AULA 1 (3)

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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE CARATINGA – FUNEC 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA – UNEC 
NÚCLEO DE ENSINO A DISTÂNCIA - NEAD 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA E METODOLOGIA 
DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
Prof: Msc Inês A. S. Azevedo 
 
 
 
 
 
 
 
PÓS –GRADUAÇÃO 
UNEC / EAD 
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 DISCIPLINA: DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENS SUPERIOR 
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 
 
Estudar didática não significa apenas acumular informações técnicas sobre 
o processo de ensino–aprendizagem. Significa, antes de qualquer coisa, 
desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação com relação a 
essas informações. 
Mas, o que é Didática? Segundo Libâneo (1994), Didática é a disciplina 
que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de 
ensino, tendo em vista finalidades educacionais que são sempre sociais; ela se 
fundamenta na Pedagogia, sendo assim uma disciplina pedagógica. A palavra 
Didática tem a sua origem no verbo grego que significava a arte de transmitir 
conhecimentos. No século XVII, em face ao grande empreendimento coletivo dos 
intelectuais europeus para uma explicação científica e racional do mundo e a 
necessidade de partir do olhar sistemático sobre uma ampla reforma do 
conhecimento humano e dos métodos de ensino, o sentido de arte se aproxima a 
uma técnica de ensinar. 
Sendo assim, a Didática passa a ser um método de ensino centrado na 
razão, na busca de princípios gerais, na observação da natureza, das semelhanças 
e diferenças entre os fenômenos. Comenius, educador da Europa central também 
do século XVII, quando então publicou “Didática Magna: Tratado da arte universal 
de ensinar tudo a todos” marcou a fundação da disciplina, não só pelo pioneirismo 
de sua proposta de “ensinar tudo a todos” – preocupação nova naquele período – 
como também pela sua pretensão, qual seja a de criar um método universal capaz 
de ensinar tudo a todos (GIL, 2007, p.2). Como podemos perceber, a Didática 
surge com a pretensão de ser um método de ensino capaz de ensinar tudo a 
todos. O que não significa que assim foi, ou seja, pois, será que podemos afirmar 
que todos aprendem tudo e do mesmo modo? Tudo interessa a todos ou todos 
querem ou precisam saber tudo? Será possível um método para ensinar tudo a 
todos? 
O desenvolvimento científico na área da educação tornou a Didática parte 
de uma disciplina mais ampla: A pedagogia. Esta palavra, por sua vez, também 
tem na sua origem grega o sentido de transmissão, condução, guia: do grego: 
Paidós + Agogós = criança + conduzir. Assim, a pedagogia é a ciência que estuda 
e teoriza sobre a Educação, investigando sua natureza, finalidades e nuances. Ela, 
tendo por objeto a educação, investiga também o ensino. Para isso se compõe de 
ramos de estudos próprios: Teorias da Educação, Didáticas, Organização Escolar, 
História da Educação etc. Dada sua natureza complexa, recorre a outras ciências 
para a compreensão dos fenômenos educativos: Psicologia, Filosofia, Sociologia, 
Antropologia, Psicologia da Educação. Desta forma, a Didática hoje é um campo do 
conhecimento que contribui para a educação, sua especificidade está na natureza 
de seu objeto: o ensino. 
 
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1. Introdução: o processo de ensino e de aprendizagem 
Ensinar, segundo Houaiss (2001), significa “repassar (a alguém) 
ensinamentos sobre (algo) ou sobre como fazer (algo); doutrinar, lecionar”, e é 
justamente na sua acepção mais comum, a qual conhecemos e nos identificamos. 
No entanto, ao examinar a origem etimológica da palavra, encontramos a origem 
no latim insigno, cujo sentido é “pôr uma marca, distinguir, assinalar”. 
O objeto da disciplina Didática é o ensino. Mas, o ensino pressupõe um 
conjunto de atividades que, Segundo Cordeiro (2007), podem ocorrer ou não no 
contexto da sala de aula, pois podem fazer parte de outras situações vividas em 
outros contextos de comunicação entre as pessoas. Por exemplo: descrever, expor 
uma ideia, demonstrar, comparar etc., são atividades cuja finalidade pode ser de 
ensinar algo a alguém. Mas o que vai caracterizar a atividade se ensino é seu 
propósito, seu objetivo. 
 
Segundo Cordeiro (2007, p. 21) 
 
“Quando narramos um acontecimento numa roda de amigos ou quando a mãe 
relata aos filhos o seu dia de trabalho na hora do jantar, não há intenção do falante 
de produzir uma aprendizagem nos seus ouvintes. Já no ensino, todas as 
atividades são concebidas e planejadas em função desse objetivo. Portanto, a 
compreensão do conceito de ensino só pode ser feita em referência ao conceito 
de aprendizagem”. 
 
Vale destacar aqui o caráter intencional do ensino, qual seja o de produzir 
uma aprendizagem. Ao ensino caberia especificamente, nas palavras de Libâneo 
(1994, p.82), “esta organização intencional, planejada, e sistemática das finalidades 
e condições da aprendizagem escolar”. Faz parte do trabalho docente o ensino, 
porém, o mesmo abrange tanto o trabalho docente como a atividades de estudo 
dos alunos, pois é necessário que estes também se organizem e tenham intenção 
e vontade de aprender. 
O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade. 
Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, 
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a superar as dificuldades do clima e a desenvolver na arte da caça. Hoje, o 
conceito de ensino-aprendizagem deve ser amplamente discutido e aplicado, visto 
que cada situação pode ser uma situação de ensino-aprendizagem e somente 
aqueles que não apresentam atitudes de constante abertura e que não aprendem 
ou não ensinam em todas as situações (PILETTI, 1986). 
Segundo Rodrigues (2013), o processo de ensino deve ter como ponto de 
partida o nível de conhecimento, as experiências que proporcionam uma 
transmissão progressiva das capacidades cognitivas como intelectuais, o que liga o 
ensino a aprendizagem. O processo de ensino faz a interação entre dois momentos 
fundamentais: a transmissão e assimilação ativa, tanto de conhecimentos quanto 
de habilidades. Dessa forma, cabe ao professor ensinar de modo que se tenha 
uma organização didática dos conteúdos que venha a instruir condições de 
aprendizagem, de forma que ele controle e avalie as atividades. 
O processo de ensino, segundo Karger, Follmann e Schmitt (2014) só se 
concretiza quando o aluno aprende e a didática é a sistematização dos 
conhecimentos e experiência humana, sendo que a aprendizagem é uma atividade 
praticada pelo aluno que visa a apropriação de métodos, conceitos e instrumentos 
cognitivos, necessitando da intervenção do professor através da mediação didática, 
ou seja, uma intervenção intencional na formação. 
 
Segundo Libâneo e Alves (2012), a atividade de ensino e aprendizagem 
consiste na apropriação dos conhecimentos pelos alunos, como realizar o ensino 
de forma que os alunos compreendam/aprendam a estruturação das tarefas de 
aprendizagem e os contextos socioculturais e institucionais onde se realiza o 
ensino. É necessário que o professor tenha conhecimento e domínio da matéria a 
ser ministrada, a relação entre pratica e teoria que lhe proporcione um suporte e 
conhecimentos das realidades particulares de seus alunos e de suas praticas 
socioculturais e institucionais. 
Torna-se essencial conhecermos, a partir daqui, alguns conceitos 
indispensáveis e que estão associados ao processo de ensino e aprendizagem e a 
maneira comoele acontece. 
 
 
 
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2. Modelos epistemológicos e pedagógicos e seus 
pressupostos sobre a aprendizagem 
 
Para contribuir com a prática docente na definição de suas concepções, 
Fernando Becker (2001), em "Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos", 
apresenta as três diferentes formas existentes de representar a relação 
ensino/aprendizagem. Os três modelos configuradores das principais e mais 
comuns abordagens de ensino e seus fundamentos epistemológicos são definidos 
como: pedagogia diretiva, não-diretiva e relacional; seguidos dos pressupostos 
epistemológicos: empiristas, apriorista e construtivista. Passaremos, então, a 
observar as especificidades dos três modelos e suas epistemologias. 
 
2.1. Epistemologia empirista – Pedagogia Diretiva 
 
A pedagogia diretiva é considerada a pedagogia convencional, também 
conhecida como "pedagogia tradicional", "escola tradicional", "pedagogia da 
essência" ou "pedagogia conteudista". Consiste numa pedagogia centrada no 
professor, o professor ensina, e o aluno aprende. O professor jamais aprenderá 
com o aluno na pedagogia diretiva, pois o conhecimento aqui é visto como 
um produto que pertence ao professor, afirma Becker (2001), para quem o modelo 
de que falamos é exemplo da educação como está hoje. Esta ação do professor, 
que acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno e que o aluno 
somente aprende através do professor, é legitimada por uma epistemologia 
segundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo, pelo objeto ou 
pelos meios físico e social, logo, para aprender, tudo o que o aluno tem que fazer é 
se submeter à fala do professor. Segundo Becker(2201), 
Essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o 
próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da 
coação, da heteronímia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da 
criatividade, da curiosidade. [...] A certeza do futuro está na reprodução pura e 
simples do passado. A disciplina escolar – que tantas vítimas já produziu – é 
exercida com todo o rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois há uma 
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epistemologia, uma pedagogia (da qual não falamos aqui) e uma pedagogia que a 
legitimam. (p.18) 
Esse é o modelo da repetição, da reprodução, avesso à proposta crítico-
reflexiva. Aqui o professor está condenado ao papel de mero reprodutor de velhas 
fórmulas que são como podemos perceber pela atual situação da educação, 
refutadas pelos alunos, acarretando a perda de significado da profissão de 
educador. 
 
2.2. Epistemologia Apriorista – Pedagogia não Diretiva 
 
Denominada também por inatismo, essa perspectiva sustenta que as 
pessoas naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, 
conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. O inatismo motivou um 
tipo de ensino, a pedagogia não diretiva, no qual o professor é apenas um auxiliar 
do aluno, uma vez que esse já traz consigo um saber a priori que precisa, apenas, 
trazer à consciência e organizar. 
O professor deve interferir o mínimo possível. Trata-se de um professor 
não diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no 
máximo, auxiliar, ou "facilitar", a aprendizagem, despertando no aluno o 
conhecimento que já existe dentro dele. 
Segundo Becker (2001), esse modelo não é fácil de detectar, pois está 
mais nas concepções do que na prática de sala de aula porque esta é difícil de 
viabilizar, uma vez que o professor imbuído de tal pedagogia renuncia a mediar o 
aluno na construção do saber. A epistemologia que fundamenta essa postura 
pedagógica é a apriorista, que vem do termo a priori, isto é, aquilo que é posto 
antes (a bagagem hereditária), como condição do que vem depois. O contraponto 
de tal pedagogia, segundo o autor, é que ao conceber o ser humano como dotado 
de um saber de nascença, conceberá, também, dependendo das conveniências, 
um ser humano desprovido da mesma capacidade, "deficitário", sem considerar 
que a dificuldade do aluno pode advir de causas externas, como a deficitária 
situação econômica, por exemplo, acreditando que a causa é hereditária. 
Onde se detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de 
aprendizagem? – Entre os miseráveis, os malnutridos, os pobres, os 
marginalizados. [...] A criança marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de 
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aula não diretiva, produzirá, com alta probabilidade, menos, em termo de 
conhecimento, que uma criança de classe média ou alta (p.22). 
Essa prática assume formas muito mais perversas e retrógadas que a vista 
anteriormente. Ora, a educação da livre iniciativa só pode vir a resguardar o 
privilégio das maiorias, uma vez que a criança exposta e largada ao meio, sem 
orientação ou mediação do educador, basear-se-á no grupo social de que faz 
parte, logo a perversa desvantagem é óbvia àquelas advindas de classes 
minoritárias. 
Ainda que tomada inconscientemente, a pedagogia não diretiva acaba por 
concordar com a retrógrada crença de que educação igualitária e abrangente é 
prejudicial à sociedade. A educação assim concebida caminha, inevitavelmente, 
rumo ao fracasso, com prejuízos impostos a ambos, como nos escreve Becker 
(2001, p. 23), “O professor é despojado de sua função, "sucateado". O aluno 
guindado a um status que ele não tem e nem poderia sustentar, e sua não 
aprendizagem explicada como déficit herdado; impossível, portanto, de ser 
superado. 
 
2.3. Epistemologia Construtivista – Pedagogia Relacional 
 
A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Genética se 
ocupou fundamentalmente do sujeito epistêmico, ou seja, de problemas ligados à 
inteligência. Piaget traçou paralelo e analogias entre a Biologia e a Psicologia e 
mostrou que a inteligência é o principal meio de adaptação do ser humano. 
"Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais 
complexas e uma equilibração progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que 
a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é, 
essencialmente, uma organização e que sua função consiste em estruturar o 
universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato"(Piaget, 
1979, p.10). 
A inteligência não cria organismos novos, mas constrói mentalmente 
estruturas suscetíveis de aplicar-se às estruturas do meio. Ela constitui uma 
atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o 
supera, graças a elaboração de novas estruturas. Para Piaget, o conhecimento tem 
início quando o recém-nascido, através de seus reflexos que fazem parte de sua 
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bagagem hereditária, age assimilando alguma coisa do meio físico ou social. Ele se 
dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recém-nascido as sucessivas 
estruturações, discernindo um conjunto de etapas características, chamadas 
estágios ou níveis de conhecimento. Aos estágios correspondem certas estruturas 
cognitivas que, em cada um, são constituídas por novos esquemas de atividades 
cognitivas. Essa divisão em estágiosnão é arbitrária, mas corresponde a critérios 
bem definidos e a idade indicada em cada nível é relativa. 
A pedagogia Relacional, como o nome sugere, é centrada na relação. Não 
é centrada no aluno nem no professor, pois o que se trabalha nessa proposta são 
as relações dentro da sala de aula. O professor acredita que o aluno só aprenderá 
alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se apropriará 
significativamente do novo saber, se ele agir e problematizar a sua ação. Para 
Piaget, na pedagogia relacional não se pode exagerar a importância da pré-
disposição hereditária nem a importância do meio social. Há de se dosar as 
concepções, mas deve-se acreditar que o aluno é capaz de aprender sempre. 
A dinâmica, ou melhor, a dialetização do processo de aprendizagem exige, 
portanto, dupla atenção do professor. O professor, além de ensinar, precisa 
aprender o que seu aluno já construiu até o momento – condição prévia das 
aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar 
(conteúdos da cultura formalizada, por exemplo); isso desafiará a intencionalidade 
de sua consciência (Freire, 1979) ou provocará um desequilíbrio (Piaget, 1936; 
1975) que exigirá do aluno respostas em duas dimensões complementares: em 
conteúdo e em estrutura. (BECKER, 2001, p.27). 
Então, o termo construtivismo surge, a partir de Piaget, porque o sujeito 
constrói seu conhecimento em duas dimensões complementares, como conteúdo e 
como forma ou estrutura: como conteúdo ou como condição prévia de assimilação 
de qualquer conteúdo. A pedagogia relacional, construtivista, busca superar a ação 
policialesca do professor em sala de aula e experimenta formas de ultrapassar e 
substituir a prática de ensino conteudista. Segundo Becker (2001), uma proposta 
pedagógica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser 
construída sobre o poder constitutivo e criador da ação humana - "é a ação que dá 
significado às coisas!". 
 
 
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2.4. As contribuições de Vygotsky e Ausubel na definição de aprendizagem 
significativa 
 
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1999) dizia que, 
quanto mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de 
aprendizagem significativa, ele é contundente ao afirmar que: "O fator isolado mais 
importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". 
Quando sua teoria foi apresentada, em 1963, as ideias behavioristas 
predominavam. Acreditava-se na influência do meio sobre o sujeito. O que os 
estudantes sabiam não era considerado e entendia-se que só aprenderiam se 
fossem ensinados por alguém. 
A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta 
à dos behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar 
ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e 
acessar novos conteúdos. "Quanto maior o número de links feitos, mais 
consolidado estará o conhecimento". 
Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a 
história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situações que 
favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições para que a 
aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser 
potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o 
material de maneira consistente e não arbitrária. Essas condições são ignoradas na 
escola. 
Ao analisar as interações entre professor, aluno e conhecimento, Ausubel 
ainda definiu a aprendizagem mecânica. Nela, os conteúdos ficam soltos ou ligados 
à estrutura mental de forma fraca. São memorizadas frases como as ditas em sala 
de aula ou lidas no livro didático. A escola deve almejar a aprendizagem 
significativa, mas isso não pressupõe que a mecânica tenha de ser 
desconsiderada. Ambas fazem parte de um processo contínuo. Há ocasiões em 
que é preciso memorizar algumas informações que são armazenadas de forma 
aleatória, sem se relacionar com outras ideias existentes. No entanto, o processo 
de aprendizagem não pode parar aí. Outras situações de ensino, assim como a 
interação com as demais crianças, devem contribuir para que novas relações 
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aconteçam, para que cada um avance e construa seu conhecimento. A 
aprendizagem significativa é duradoura, enquanto a mecânica é efêmera, com o 
passar do tempo há uma maior probabilidade de esquecer o que foi memorizado 
porque as informações ficam soltas, servindo apenas para situações já conhecidas. 
Na primeira, também pode ocorrer o esquecimento, mas de uma forma distinta, 
pois permanece um conhecimento residual cujo resgate é possível e relativamente 
rápido. 
A aprendizagem significativa somente é possível quando um novo 
conhecimento se relaciona de forma substantiva e não arbitrária a outro já 
existente. Para que essa relação ocorra, é preciso que exista uma predisposição 
para aprender. Ao mesmo tempo, é necessária uma situação de ensino 
potencialmente significativa, planejada pelo professor, que leve em conta o 
contexto no qual o estudante está inserido e o uso social do objeto a ser estudado. 
Outro teórico que contribuiu para nosso entendimento sobre os processos 
complexos que envolvem o ensino e a aprendizagem foi Vygotsky. Os estudos de 
Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser 
que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não 
se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, 
segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que 
desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que veem 
o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a 
formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - 
ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa 
relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de 
Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a 
chamada experiência pessoalmente significativa. 
Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se 
caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou 
funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - 
só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se 
encontram a consciência e o discernimento. Outro conceito-chave de Vygotsky é a 
mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é 
feita por meio de instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas 
agrícolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo 
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conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. 
Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do 
ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e 
outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo 
que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o 
primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve 
ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se 
apropria"dele, tornando-o voluntário e independente. 
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao 
desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do 
outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve 
se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, 
porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É 
a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de 
desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de 
uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que é 
demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de 
um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho 
entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir 
fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de 
cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que 
um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o 
pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a 
importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a 
intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. 
Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é 
aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que 
ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. Ensinar 
o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil. 
O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo 
mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de 
uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas 
cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno 
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adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento 
psicológico. 
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como 
impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior 
desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se 
deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O 
importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não 
sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LIBÂNEO, Jose Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia - diálogos entre didática e 
currículo. São Paulo: Editora Cortez, 2012. 
BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. POA: Artmed, 2001. 
BECKER, Fernando. O que é Construtivismo? 
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias _20_p087-093_c.pdf 
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1987. 
VYGOTSKY; Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Teresa Cristina Rego. Ed. 
Vozes,2001.