência e já estamos instalados agora 
em plena efervescência da era pós-fotográfica, de geração sintética das imagens e da 
realidade virtual [...]. Se, no século passado, a natureza – antiga fonte de inspiração 
dos pintores paisagistas – já havia virado cartão-postal, hoje ela pode ser gerada 
através de números nos programas dos computadores. (SANTAELLA, 2005, p. 28) 
 
 Esta nova mídia resulta da hibridação de várias outras linguagens que tem a Internet 
como meio de comunicação de base e se caracteriza pela interatividade cada vez maior. Ao 
analisar a linguagem que envolve signos e significações, Santaella (1984; 2005; 2007) nos 
ajuda a entender a lógica da linguagem verbal e não verbal. De acordo com seus estudos todas 
as linguagens, independentemente dos suportes, meios e canais que as veiculam estão 
alicerçadas em apenas três matrizes de linguagem e pensamento (estes indissociáveis porque o 
pensamento está ligado aos sentidos): verbais (orais e escritos), visuais ou imagéticos (todas 
as espécies de imagens fixas e animadas) e sonoros ou audíveis (sons, músicas e ruídos). Para 
Santaella (2005) qualquer coisa que esteja na mente seja de natureza verbal, imagens, reações, 
sentimentos deve ser considerada pensamento, por isso, os signos estão ligados ao 
pensamento, sendo imprescindíveis para que o mesmo ocorra. Da mesma forma mostra que é 
impossível uma linguagem independente da semiose. 
 
O metabolismo das linguagens, dos processos e sistemas sígnicos, tais como escrita, 
desenho, música, cinema, televisão, rádio, jornal, pintura, teatro, computação gráfica 
etc., assemelha-se ao dos seres vivos. Tanto quanto quaisquer organismos viventes, 
as linguagens estão em permanente crescimento e mutação. Os parentescos, trocas, 
migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e complexos do 
que os processos que regem a demografia humana. Enfim, o mundo das linguagens é 
tão movente e volátil quanto o mundo dos vivos. (SANTAELLA, 2005, p. 27) 
 Mas, a linguagem diferentemente do pensamento que habita o mundo interior, 
exterioriza e materializa-se nas criações humanas. Santaella usa o termo matriz para designar 
o lugar onde algo é gerado ou criado; assim, a partir das três matrizes supracitadas é que se 
originam as múltiplas linguagens existentes, as quais são chamadas de híbridas por serem uma 
mistura das três matrizes primordiais. 
 5397 
 O que define basicamente a natureza da linguagem verbal é o seu poder conceitual, 
a ponto de podermos afirmar que o verbal é o reino da abstração. [...] Quanto à 
linguagem visual, sua característica primordial está na insistência com que imagens 
singulares, aqui e agora, se apresentam à percepção. Ver é estar diante de algo, 
mesmo que esse algo seja uma imagem mental ou onírica, pois o que caracteriza a 
imagem é sua presença, estar presente, tomando conta da nossa apreensão. [...] A 
linguagem sonora, por outro lado, tem um poder referencial fragilíssimo. O som não 
tem poder para representar algo que está fora dele. (SANTAELLA, 2005, p.19) 
 
 Como constatamos anteriormente, a linguagem de um modo geral é um instrumento 
em potencial nas mãos da classe dominante, utilizada como um mecanismo de controle do 
sujeito. Especialmente no caso da hipermídia, possui grande poder de sedução e de formação 
de opinião e padrões de comportamento, o que favorece não só a sua aceitação, como também 
o desenvolvimento de valores que confrontam com aqueles necessários à formação de 
cidadãos críticos. Em obra mais recente, Santaella (2007), usa a metáfora dos líquidos, criada 
por Bauman, para mostrar que, no universo digital, as linguagens (texto, imagem e som) não 
são mais o que costumavam ser; tornaram-se leves e tão voláteis que um dos grandes 
problemas atuais encontra-se nas novas estratégias de documentação que devem ser 
encontradas quando os meios de estocagem tornam-se obsoletos em intervalos de tempo cada 
vez mais curtos. Assim, alerta que nesta era de comunicação móvel, estamos testemunhando 
o desaparecimento progressivo de obstáculos materiais que costumavam bloquear os fluxos 
dos signos e das trocas de informação. Cada vez menos, a comunicação está confinada a 
lugares fixos e os novos modos de telecomunicação têm transformado nossa concepção 
cotidiana do tempo, do espaço, dos modos de viver, aprender, agir, engajar-se, sentir, 
provocando reviravoltas em nossa efetividade e sensualidade, crenças e emoções. 
Nesse sentido, além de permear as mais diferentes formas de linguagens, a palavra 
possui um poder enquanto signo ideológico, como constatamos, anteriormente, em Bakhtin. 
Vemos que 
As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de 
trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É portanto claro que a 
palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, 
mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda 
não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. [...] 
Todo produto da ideologia leva consigo o selo da individualidade do seu ou dos seus 
criadores, mas este próprio selo é tão social quanto todas as outras particularidades e 
signos distintivos das manifestações ideológicas. Assim, todo signo, inclusive o da 
individualidade, é social. (BAKHTIN, 1986, p.41/59 grifo do autor) 
 5398 
 
 Desse modo, entendo que os alunos levam para a sala de aula experiências 
discursivas, incluindo sua relação concreta com a hipermídia, entre outras linguagens, que 
emergem das condições do meio social em que se insere. A convivência com estas linguagens 
pode apontar para a inserção no universo simbólico permeado de valores culturais e 
referências identitárias, cuja conduta não faz parte da dinâmica recorrente na escola. Assim, 
ao utilizar as diferentes linguagens, bem como os canais que as veiculam, os professores 
incitam seus alunos na interpretação, criação e recriação das mesmas. 
 
A pedagogia crítica situa-se na intersecção entre a linguagem, cultura e história – o 
nexo no qual as subjetividades dos estudantes são formadas, contestadas e 
exteriorizadas. O esforço é no sentido da história deles, sua linguagem e sua 
cultura , e as implicações pedagógicas são tais que, ou é dado aos alunos o acesso ao 
discurso crítico, ou eles são condicionados a aceitar o familiar como inevitável. 
Ainda pior, é negada a eles uma voz com a qual possam marcar presença no mundo; 
eles tornam-se invisíveis para a história e lhes é impossibilitado o poder de moldá-la. 
(MCLAREN, 1997, p. 255) 
 
 A cultura midiática é repleta de informações em que os diferentes espaços e 
fenômenos são explorados de uma forma tão eficiente (ao fim que se presta) que as pessoas 
parecem vivenciar tais espaços ou fenômenos. Pelo que Mclaren expõe, é preciso aproveitar 
estas linguagens, não para reproduzi-las em sala de aula, mas para polarizar as informações 
veiculadas, orientar as discussões, preencher as lacunas do que não foi apreendido e ensinar 
os alunos a estabelecerem distâncias críticas com o que é veiculado pelos meios de 
comunicação. 
Não tem sentido fazer uso das linguagens como se a significação pertencesse a uma 
palavra enquanto tal. 
 
Na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre os 
interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e 
responsiva. A significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como 
também não está na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do 
receptor produzido através do material de um determinado complexo sonoro. É 
como uma faísca elétrica que só se produz quando há contato dos dois pólos 
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opostos. Aqueles que ignoram o tema (que só é acessível a um ato de compreensão 
ativa e responsiva) e que, procurando definir o sentido de uma palavra, atingem o 
seuvalor inferior, sempre estável e idêntico a si mesmo, é como se quisessem 
acender uma lâmpada depois de terem cortado a corrente. Só a corrente da 
comunicação verbal fornece à palavra a luz da sua significação. (BAKHTIN, 1986, 
p. 132) 
 
 Os sujeitos compreendem o mundo a partir da lógica que possuem; esta construída 
pela forma como aprendem a perceber, a observar, a julgar, a interpretar e a analisar. A 
observação é uma atividade seletiva, pois depende dos requisitos do observador. A seleção de 
elementos observados depende, por exemplo, dos instrumentos conceituais e da sensibilidade 
do sujeito que observa. Lúria apresenta resultados interessantes de uma pesquisa realizada 
sobre a decodificação da comunicação verbal, mais especificamente, como a análise por meio 
da síntese pode ocorrer em um processo de leitura. Conclui que 
 
[...] o movimento dos olhos durante a leitura não é em absoluto um movimento 
linear de uma palavra à outra, nem de uma frase à outra, mas sim um movimento 
que se detém nos lugares mais informativos. Portanto, um movimento do olhar é um 
itinerário complexo com muitos avanços e retrocessos, com muitas comparações de 
partes do texto que estão afastadas entre si. [...] o processo de compreensão do texto 
possui um caráter de busca ativa, que o sujeito que lê não somente separa os núcleos 
semânticos individuais do texto, mas também os compara, retornando com 
freqüência às partes já lidas. Este processo de análise ativa e de precisão do 
conteúdo do texto, através do confronto de seus elementos, pode ser designado como 
um processo de análise através da síntese. (LÚRIA, 1987, p. 190-1) 
 
 Na escola esta capacidade de compreensão acontece por meio do contato com as 
linguagens e da análise crítica da utilização de suas múltiplas formas, pois, “a compreensão é 
uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no 
diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra” (BAKHTIN, 1986, p. 
132). Nesse sentido, os estudantes são encorajados a “[...] olhar suas experiências diárias, 
tidas como comuns (as ideologias do cotidiano), como possíveis fontes de aprendizagem” 
(MCLAREN, 1997, p. 259). 
 
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Considerações Finais 
 
O momento atual, com suas instâncias socializadoras (família, escola, igreja, mídia 
etc) que coexistem numa intensa rede de relações e interdependência, exige transformação no 
papel do professor e do seu modo de atuar e, conseqüentemente, transformação em seu 
processo de formação continuada. Investir na formação de professores leitores por diversos 
caminhos, significa ampliar suas concepções de linguagem, de leitura e de escrita, de modo a 
dar conta dos novos desafios do trabalho docente, com vistas a uma formação profissional 
mais qualitativa. É claro que, para utilizar a linguagem como meio de desenvolver a 
consciência crítica é necessário, antes de tudo, a construção teórica, sem a qual não existe 
análise crítica. Esse é um debate em construção, e sem dúvida necessita de muitas parcerias na 
escola e fora dela, para que mudanças ocorram. 
 
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