O aluno surdo e aprendizagem de língua materna: desafios e perspectivas

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL/CAPES
Centro de Educação Aberta e a Distância – CEAD
Coordenação do Curso de Letras-Português
	
	
FABIANA SOARES DOS SANTOS
O ALUNO SURDO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
São João do Piauí 
2020
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FABIANA SOARES DOS SANTOS
O ALUNO SURDO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciatura Plena em Letras Português pela Universidade Federal do Piauí- UFPI/ Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD).
Orientadora: Profa. Ma. Sandra Maria Lemos Campelo
São João do Piauí 
2020[[Digite uma citação do documento ou o resumo de uma questão interessante. Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento. Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da caixa de texto da citação.]]
FABIANA SOARES DOS SANTOS
O ALUNO SURDO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciatura Plena em Letras Português pela Universidade Federal do Piauí- UFPI/Universidade Aberta do Brasil (UAB)/ Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD).
Data de aprovação: 
 _____/_____/_______
BANCA EXAMINADORA
 
 ___________________________________________________
Profa. Ma. Sandra Maria Lemos Campelo
Orientadora
___________________________________________________
 Profa. Esp. Josefa Érica Machado Ibiapino Moura Coelho
1º Membro - avaliador Interno (UFPI)
___________________________________________________
 Profa. Ma. Maria Fátima Paula dos Santos
2º Membro- avaliador Externo (UFPI)
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Dedico este trabalho de conclusão de curso a minha família, em especial à minha mãe Solimar Soares e à minha irmã Vivianne Soares que estiveram sempre ao meu lado, encorajaram-me e acreditaram junto comigo nesse sonho.
AGRADECIMENTOS[[Digite uma citação do documento ou o resumo de uma questão interessante. Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento. Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da caixa de texto da citação.]]
 Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado saúde, confiança, perseverança e ânimo nos momentos de dificuldade. 
 À minha família, em especial à minha mãe Solimar Soares e à minha irmã Vivianne Soares estas que sempre estiveram do meu lado incondicionalmente, dando-me o apoio mais que essencial durante essa caminhada. 
 Aos meus filhos Arthur Yuri e Maria de Lourdes, a meu marido Cicero Alves pela compreensão na ausência dos longos sábados que me ausentei de casa. 
 À professora Marízia, que esteve conosco durante uma parte desse percurso e foi fundamental para nosso aprendizado. 
 A todos que de alguma maneira contribuíram para que esse projeto profissional se concretizasse. 
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"O silêncio torna-se uma barreira entre surdos e ouvintes, mas a língua de sinais pode quebrá-la." (autor desconhecido)
RESUMO[[Digite uma citação do documento ou o resumo de uma questão interessante. Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento. Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da caixa de texto da citação.]]
A presente pesquisa intitulada “O aluno surdo e a aprendizagem de língua portuguesa: desafios e perspectivas” aborda como se dá a aprendizagem do aluno surdo que teoricamente deve ser primeiramente na Libras e posteriormente numa segunda língua, a Língua Portuguesa. O tema se mostra relevante tendo em vista a crescente necessidade de inserção de alunos surdos em salas de aula de ensino regular e a importância de uma educação inclusiva onde o aluno aprenda de maneira efetiva. O objetivo geral do trabalho busca analisar como se processa a inclusão e aprendizagem de Língua Portuguesa do aluno surdo no ensino regular da escola pública de ensino fundamental maior. Os objetivos específicos da pesquisa são: descrever, segundo a legislação pertinente, a inserção do ensino de libras nas escolas brasileiras; analisar as abordagens educacionais para surdos e a relação com o ensino de Língua Portuguesa; apresentar reflexões sobre a importância do ensino de Libras para a aprendizagem de uma segunda língua - a língua portuguesa. A metodologia bibliográfica foi utilizada para a produção do trabalho e se fundamentou em teóricos que abordam o tema, como: A metodologia adotada para este trabalho é a pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa fundamentada em teóricos como Mantoan, (2001); Jannuzzi, (2004); Mazzota, (2001); Santana, (2007); Strobel, (2008); Carvalho, (2000); Ciccone, (1996); Fernandes, (2002); Ferreira, (2004); Garbe, (2012); Gil, (2002); Gil, (1999); Goldfeld, (1997); Guarinello, (2007); Lacerda, (1998); Marchesi, (1995); Marconi, (2013); Russo, (2009); Skiliar, (2006); Severino, (2005); Soares, (2005); Minayo, (2009); Momensohn, (2008); Vieira, (2005); Prodanov, (2013); Quadros, (1997) e Nogueira, (2010). Bem como documentos oficiais, a saber: LDB, (1996), CF, (1988), Decreto Federal 5626/2005, Lei 10.436 de 2002 e BNCC, (2017) e pesquisas já elaboradas sobre o tema. O campo escolhido foi a reflexão sobre o ensino do aluno surdo na escola regular nos dias de hoje. Nessa linha de reflexão é primordial analisar os fatores que impedem a inclusão efetiva dos alunos surdos. A partir desse trabalho foi possível compreender como a educação inclusiva contribui para a aprendizagem do aluno surdo, além disso, as leituras realizadas embasaram o entendimento acerca da importância do uso da Libras em sala de aula, entendendo que o processo de inclusão não pode mais ficar restrito ao campo das discussões teóricas e legais. Por fim, a pesquisa demonstrou que a melhor abordagem para a aprendizagem do aluno surdo deve partir de aprender a Libras como língua materna e a Língua Portuguesa como segunda língua. 
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ABSTRACT
The present research entitled “The deaf student and the learning of the Portuguese language: challenges and perspectives” addressed how the deaf studentlearns first in the native language of Libras and in the second language, the Portuguese language. The theme is relevant in view of the growing need to insert deaf students into regular classrooms and the importance of an inclusive education where the student learns effectively. The general objective of the work sought to analyze how the inclusion and learning of the Portuguese language of the deaf student in the regular education of the public elementary school takes place. The specific objectives of the research sought to: describe, according to the relevant legislation, the insertion of the teaching of pounds in Brazilian schools; analyze educational approaches for the deaf and the relationship with Portuguese language teaching; to present reflections on the importance of teaching Libras for the learning of a second language - the Portuguese language. The bibliographic methodology was used for the production of the work and was based on theorists who approach the theme, such as: Mantoan, (2001); Jannuzzi, (2004); Mazzota, (2001); Santana, (2007); Strobel, (2008); Carvalho, (2000); Ciccone, (1996); Fernandes, (2002); Ferreira, (2004); Garbe, (2012); Gil, (2002); Gil, (1999); Goldfeld, (1997); Guarinello, (2007); Lacerda, (1998); Marchesi, (1995); Marconi, (2013); Russo, (2009); Skiliar, (2006); Severino, (2005); Soares, (2005); Minayo, (2009); Momensohn, (2008); Vieira, (2005); Prodanov, (2013); Quadros, (1997) e Nogueira, (2010). From this work it was possible to understand how inclusive education contributes to the learning of deaf students, in addition, the readings carried out supported the understanding about the importance of using Libras in the classroom, understanding that the inclusion process can no longer be restricted to the field of theoretical and legal discussions. Finally, research has shown that the best approach to deaf student learning should start from learning Libras as a mother tongue and Portuguese as a second language.
Keywords: Deaf. Student. Education. Libras.
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SUMÁRIO[[Digite uma citação do documento ou o resumo de uma questão interessante. Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento. Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da caixa de texto da citação.]]
INTRODUÇÃO.	.10
1 REVISÃO DE LITERATURA.	13
1.1 Educação Inclusiva de Surdos: Aspectos Históricos e Legais................................13
1.2 O Ensino para Alunos Surdos: Abordagens Educacionais.	.17
1.2.1 Oralismo.	18
1.2.2 Comunicação Total.	.19
1.2.3 Bilinguismo	.20
1.3 Ensino de Libras e de Língua Portuguesa na Escola	 22
2 PERCURSO METODOLÓGICO.	 27
2.1 A Pesquisa e sua Caracterização.	 27
2.2 Procedimentos Teórico- Metodológicos.	 28
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.	30
3.1 Ensino para Alunos Surdos na Escola Regular - Orientações Legais e a Realidade	.31
3.2 As Abordagens Educacionais para o Ensino de Alunos Surdos - Consonâncias e Divergências...........	.32
3.3 O Ensino de Libras Como Primeira Língua e o de Língua Portuguesa Como Segunda Língua: Uma Reflexão.	.33
CONCLUSÃO.	35
REFERÊNCIAS	37
INTRODUÇÃO
A educação de alunos surdos no Brasil é um tema que causa grande discussão no ambiente escolar. É preciso entender como os alunos surdos são inseridos em sala de aula de ensino regular. A surdez é a inacuidade auditiva parcial ou total, ou seja, aquele que tem uma audição comprometida que não consegue entender plenamente o que lhe é dito, pode ser considerado surdo em algum grau. Dada a sua peculiaridade, é necessário que haja uma preocupação por parte de todos que fazem a educação, no tocante a inclusão dos deficientes, em especial os surdos. 
 A Constituição Federal de Brasil de 1988, assegura o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, aborda no capítulo V, artigo 58, uma sessão para a Educação Especial, assegurando que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação tenham acesso à educação escolar, nesse sentido, expressa ainda, no inciso III do artigo 59, que os alunos terão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. 
 A nova Base Nacional Comum Curricular- BNCC, de 2017, também explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressar, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas.
 Assim, diante de uma ampla legislação no Brasil sobre o ensino de alunos surdos, questiona-se, como objetivo geral da presente, analisar como a educação de surdos é oferecida nas salas de aula de ensino regular do país, em especial no que se refere ao ensino de Língua Materna no ensino fundamental. É consenso que os alunos devem estar inseridos em ambientes que os permitam interagir com os demais colegas, além disso, outras indagações pertinentes ao tema são: como o aluno surdo aprende os conteúdos programáticos apenas com uma professora falando a Língua Portuguesa, sem o uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras? Como a legislação brasileira orienta o ensino de alunos surdos nas escolas? Quais as abordagens educacionais pertinentes para o ensino de Libras nas escolas? Qual a importância do ensino de Libras para aprendizagem de uma segunda língua- a língua portuguesa, na escola de ensino fundamental? O aluno surdo está efetivamente inserido na aula?
 A partir das questões norteadoras, objetiva-se, de forma específica, descrever, segundo a legislação pertinente a inserção do ensino de libras nas escolas brasileiras; analisar as abordagens educacionais para surdos e a relação com o ensino de Língua Portuguesa; apresentar reflexões sobre a importância do ensino de Libras para a aprendizagem de uma segunda língua - a língua portuguesa.
 A metodologia adotada para este trabalho é a pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa fundamentada em teóricos como Mantoan, (2001); Jannuzzi, (2004); Mazzota, (2001); Santana, (2007); Strobel, (2008); Carvalho, (2000); Ciccone, (1996); Fernandes, (2002); Ferreira, (2004); Garbe, (2012); Gil, (2002); Gil, (1999); Goldfeld, (1997); Guarinello, (2007); Lacerda, (1998); Marchesi, (1995); Marconi, (2013); Russo, (2009); Skiliar, (2006); Severino, (2005); Soares, (2005); Minayo, (2009); Momensohn, (2008); Vieira, (2005); Prodanov, (2013); Quadros, (1997) e Nogueira, (2010). Bem como documentos oficiais, a saber: LDB, (1996), CF, (1988), Decreto Federal 5626/2005, Lei 10.436 de 2002 e BNCC, (2017) e pesquisas já elaboradas sobre o tema.
 Buscando o contexto histórico da educação do surdo no Brasil tem-se os estudos de Strobel (2008, p.89), explicitando que a educação de surdos, no Brasil, começou a partir do Segundo Império, com o Imperador Dom Pedro II que trouxe ao país o educador surdo francês Ernest Huet, que por sua vez foi o pioneiro na construção do Alfabeto Manual da Língua Brasileira de Sinais. O trabalho foi lento, mas muito importante para traçar metodologias para ensinar crianças surdas. Mazzota (2001, p.29) explica sobre o professor Ernest Huet: “Começando a lecionar para dois alunos no então Colégio Vassimon, Huet conseguiu, em outubro de 1856, ocupar todo o prédio da escola, dando origem ao Imperial Instituto dos Surdos Mudos”
 A educação de surdos é um tema bastante estudado por grandes pesquisadores, muitos avanços aconteceram ao longo do tempo, mas ainda insuficientes, e, nos dias de hoje é preciso que as pessoas que fazem a escola entendam qual o seu papel na educação inclusiva. Maisdo que inserir os alunos no ambiente escolar fazendo-o interagir com os colegas, é preciso que o aluno surdo aprenda efetivamente o conteúdo ensinado em sala de aula, o professor precisa enxergá-lo e ter a preocupação de ensinar aquele aluno, pois “a indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais”. (MANTOAN, 2001, p. 40) 
 Com essa visão o autor demonstra que se deve ter como objetivo a mudança das práticas pedagógicas para que seja possível fazer uma educação realmente inclusiva. As mudanças devem partir daqueles que estão na linha de frente do aprendizado, o caminho para o conhecimento é demonstrado pelo professor, e somente ele, em sala de aula, poderá transformar a maneira como se faz educação inclusiva no Brasil.
 A educação inclusiva pode acontecer apenas com a participação dos professores do ensino regular, contanto que estejam preparados, e não somente com os professores especializados. No caso dos professores do ensino regular, caso desejem, podem se especializar em educação especial e inclusiva. A legislação é ampla, no entanto, a busca de uma capacitação, especialização de professores ocorre de maneira tímida, por razões diversas, como a falta de oferta de política de capacitação na própria rede de ensino, falta de recursos financeiros para que o professor possa buscar a capacitação por conta própria e até a falta de interesse por parte de alguns professores em trabalhar de forma efetiva com alunos surdos, isso contribui para a não efetivação de um ensino verdadeiramente inclusivo.
 Como base de produção deste trabalho buscou-se analisar os desafios e as perspectivas relativas à aprendizagem do aluno surdo em sua língua materna - Libras e na segunda língua, a saber, a língua portuguesa. Para melhor compreensão deste estudo, dividimos o trabalho em três capítulos, seguidos da conclusão, além da introdução que apresenta a estrutura desse estudo.
	No primeiro capítulo, intitulado Revisão de Literatura, discorre-se sobre o ensino para surdos, a trajetória histórica, os aspectos legais, as abordagens educacionais e as metodologias teóricas e práticas das escolas de ensino regular. O segundo capítulo traz o percurso metodológico com a caracterização da pesquisa e os procedimentos, no terceiro capítulo tem-se a análise e discussão dos resultados contemplando o tema em comento e, por fim, as considerações finais respondendo aos objetivos desejáveis, seguida das referências bibliográficas.
	Esse estudo não se configura como acabado e sim como um estímulo para que outros estudos sejam realizados sobre o ensino de surdos na escola regular, o ensino bilíngue e/ou temas afins. 
1 REVISÃO DE LITERATURA
 Este capítulo discorrerá sobre a Educação Inclusiva e o ensino de Libras no cenário das escolas brasileiras, destacando a trajetória histórica e os aspectos legais. Considerando surdez como uma patologia que acomete o ser humano em diversos tipos e graus, embora entendida por muitos, como a perda total da audição. O capítulo ressalta, também, a importância do conhecimento do professor em relação às metodologias específicas para trabalhar com esse público específico na escola.
1.1 Educação Inclusiva de Surdos: Aspectos Históricos e Legais
 De acordo com Russo e Momensohn-Santos (2008), surdez é a inacuidade auditiva parcial ou total, ou seja, aquele que tem uma audição comprometida que não consegue entender plenamente o que lhe é dito, pode ser considerado surdo em algum grau.  
 O primeiro aspecto que se faz necessário destacar, quando se pensa na educação do surdo, é que toda vivência educacional percorrida por esse aluno não aconteceu de uma forma neutra, sem que estivesse permeada por relações de poder e conflitos sociais evidenciados em cada momento histórico. Assim, a sequência de fatos que se seguem, apesar de serem apresentados linearmente, não configuram uma perspectiva histórica linear. Cada momento histórico e as consequências educacionais advindas dele têm uma explicação nas relações sociais que os homens foram desenvolvendo, dando, portanto, à educação dos surdos, um caráter e uma essência que estão atrelados às concepções e paradigmas de cada período subjacente. 
 Nem sempre foi assim, “[...] a deficiência física era definida como algo demonizado, julgado como uma punição, uma consequência de culpa. A deformação ou a falta produzia os segregados, marginalizados e discriminados”. (GARBE, 2012, p.96). O preconceito se sobrepunha à pessoa com deficiência em qualquer ambiente, sobretudo no ambiente escolar. A pessoa com deficiência, no contexto social e histórico do passado era relegado, colocado à margem da sociedade. Hoje a situação mudou ou continua persistindo de maneira camuflada?
 Considerando o contexto acima, imagine, como se sentia a pessoa com deficiência? E para as pessoas ouvintes, pertencentes à sociedade majoritária, como agiam? As pessoas deficientes em épocas passadas sofriam bastante a ponto de correr risco de morte, viviam à margem da sociedade, considerados incapazes.
 No contexto histórico da educação para surdos, o sistema educacional europeu inovou com suas práticas pedagógicas e influenciou os sistemas educacionais do restante do mundo. No Brasil, a história começa a se delinear a partir de 1500, com a chegada dos portugueses que vieram explorar a nova colônia de Portugal.
 Segundo Goldfeld (1997, p.25), “[...] o monge beneditino espanhol, Pedro Ponce de Leon (1520 – 1584), ensinou quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar-lhes conceitos de física e astronomia”. O teórico também destaca na França, em 1750, o trabalho pioneiro do abade francês Charles Michel de L’Epée, conhecido como um educador filantrópico- ‘o pai dos surdos’, que se dedicou à educação religiosa, fundando o Instituto Nacional de Surdos-Mudos da França, instituição posteriormente financiada pelo governo francês. A partir desse período, os métodos educacionais inovadores com o uso da língua de sinais voltada para surdos foram difundidos e assimilados por outros países.
 Já na Alemanha, segundo Nogueira, (2010), em 1778, foi criada uma escola em Leipzig, tendo como pioneiro na área da educação de surdos Samuel Heinick, que impulsionou as primeiras ideias sobre a educação oralista, em contraposição à língua de sinais. Para a concepção oralista, a língua de sinais atrapalha e impede a fala dos surdos. As escolas que adotavam o método oralista para a reabilitação dos alunos surdos, focavam em aspectos clínicos, ao invés de pedagógicos.
 Na América, nos Estados Unidos, em 1815, o professor Thomas Hopkins Gallaudet buscou na Europa conhecer e importar metodologias para a educação de surdos, para aplicar na América. Conforme Goldfeld, (1997), a partir de 1821, nos Estados Unidos, a educação para surdos avançou, as escolas passam a seguir o mesmo padrão no uso de sinais para a comunicação entre professores e alunos: a Língua de Sinais Americana –ASL, influenciada, principalmente, pelo método francês, fato que inovou e ampliou o grau de escolarização dos surdos, que aprendiam com ajuda da língua de sinais.
 No Brasil, em 1855, em plena época imperial de Dom Pedro II, coube ao professor francês Ernest Huet, que era surdo e sua esposa, que vieram ao Brasil a convite do imperador, fundarem, em 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje chamado Imperial Instituto de Surdos (INES), a primeira escola para surdos (Lei nº 839/1857), que, segundo Strobel (2008), também servia como um asilo para meninos surdos de todo o Brasil.
 Posteriormente, no ano de 1880, acontece em Milão, um congresso internacional de ampla importância, onde ficou definido a proibição do uso da língua de sinais nas escolas de surdos, em toda a Europa. Já na década de 1960, um novo capítulo para a história do ensino para surdos acontece. O professor Dr. William C. Stokoe, da Universidade Gallaudet, emWashignton, percebe que a língua de sinais americana usada pelas comunidades de surdos possui aspectos linguísticos estruturais da linguagem humana, que é uma língua natural, completa e complexa. Esse é considerado o marco inicial dos estudos científicos das Línguas de Sinais dos Surdos. Como se vê, a história do ensino para surdos, em todo o mundo, é completa de incertezas e reviravoltas. 
 No Brasil, partir da década de 1980, além do uso dos sinais, adotou-se a metodologia da Comunicação Total. Essa filosofia, segundo Ciccone (1996), originou-se nos Estados Unidos e contempla toda forma de comunicação possível, seja a fala, os sinais, o teatro, a dança, mímica, etc. Posteriormente, no Brasil, um amplo leque de leis passou a contemplar a educação inclusiva e especificar o uso da linguagem de sinais.
 No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988(CF/88), no que concerne à educação para todos, os artigos 205 e 208, assim preceituam
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (...)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
 (...)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
 (BRASIL, 1988, grifo nosso)
 A Constituição de 1988 abriu o leque para leis e decretos que viriam na sequência sobre a educação direcionada para o público com deficiência. Além da CF de 1988, nos artigos supra mencionados, também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/1996, nos artigos 4º, 58, 59 e 60, garantem às pessoas surdas o direito de igualdade de oportunidade no processo educacional. Na LDB 9394/96, há um capítulo exclusivo para a educação especial. É o capítulo V, artigo 58: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. 
 Significa que todos os alunos com deficiência, estão amparados legalmente e tem o direito de frequentar as escolas e em condições semelhantes às dos demais. Os mesmos devem ser inseridos nos espaços que os outros alunos frequentam, não deve haver distinção entre àqueles que tem deficiência. A LDB 9394/96, nos incisos do artigo 58, destaca:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
 De acordo com a CF/88, a partir de zero anos o aluno já tem direito ao acesso à educação e os alunos que possuem alguma deficiência, têm direito a locais específicos para a promoção de seu aprendizado e ainda é possível ter professores especializados, caso seja necessário. 
 Posteriormente a Lei nº 10.098/00, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, conforme a lei, em seu artigo 18: “O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, língua de sinais e de guia intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação”. Nesse artigo, aparece, de forma pioneira, termos da língua que utilizamos hoje: intérprete, língua de sinais, guia intérprete e explicita de forma clara, como deve ser na prática. 
 Deve-se considerar, ainda, a importante lei brasileira que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, lei 10.436, de 24 de abril de 2002, nela está estabelecido em seu artigo 1º o parágrafo único que:
é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. (BRASIL,2002, grifo nosso) 
 A partir da referida lei é estabelecida uma língua oficial que passa a ser reconhecida nacionalmente e utilizada pelos surdos, uma língua com estrutura própria para promover uma interação entre os surdos, permitindo ainda que pessoas falantes possam aprendê-la e assim se comunicar com os surdos. 
 Também foi publicado o Decreto n° 5.626/ 2005, regulamentando a já citada lei da Libras de n°10.436/2002. O Decreto especifica sobre o uso e a difusão da Libras, como uma língua oficial no país. Um passo inovador na história da educação dos surdos no Brasil. Também destaca que se considera pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
 Ainda considerando os aspectos legais da educação brasileira, tem-se a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2017, dispõe sobre as habilidades e objeto de aprendizagem dos alunos. A BNCC explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressar, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas.
 Esse marco regulatório da educação brasileira - a BNCC- também aborda a importância da igualdade educacional, na qual deve-se respeitar as singularidades de cada aluno, considerando ainda, as mesmas oportunidades de acesso e permanência na Educação Básica. É uma reafirmação daquilo que está explícito na LDB 9394/96. 
 As diversas leis e os decretos direcionados para a causa dos surdos foram marcos importantes para a sociedade brasileira, por meio dos mesmos, os surdos puderam ter seus direitos garantidos, ter acesso de forma democrática às escolas, ter uma língua que pudesse inseri-los na sociedade, a Libras. Pelo menos no campo legal e teórico. 
1.2 O Ensino para Alunos Surdos: Abordagens Educacionais
 Antigamente os surdos eram obrigados a aprender a língua portuguesa para que pudessem se comunicar oralmente. Nesse contexto, o uso dos sinais era proibido, pois poderia prejudicar o desenvolvimento da fala. Contudo, os resultados não eram percebidos. A grande dificuldade para compreender a fala por meio da percepção e da discriminação visual do movimento dos lábios e da face, somada ao pouco conhecimento da língua, resultou em níveis baixos de compreensão e de expressão oral (MARCHESI, 1995). Em 1980, percebeu-se que essa forma de comunicação não progredia para os surdos, as pesquisas demonstravam que o uso dos sinais era superior àqueles ensinamentos. A história da educação para surdo no mundo e no Brasil, passou por diversas fases, ora progredindo, ora regredindo. Assim, ao longo da história da inserção do ensino para surdos nas escolas, são consideradas algumas abordagens como oralismo, comunicação total e bilinguismo.
 
1.2.1 Oralismo 
 O oralismo utiliza uma metodologia em que se pretende desenvolver a fala do surdo, os expoentesdesse método entendem que a língua falada era essencial para a aprendizagem das crianças surdas. Foi proposta no ‘Congresso Internacional de Educação de Surdos’, realizado em Milão (Itália) defendendo a proibição do uso da língua de sinais nas escolas de surdos.
 De acordo com Goldfeld (2002), essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico, destacando a importância da integração dos surdos na comunidade de ouvintes. Para isto ocorrer o sujeito surdo deve aprender a falar por meio de reabilitação da fala em direção à “normalidade” exigida pela sociedade pois:
o oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade. (GOLDFELD, 2002, p. 34, grifo nosso)
 Para o autor, o método Oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver a competência linguística oral, permitindo o desenvolvimento emocional, social e cognitivo do modo mais normal possível. (Capovilla 2000, p.102). Esta metodologia passou a ser utilizada em escolas de vários países do mundo, e a língua de sinais foi proibida. O que deu início a luta dos surdos por uma língua de sinais que realmente os inserisse na sociedade.
 Os autores acima citados demonstram a importância do método oralista, todavia, não há consenso, há autores que são contrários a esse método que “forçam” os alunos a uma falsa “normalidade” e enfatizam a importância do uso de sinais para a verdadeira comunicação dos surdos, como se vê:
foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos. (SKLIAR, 2006, p. 1)
 Apesar do método oralista insistir para que os surdos falassem, isso não aconteceu, e infelizmente, trouxe grandes danos àqueles que passaram por essa experiência. O método foi considerado muito duro, pois os surdos eram obrigados a “aprender a falar” a língua de todos de forma forçada, mesmo com as suas limitações, felizmente, novos estudos buscaram novas alternativas para que a comunicação ocorresse. 
1.2.2 Comunicação Total
 Após constatar que os surdos educados com o método oralista não desenvolveram a fala e não conseguiram interagir com as pessoas, surgiu o método comunicação total, no qual, de acordo com (SCHELP, 2008), a principal meta era o uso de qualquer estratégia que pudesse permitir o resgate na comunicação das pessoas surdas. Este modelo combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborasse com o desenvolvimento da língua oral:
a Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. (...), não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. (...), é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar ideias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. (CICCONE, 1996, p.06-08)
 A comunicação total foi um método que surgiu com base na metodologia oralista, haja vista, que também inclui esse método em sua prática. O novo método não surge para negar a metodologia do oralismo, ainda vigente na educação de surdos, inclusive aproveita aspectos do oralismo: “[...] a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar” (MARCHESI,1995, p. 59). Na comunicação total, a recepção da linguagem se dá por meio da leitura orofacial, da amplificação, dos sinais e do alfabeto digital e a produção se faz por meio da fala, dos sinais e do alfabeto digital.
 Essa metodologia também não mostrou resultados satisfatórios, tendo em vista, que a comunicação total era baseada no uso da língua falada (oralismo) e nos sinais e essa mistura dificultou a aprendizagem dos alunos. 
1.2.3 Bilinguismo
 Os estudos acerca da comunicação total também deram início a uma nova abordagem, o bilinguismo, que é entendido como um modelo que se contrapõe ao modelo oralista pois considera o canal visual/gestual muito importante para a aquisição de linguagem da pessoa surda. Contrapõe-se, também, à comunicação total, defende um espaço efetivo para a Língua de Sinais, indicando que não se “misture” uma Língua com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é o ensino de duas línguas: a Língua de Sinais (como primeira Língua) e a Língua do grupo ouvinte (no caso brasileiro, a Língua Portuguesa), como segunda Língua. 
 O bilinguismo trabalha com duas línguas no ambiente escolar, são a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua Portuguesas (escrita). Esta é a metodologia utilizada atualmente no Brasil com surdos em algumas instituições educacionais. 
 Nesta perspectiva do Bilinguismo:
[...] contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra. (LACERDA, 1998, p. 10) 
 
 
 O bilinguismo propõe que os surdos adquiram conhecimentos por meio do canal visual e não através da mistura entre línguas, o que provocava confusão ao misturar o oral à sinalização (gestual), já que cada língua tem características peculiares, não se pode simplesmente misturá-las na sala de aula e entender que o aluno surdo vá conseguir assimilar tudo e se comunicar efetivamente. Para os surdos, a aprendizagem de uma língua paralela a outra, ao que parece, é o mais acertado.
a proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais. É considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. De fato, estudos tem apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. (GUARINELLO,2007, p.45)
 
 
 A metodologia do bilinguismo foi uma luta dos próprios surdos, na busca de uma metodologia que os incluísse e que os definisse enquanto pessoas. A vantagem dessa metodologia é que se ensina duas línguas ao mesmo tempo. O bilinguismo representa um projeto inovador, no qual a língua de sinais tem primazia sobre a língua portuguesa, antes “misturadas” na metodologia da comunicação total ou “isoladas” no oralismo. Essa primazia, defendida por muitos autores tem por base dois argumentos. Primeiro, a presença de um período crucial para a aquisição da linguagem. Segundo a existência de uma competência inata, na qual para aprender uma língua, bastaria estar imerso em uma comunidade linguística e receber dela inputs linguísticos cruciais.
 É notável a preocupação de alguns estudiosos em inserir a pessoa surda no ambiente escolar, e de modo efetivo, incluindo-os em todos os componentes curriculares,assim como os demais alunos. A inserção no ambiente escolar pode se efetivar através da língua de sinais que é:
[...] uma língua natural em organização em todos os níveis gramaticais prestando-se às mesmas funções das línguas orais. Sua produção realizada através de recursos gestuais e espaciais e sua percepção é realizada por meio de processos visuais por isso é denominada uma língua de modalidade gestual-visual-espacial. (FERNANDES, 2002, p.4)
 
 A Libras se mostra como uma língua que integra o surdo na sociedade e o permite interagir com as pessoas, por isso, a importância de pessoas falantes aprenderem a Libras, para que seja possível comunicar-se com os surdos e compreendê-los. Portanto, ao fazer uso da língua de sinais o indivíduo terá “um elemento mediador entre o surdo e o meio social em que vive”. Por intermédio dela, os surdos demonstram suas capacidades de interpretação do mundo desenvolvendo estruturas mentais em níveis mais elaborados” (SKLIAR, 2006, p.72).
 Assim, o aluno será capaz de desenvolver sua competência linguística, na língua de sinais e posteriormente estará apto a aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, assim, será bilíngue. Mas afinal, segundo o documento legal, o que é a Libras? Segundo a lei 10.436/2002, entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
 São diversas as formas de alfabetizar um aluno surdo, as abordagens são variadas e cada uma delas pode ser trabalhada de maneira diferente com os alunos, tendo em vista, que cada um tem a sua individualidade, pode-se dizer que existe uma forma de alfabetização para cada um desses alunos. No Brasil, a abordagem educacional adotada para a alfabetização dos surdos é o bilinguismo, levando em consideração que esta modalidade utiliza o ensino de Libras e o ensino da Língua Materna, o que se mostra relevante para o aprendizado dos alunos. Assim, considera-se importante que as escolas da educação básica repensem seus currículos e direcionem disciplinas especificas para o ensino bilíngue de forma efetiva. 
1.3 Ensino de Libras e de Língua Portuguesa na Escola
 O conhecimento sobre a educação para surdos nas escolas brasileiras só recentemente tem sido divulgado através das disciplinas obrigatórias nos cursos de licenciatura e através de outros meios. Jannuzzi (2004) enfatiza que a educação dos deficientes, no Brasil, foi influenciada pelas áreas médica e psicológica. Sabe-se que a surdez é uma doença que independe de questões psicológicas. Isso se manteve, segundo Soares (2005), até 1959. Baseados no desenvolvimento da ciência, em especial da anatomia, os médicos se dedicaram ao estudo da fala dos surdos e as possibilidades de aprendizagem. Assim, na educação de surdos, predominavam os procedimentos clínicos. Segundo Soares (2005), provavelmente por isso que a questão da escolaridade era colocada em segundo plano. 
 Além disso, toda a formação de professores, que ensinava os deficientes, era dada por médicos. Esse fato da preparação via conhecimento científico do médico, do diagnóstico, fazia com que a Psicologia também influenciasse a educação do aluno surdo. Como a preocupação era voltada para os aspectos intelectivos, testes de inteligência eram aplicados como meio de organizar classes homogêneas. 
 Apesar de ter havido, nos anos de 1930, uma discussão em torno da educação, enfatizando a necessidade de mudanças, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, segundo Soares (2005), parece que não houve qualquer tipo de influência na proposta do Instituto:
a capacidade verbal, como item de demonstração da inteligência, foi, por muito tempo, considerada como pré-requisito para a aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educação de surdos, a avaliação da inteligência era realizada para verificar a sua aptidão para a fala. Isto significa uma mudança de enfoque. [...] Aos de fraca inteligência, restava o recurso de ensinar pela escrita. (SOARES, 2005, p. 66) 
 
 Ainda, conforme Soares (2005), esse fator é justificado quando o ensino profissional surge como alternativa para os excluídos do ensino regular direcionado aos ‘inteligentes’. Dessa forma, a comunicação era uma alternativa somente para que o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupação profissional. Essa ocupação estava vinculada à maneira como era percebida a sua deficiência dentro de diferentes contextos.
 Com base nas explicitações de Soares (2005), realmente, profissionais que não se importam em ensinar de maneira efetiva, buscam o caminho mais fácil, apesar de nem sempre significar a aprendizagem dos alunos. Isso pode se aplicar às metodologias empregadas nos dias atuais em salas de aula no Brasil afora. Como os professores do ensino regular inserem os alunos surdos? Infelizmente, o que se percebe é que os alunos são inseridos em sala de aula, mas são “excluídos” do aprendizado. 
 O decreto 5626/05, disciplina que a Libras deve constar como disciplina obrigatória no currículo de formação de professores, em nível médio e superior, e não apenas no ensino superior, bem como curso superior em libras e especialização em libras, oportunizando a formação bilíngue. Segundo o decreto, a escola deve recorrer a uma proposta diferenciada para atender o público específico como os alunos surdos, é preciso que Libras seja utilizada, inclusive com os pais ouvintes desses alunos para que se apropriem da Língua Brasileira de Sinais. Ainda, segundo o referido decreto em seu artigo 14,
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
 (...)
II - Ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
III - prover as escolas com: 
	a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
	b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos.
 (DECRETO 5626/2005, p.2, grifo nosso) 
 Por tudo já exposto, percebe-se que a legislação brasileira pertinente ao aluno surdo é muito “rica”, mas na prática de salas de aula das escolas de ensino fundamental do Brasil, essa legislação está sendo de fato cumprida? O aluno surdo tem seus direitos assegurados? Está efetivamente sendo incluído em termos de aprendizagem? Assim, questiona-se como a educação de surdos é oferecida nas salas de aula do país, é sabido que os alunos devem estar em inseridos em ambientes que os permitam interagir com os demais colegas e principalmente aprender. Todavia, uma indagação pertinente é como o aluno surdo aprende os conteúdos programáticos de Língua Materna apenas com uma professora falando a Língua Portuguesa, sem o uso da Língua Brasileira de Sinais -Libras? É possível?
 A Libras é a língua por meio do qual os surdos se comunicam, contudo, existem outras formas de comunicação com os surdos que podem oferecer uma educação inclusiva. Atualmente no Brasil, a proposta educacional para o aluno surdo, é o bilinguismo, já supra exposto. Essa perspectiva educacional direciona muitos encaminhamentos no que se refere ao processo ensino-aprendizagem desse aluno. O bilinguismopermite que o aluno recorra ao conhecimento de Libras (primeira língua) no aprendizado e Língua Portuguesa (como segunda língua)
 A partir da Libras os alunos surdos poderão aprender a Língua Portuguesa, sabendo que inicialmente é necessária uma comunicação para que o aprendizado aconteça, nesse sentido, o aluno alfabetizado na língua de sinais terá subsídios para se apropriar de uma nova língua. Esse conhecimento primeiro da linguagem de sinais, permitirá ao aluno adentrar em outros conhecimentos, tornando-o capaz de “ler e decodificar o mundo” 
 Nesse processo de aprendizagem, o professor tem um papel fundamental, não somente de ensinar o conteúdo aos alunos, mas também de auxiliá-los, de ser parceiro de seus alunos na busca do conhecimento, incluir o aluno. A educação inclusiva permite acesso a todos sem excluir, independentemente do tipo de deficiência física. “Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro”. (MONTOAN, 2001, p.26).
 No percurso da história, a própria educação inclusiva já foi discriminada, estereotipada. Na contramão desse pensamento, a educação inclusiva exige igualdade, respeito à dignidade das pessoas. A inclusão só propõe a desigualdade de tratamento no momento de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular. 
 Ainda considerando os aspectos legais, a atual Base Nacional Comum Curricular- BNCC/2017, documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Define dez competências, dentre elas, a quarta competência que reconhece a Linguagem Brasileira de Sinais- Libras, para expressar-se o aluno deve:
utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. De acordo com a 4ª competência da BNCC de 2017. (BRASIL, 2017, grifo nosso)
A Libras é considerada um linguagem verbo-visual que produz sentidos e leva ao entendimento mútuo. Segundo Quadros (1997), a Libras é uma "língua" porque ela possui estruturas gramaticais próprias atribuídas em níveis linguísticos fonológicos, sintáticos, morfológicos e semânticos, assim como qualquer língua, possibilitando o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, favorecendo seu acesso aos conceitos e aos conhecimentos existentes na sociedade
 Também a Lei 10.436/02, em seu artigo 4º, estabelece recomendações para as instituições de ensino no que concerne ao ensino de Libras, a saber:
o sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras. (BRASIL, 2002)
 A linguagem de Libras deve fazer parte dos componentes curriculares dos cursos de formação de Educação Especial, em todo o sistema de educação, seja federal, estadual ou municipal. 
 Apesar da vasta legislação sobre a inclusão de alunos com deficiência no ambiente escolar, a realidade que se percebe é que a aprendizagem nem sempre acontece de maneira efetiva, no caso dos alunos surdos, o desafio é ainda maior. Como o professor não especializado deve/consegue ensinar alunos que necessitam de um atendimento diferenciado? Como ensinar Língua Portuguesa se o aluno não tiver conhecimento de Libras? Na grande maioria das vezes o professor de língua Portuguesa não tem o domínio de libras, seu conhecimento fica restrito a uma ou duas disciplinas cursadas durante sua formação na licenciatura, nem sempre suficiente para trabalhar com aluno surdo.
Na prática, a educação, de fato, só poderá ser vivenciada por meio de uma educação inclusiva que contribua para o aprendizado e o desenvolvimento do aluno, sendo de grande relevância inserir a Libras na Educação Básica para prosseguir na aprendizagem de outras disciplinas, como a Língua Portuguesa, levando em conta alunos surdos e os alunos falantes.
Pela legislação, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa nos anos finais do ensino fundamental, como segunda língua para alunos surdos, deve ser ministrado em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental. E na prática, isso ocorre? Os alunos têm assegurados os seus direitos à educação, garantindo o desenvolvimento de sua aprendizagem de maneira significativa? Esses questionamentos servirão de base para a análise.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
 Neste capítulo, serão explicitados os procedimentos metodológicos que deram suporte para a pesquisa. Está organizado em duas partes. Inicialmente constrói-se uma noção de pesquisa e sua caracterização. Em seguida, apresentam-se os procedimentos teórico- metodológicos da pesquisa, etapas e coleta de dados.
2.1 A PESQUISA E SUA CARACTERIZAÇÃO
Prodanov (2013, p. 48) destaca que “pesquisa científica é uma atividade humana, cujo objetivo é conhecer e explicar os fenômenos, fornecendo respostas às questões significativas para a compreensão da natureza”. A presente pesquisa é caracterizada como bibliográfica/documental de abordagem qualitativa, com estudo analítico. 
 A presente pesquisa tem abordagem qualitativa, com esse foco:
trabalha com o universo de significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (MINAYO, 2009, p. 21) 
 
Esse conjunto de fenômenos é compreendido como parte da realidade social. O estudo foi desenvolvido por meio de estudo analítico, constituindo-se em bibliográfico/documental que é “aquele que coloca o pesquisador em contato direto com o que foi escrito sobre determinado assunto” (MARCONI E LAKATOS, 2013), possibilitando a oportunidade de acessar diretamente as produções teóricas disponíveis referentes ao tema. Para (Severino, 2005) documentação é toda forma de registro e sistematização de dados, informações, colocando-os em análise por parte do pesquisador. 
A pesquisa bibliográfica, segundo Severino (2007) é realizada a partir de trabalhos anteriores como fontes de dados registrados. Gil (2002), também discorre sobre a vantagem da pesquisa bibliográfica, para o autor
a vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muitos dispersos pelo espaço. (GIL, 2002, p. 45) 
 
Além das fontes bibliográficas, também fontes documentais, outras pesquisas já feitas sobre o tema foram importantes bases nessa pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras fontes, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema pesquisado.
A leitura analítica do material bibliográfico, seguida de fichamento, foi basilar para a construção desse trabalho. Para Gil (2002) por meio de uma leitura analítica, o leitor pode se fixar nos dados, fazendo uma ligação com os conhecimentos já obtidos. 
Na pesquisa qualitativade base analítica se faz necessário a interação do pesquisador com o que será pesquisado buscando um conhecimento de construção de consciência individual. A leitura analítica divide-se em três etapas: a análise textual (onde se adquire uma visão de conjunto do pensamento e estilo do autor), a análise temática (onde se procura apreender o pensamento do autor sem interferir nele) e a análise interpretativa (onde se assume uma posição própria). “A finalidade da técnica de leitura analítica é a de ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que estas possibilitem a obtenção de respostas ao problema da pesquisa”. (GIL, 2002, p.78)
A análise interpretativa objetiva sintetizar as ideias na compreensão de conhecimento a respeito do que será lido, “interpretar, em sentido restrito, é tomar uma posição própria a respeito das ideias enunciadas, é superar a escrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um diálogo, é explorar toda a fecundidade das ideias expostas, é cortejá-las com outras, enfim, é dialogar com o autor”. (GIL, 2002, p. 59)
Para esta pesquisa foi essencial avaliar o material a ser pesquisado “nessa avaliação devemos verificar se o material disponível: (a) revela qualidade, principalmente quanto à impressão e à clareza dos registros; (b) e é suficiente para a análise”. (MINAYO, 2009, p. 81). 
 
2.2 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
 Para efeitos práticos, essa pesquisa qualitativa organizou-se em duas etapas: (1) fase exploratória e (2) fase de análise e tratamento do material bibliográfico e documental.
 Na fase exploratória foi definido e delimitado como objeto do estudo os diversos aspectos do ensino para alunos surdos, enfatizando o ensino de Libras e de Língua Materna. Na sequência, o levantamento e seleção de material bibliográfico, leitura de pesquisas já feitas sobre o tema e documentos oficiais que serviram de base para o estudo, fichamentos, organização lógica do assunto/ análise; revisão; elaboração do trabalho final.
 O campo escolhido foi a reflexão sobre o ensino de língua materna e a aprendizagem do aluno surdo. Nessa linha de reflexão é primordial analisar os fatores que impedem a efetiva aprendizagem dos alunos surdos para que se possa apresentar novos caminhos. Os trabalhos de Capovilla (2000); Mantoan (2001); Jannuzzi (2004); Lacerda (1998), Mazzota (2001); Santana (2007); Soares (2005); Schelp (2008); StrobeL (2008); Vieira (2005), dentre outros foram basilares para o desenvolvimento do estudo, além da legislação oficial pertinente ao tema.
 À luz desse aparato teórico, procedeu-se a segunda fase do estudo, analisando, a partir de dados coletados nas fontes bibliográficas e documentos oficiais, como se processa o ensino do aluno surdo no contexto da escola brasileira
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
 Este capítulo apresenta a análise e discussão dos dados. A análise é o momento da leitura e apreciação de tudo o que foi coletado até o momento, realizando a decodificação necessária para se chegar a um resultado concreto. Para Carvalho (2000) a análise de dados é “[...] a etapa de classificação e organização das informações coletadas, tendo em vista, os objetivos do trabalho.”
 O presente trabalho foi realizado a partir de pesquisas em referencial bibliográfico, propondo-se a apresentar uma reflexão em torno das temáticas relacionadas ao aluno surdo e a aprendizagem de língua materna, usando uma metodologia qualitativa e descritiva. Na busca de dados na literatura e nos documentos oficiais pertinentes ao tema foram considerados os principais desafios e as perspectivas em relação ao ensino de Libras e de Língua Portuguesa para alunos surdos no ensino fundamental- anos finais - das escolas públicas no Brasil.
Conforme já foi citado, os dados coletados no arcabouço teórico e documentos oficiais permitiram averiguar o objetivo geral proposto: analisar como se processa a inclusão e aprendizagem de Língua Portuguesa do aluno surdo no ensino regular da escola pública de ensino fundamental maior. Como objetivos específicos, da pesquisa, evidenciou-se: descrever, segundo a legislação pertinente, a inserção do ensino de libras nas escolas brasileiras; analisar as abordagens educacionais para surdos e sua relação com o ensino fundamental de Língua Portuguesa; apresentar reflexões sobre a importância do ensino de Libras para a aprendizagem de uma segunda língua- a língua portuguesa.
 Minayo (2009, p.16) afirma que toda investigação se inicia por uma questão, por uma pergunta, por uma dúvida. Assim, em função dos objetivos supra mencionados, foram elencados alguns questionamentos para nortear a reflexão. Como a legislação brasileira orienta o ensino de alunos surdos nas escolas? Quais as abordagens educacionais pertinentes para o ensino de Libras nas escolas? Qual a importância do ensino de Libras para aprendizagem de uma segunda língua- a língua portuguesa, na escola de ensino fundamental?
 Os objetivos e questionamentos orientaram as três categorias que serviram de base para análise e discussão. Cada categoria compõe uma seção desse capítulo. Primeira: ensino para alunos surdos na escola regular - orientações legais e realidade; segunda: as abordagens educacionais para o ensino de alunos surdos - consonâncias e divergências; terceira: o ensino de Libras como primeira língua e o de língua portuguesa como segunda língua: uma reflexão. 
3.1 ENSINO PARA ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR - ORIENTAÇÕES LEGAIS E A REALIDADE
A história da educação para surdos em todo o mundo sofreu avanços e retrocessos ao longo do tempo. No Brasil, também não foi diferente. Os documentos oficiais brasileiros acerca da educação para surdos como a Constituição de 1988 abriram o leque para leis e decretos que viriam na sequência sobre a educação, direcionada para o público com deficiência. Além da CF de 1988, também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/1996, garante às pessoas surdas o direito de igualdade de oportunidade no processo educacional. Na LDB 9394/1996, há um capítulo exclusivo para a educação especial. 
A lei 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, que é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e outros recursos de expressão a ela associados, definido como o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
A partir da referida lei é estabelecida uma língua oficial que passa a ser reconhecida nacionalmente e utilizada pelos surdos, uma língua com estrutura própria para promover uma interação entre os surdos, permitindo ainda que pessoas falantes possam aprendê-la e assim se comunicar com os surdos.
 Sem dúvida, o reconhecimento da Libras foi um passo inovador na história da educação dos surdos no Brasil. Reconhecendo pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
 É importante, segundo esse ponto de vista, criar o que se chama de consciência linguística, bem como trabalhar pelo desenvolvimento dos alunos surdos, tendo em vista, que os mesmos devem ser alfabetizados em sua língua materna, assim como na segunda língua, nesse caso, a língua portuguesa. 
 Em se tratando de documentos oficiais, o Brasil está muito bem respaldado no tema educação para surdos, muitos direitos foram acrescentados para os alunos surdos, mas infelizmente, no campo prático, no dia a dia das escolas, as leis nem sempre são aplicadas. Há um espaço muito grande entre a teoria das leis e a prática de sala de aula.
A partir deste estudo, observa-se que as escolas brasileiras não estão preparadas para trabalhar com a chamada “consciência linguística”, os professores não são especializadospara ensinar a Libras juntamente com a Língua Portuguesa. O que se percebe é que a oferta de cursos específicos para ensino da Língua Brasileira de Sinais é insuficiente. 
O aluno surdo não é incluído efetivamente nas escolas em geral, tendo em vista, que estão em sala de aula como alunos ouvintes, todavia, as aulas são direcionadas somente a esses ouvintes, não são elaboradas estratégias educacionais que realmente incluam esses alunos surdos no ambiente escolar, além de não terem um aprendizado efetivo. 
Constata-se também que quanto menor for o município, a rede de ensino, a realidade é mais cruel, a abordagem do ensino bilíngue praticamente inexiste, embora existam cursos de formação inicial e continuada direcionadas para o ensino da Libras, o aprendizado dos professores não é suficiente para trabalhar com a realidade dos alunos surdos em sala de aula de ensino regular. 
3.2 AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ALUNOS SURDOS - CONSONÂNCIAS E DIVERGÊNCIAS
As abordagens educacionais: oralismo, comunicação total e bilinguismo foram consideradas conflituosas ao longo do tempo, haja vista, que várias abordagens foram utilizadas até que se chegasse em um “ponto de equilíbrio” que realmente fosse eficaz para o aprendizado dos alunos surdos. É importante considerar o que (MARCHESI, 1991) cita, a grande dificuldade para compreender a fala por meio da percepção e da discriminação visual do movimento dos lábios e da face, somada ao pouco conhecimento da língua, resultou em níveis baixos de compreensão e de expressão oral.
Essas questões de percepção e discriminação visual foram abordadas nas teorias educacionais relacionadas ao ensino dos surdos. Algumas abordagens como o oralismo, bilinguismo e comunicação total foram trabalhadas ao longo do tempo. Contudo, entende-se que a mais eficaz e melhor recebida pela comunidade surda foi o bilinguismo, essa é uma das razões que levaram o decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, inserir a Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino de Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Além disso no capítulo IV do decreto tem-se o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação. Esse capítulo diz que a Língua Portuguesa deve ser ensinada aos surdos como segunda língua, sendo a primeira, a Libras. 
 A escola deve mostrar aos alunos as diversas maneiras de compreender a língua de sinais, para assim, compreenderem a segunda língua que lhes será ensinada, a Língua Portuguesa.
 O que se percebe é que existem muitas leis que estabelecem e asseguram o ensino da Libras como língua materna, juntamente com a Língua Portuguesa como segunda língua, porém, o que se nota, também com base em pesquisas já feitas por outros pesquisadores sobre o tema, é que a realidade das escolas é bem diferente do que está previsto nas leis. Considerando que em grande parte do ensino da rede pública, praticamente não há professores qualificados para ensinar a Libras. 
 Percebe-se, portanto, que existem poucos profissionais com algum conhecimento em Libras e os que detém algum conhecimento não são especializados na área, tendo apenas cursos de formação inicial e continuada nos quais se aprende apenas o básico da Libras. Infelizmente, não existem intérpretes de Libras suficientes nas escolas públicas, o que se constitui como uma deficiência do sistema de ensino, ficando desassistidos os poucos alunos surdos matriculados no ensino regular. 
3.3 O ENSINO DE LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA E O DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA: UMA REFLEXÃO
O aluno surdo aprende através do uso da Libras, a língua que os permite ter a compreensão das palavras, dos números e da vida escolar em si. Em consonância com a Libras, o aluno surdo também deve aprender a segunda língua utilizada em seu país, nesse caso, a Língua Portuguesa. O ensino bilíngue é de fato a maneira ideal para que o aluno surdo aprenda de forma efetiva e real.
Quando se trata do domínio de Libras, estarão os próprios professores de Língua Portuguesa do ensino regular preparados para ensinar a Língua Portuguesa como uma segunda língua? Na prática, a formação na área é ineficiente, são poucas as oportunidades para que o professor tenha o domínio da Libras e como ele pode ensinar a segunda a língua, quando ele mesmo não sabe a primeira: Libras? Muitos profissionais que não se importam em ensinar de maneira efetiva, buscam o caminho mais fácil, apesar de nem sempre significar a aprendizagem dos alunos. Isso se aplica às metodologias aplicadas nos dias atuais em salas de aula Brasil afora, como os professores do ensino regular inserem esses alunos surdos? Infelizmente, o que se percebe é que os alunos são inseridos em sala de aula, mas são “excluídos” do aprendizado. 
Nas escolas brasileiras tem-se adotado o bilinguismo como forma de ensinar aos surdos, mas sabe-se que essa não é a realidade de todas as escolas do país, poucos professores se sentem preparados para ensinar em duas línguas e não são disponibilizados professores intérpretes de Libras para que esses alunos sejam acompanhados por eles. A LDB (1996), inclui um capítulo para a educação inclusiva, contudo, percebe-se, na prática, que a inclusão não se efetiva totalmente, pois os alunos são inseridos no ambiente escolar, juntamente com alunos falantes e não tem uma aprendizagem efetiva. De fato, a educação inclusiva no Brasil só existe na legislação, pois efetivamente o que se percebe são alunos excluídos nas salas de aula.
 O trabalho possibilitou entender, a partir das leituras realizadas, que os professores de ensino fundamental maior não se sentem preparados para lidar com alunos surdos em sala de aula, haja vista, a grande barreira que os distancia, a comunicação. Ao longo da produção da pesquisa percebeu-se que essa barreira prejudica não só o professor, mas também o aluno, considerando, que a língua de sinais não é uma realidade na vida da maioria dos alunos surdos do ensino regular. 
 Por fim, a pesquisa demonstra que a aprendizagem só se faz presente de maneira eficaz quando se promove uma educação inclusiva, quando o professor está capacitado para exercer suas funções e quando o aluno surdo sente de fato que está inserido no processo educacional. 
CONCLUSÃO
O presente trabalho buscou analisar como se processa a inclusão e aprendizagem de Língua Portuguesa do aluno surdo no ensino regular da escola pública de ensino fundamental-anos finais. Como objetivos específicos da pesquisa, buscou-se, descrever, segundo a legislação pertinente, a inserção do ensino de libras nas escolas brasileiras; analisar as abordagens educacionais para surdos e sua relação com o ensino fundamental de Língua Portuguesa; apresentar reflexões sobre a importância do ensino de Libras para a aprendizagem de uma segunda língua- a língua portuguesa. 
 Os questionamentos levantados para que se desenvolvesse o presente trabalho foram claramente respondidos através da metodologia aplicada. Primeiramente percebeu-se que a legislação existente, contribui para que o direito das pessoas surdas seja garantido e possa ser reivindicado. No entanto, apesar de muitas leis sobre a inclusão de surdos nas escolas, percebe-se que os alunos mesmo “incluídos” no ambiente escolar (na sala de aula) não tem o direito de aprendizagem efetivado, não estão de fato “incluídos” tendo em vista, que grande parte os professores não estão preparados para lidar com a realidade de uma educação direcionada para a abordagem educacional do bilinguismo. 
 Assim, a constatação é a de que os alunos não têm recebido de maneira esclarecedora e compreensiva os conteúdos programáticos trabalhados nas escolas, de modo, que muitas vezes não conseguem sequer compreender oque é dito pelo professor. Pode-se dizer que a educação inclusiva quando ocorre com essas falhas, é considerada uma educação exclusiva. Na sociedade globalizada a exclusão de um aluno por falta de comunicação, por ser surdo, simplesmente por falta de uma metodologia adequada na escola, é inadmissível. É preciso buscar a interação e o respeito no reconhecimento do outro, independente da condição de surdez.
 Em relação ao segundo questionamento percebe-se que no Brasil, a abordagem educacional utilizada nas escolas é o bilinguismo, o mesmo é amparado pelo decreto nº 5626, de 2005, no qual estabelece o ensino da Libras como língua materna e da Língua Portuguesa como segunda língua, no entanto, como já mencionado no parágrafo anterior, pode-se dizer que a lei mostra o “ideal” que nem sempre corresponde ao “real”, ou seja, segundo o arcabouço legal há a previsão de uma educação inclusiva, mas infelizmente, em grande parte das escolas brasileiras a efetiva aprendizagem dos alunos surdos a partir da abordagem do bilinguismo ainda não é uma realidade, em grande parte por conta do despreparo de professores do ensino regular em dominar a Libras ou de a escola não dispor de um professor especialista em Libras para trabalhar de forma conjunta com o professor de sala, em especial o professor de Língua Portuguesa, foco da pesquisa. 
 Em relação ao terceiro questionamento da pesquisa, o uso da Libras como língua materna possibilita ao aluno surdo o aprendizado da língua Portuguesa, de modo que, por meio desse aprendizado o aluno poderá ser incluído nos espaços sociais, educacionais dentre outros. E, a partir desse conhecimento o aluno poderá socializar e ter uma comunicação efetiva. O que falta é o ensino bilíngue ser a realidade de todas as escolas brasileiras ao receber alunos surdos de maneira efetivamente inclusiva.
 Por fim, os objetivos do trabalho foram alcançados, visto que, foi possível analisar e compreender as abordagens educacionais para os alunos surdos, além de entender a legislação que trata do assunto e ainda apresentar reflexões acerca do tema. Por meio das leituras realizadas, a partir das impressões dos teóricos que abordam o tema, foi possível compreender que a educação inclusiva é a melhor forma de promover o aprendizado dos alunos surdos, para tanto, é necessário que os professores sejam capacitados de forma inicial (na graduação) e contínua para exercerem a sua função com eficácia, de modo, que os alunos realmente aprendam. 
A partir desse trabalho foi possível entender, também, que a língua de sinais deve ser ensinada concomitantemente à Língua Portuguesa, pois os alunos surdos devem ser alfabetizados em sua língua materna, a Libras, e na segunda língua que no país é a Língua Portuguesa. Espera-se, ainda, que o trabalho sirva de inspiração na aplicação dos conhecimentos adquiridos acerca do tema abordado e que em momento oportuno esse aprendizado seja colocado em prática em salas de aula em que a educação inclusiva se faça presente. 
Assim, o tema da pesquisa se mostra relevante, tendo em vista, que muito se tem falando em educação inclusiva e nesse cenário, o aluno surdo está sendo evidenciado. No entanto, os pontos debatidos neste estudo encontram-se em aberto para futuras investigações, podendo servir como base para produções que abordem a temática, considerando que a temática é de grande importância para a sociedade. 
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