PRÁTICA DE ENSINO (TRAJETÓRIA DA PRÁXIS) - Livro-Texto

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Autores: Prof. Wanderlei Sérgio da Silva
 Profa. Taíz Maria Caldas Gonçalves de Oliveira
Prática de Ensino: 
Trajetória da Práxis
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Professores conteudistas: Wanderlei Sérgio da Silva/ 
Taíz Maria Caldas Gonçalves de Oliveira
Wanderlei Sérgio da Silva
Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp, 
mestre em Ciências (Geografia Humana) e graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo – USP. Durante 
quinze anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo – IPT, com pesquisas relacionadas 
às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca de 
cem projetos de pesquisa, em muitos deles atuando como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade 
Paulista – UNIP, onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à geografia, ao meio ambiente 
e ao planejamento, bem como disciplinas didático-pedagógicas do curso presencial de Psicologia (licenciatura).
Atualmente, é membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e professor nos cursos de Letras e Matemática 
da UNIP Interativa, sendo responsável pelas disciplinas relacionadas a Prática de Ensino, Didática Geral, Estrutura e 
Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
Taíz Maria Caldas Gonçalves de Oliveira
Formada em Magistério, graduada em Letras (Português/Inglês) e pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e 
Educacional, com Formação em Educação a Distância. Há mais de quinze anos, atua como docente, carreira esta que 
teve início na educação infantil e prosseguiu no ensino das línguas portuguesa e inglesa em instituições educacionais 
particulares de educação básica – incluso o EJA –, em curso preparatório para vestibulares e em cursos livres de idiomas, 
incluindo português para estrangeiros. É autora de poemas em antologia poética e de paradidáticos. Desenvolve 
trabalhos de orientação e correção de estágios na coordenadoria de estágios em educação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice‑Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice‑Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice‑Reitor de Pós‑Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice‑Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Valéria Nagy
 Andréia Andrade
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Sumário
Prática de Ensino: Trajetória da Práxis
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ATIVIDADE ..........................................................................................................9
2 O PAPEL DA PRÁTICA E DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................. 10
3 OBSERVAÇÃO E AÇÃO NA ESCOLA .......................................................................................................... 12
4 OBSERVAÇÃO E AÇÃO NA SALA DE AULA............................................................................................. 14
5 A IMPORTÂNCIA DA EXPERIÊNCIA VIVENCIADA ................................................................................ 15
6 APLICAÇÃO DESSA EXPERIÊNCIA ............................................................................................................. 16
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APRESENTAÇÃO
De modo geral, a disciplina Prática de Ensino: Trajetória da Práxis tem como objetivo levá-lo a 
reflexões sobre a trajetória percorrida no âmbito da dimensão prática do seu curso e colocá-lo em 
contato com novos conceitos.
O processo de construção de sua identidade profissional desenvolve-se pela vivência e identificação 
das necessidades e expectativas da escola inseridas em um contexto educacional, social e cultural. Neste 
curso você é gradativamente preparado para selecionar e organizar dados de maneira crítica e reflexiva, 
de modo a possibilitar melhor a compreensão da prática docente. O processo atinge seu clímax com a 
realização do estágio curricular supervisionado, momento ideal para o início das reflexões básicas acerca 
da sua formação.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
É importante, neste momento, relembrar o contexto no qual esta atividade está inserida na dimensão 
prática do curso. Essa informação é passada em todos os livros-texto das disciplinas de Prática de 
Ensino, objetivando inseri-lo no contexto real da sua formação nesse particular, para que você “não se 
perca no meio do caminho”.
A Prática de Ensino está sendo desenvolvida em seis semestres, com atividades distribuídas por eles. 
Naturalmente deve haver uma articulação entre elas, perpassando todo o curso.
As atividades relacionadas à Prática de Ensino são as seguintes:
PRÁTICA DE ENSINO
1º sem. 2º sem. 3º sem. 4º sem. 5º sem. 6º sem.
Introdução à 
Docência
Observação e 
Projeto
Integração Escola 
X Comunidade
Vivência no 
Ambiente 
Educativo
Trajetória da Práxis Reflexões
Onde:
 
 Já cumpridas Em andamento A serem cumpridas
De modo geral, a Prática de Ensino: Trajetória da Práxis, ora em desenvolvimento, visa, prioritariamente, 
ao apoio necessário para que você complete a carga horária de estágio iniciada no semestre anterior. 
Adicionalmente estão previstas atividades que irão enriquecer sua formação e contribuir para a sua 
qualificação no exercício da docência, basicamente com a apresentação de uma reflexão sobre a 
trajetória seguida durante o estágio.
 Lembrete
A Prática de Ensino perpassa todo o curso de modo a articular, na 
segunda metade, o estágio curricular supervisionado.
Na Prática de Ensino: Introdução à Docência, o objetivo era levá-lo a perceber a existência da educação 
que está ao seu redor e que o acompanha por toda a vida, influenciando-o – e a todos que o rodeiam –, 
não se restringindo ao ambiente escolar, ou seja, ocorrendo também em outros ambientes educativos.
Em seguida, a Prática de Ensino: Observação e Projeto objetivou a análise dos termos “observação” 
e “projeto”, a fim de levá-lo a uma aproximação dessa educação que o rodeia, dirigindo o seu olhar à 
observação mais próxima das escolas e de outros ambientes onde a educação ocorre (teatros, parques, 
ginásios de esporte etc.). Depois, foi solicitado a você que elaborasse um pequeno projeto pedagógico 
de integração entre um ambiente não escolar e uma escola.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
Em Prática de Ensino: Integração Escola X Comunidade, o objetivo foi aproximá-loainda mais da 
educação, por meio da observação e do estudo integrado entre uma unidade escolar e a comunidade 
onde ela está inserida.
Na Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo, teve início o seu estágio de observação, 
participação e regência em unidades escolares.
Agora, em Prática de Ensino: Trajetória da Práxis, o seu estágio será enriquecido com a reflexão sobre 
a trajetória seguida, visando ao término com qualidade e estímulo.
2 O PAPEL DA PRÁTICA E DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Do ponto de vista conceitual, “práxis” significa “ação prática”. Sendo assim, neste texto, trata-se de 
reflexões e esclarecimentos de alguns pormenores vinculados à trajetória da ação prática desenvolvida 
no período do estágio curricular supervisionado.
 Observação
Práxis = ação prática. A sua trajetória é o objeto desta disciplina.
A prática de ensino e o estágio supervisionado, em verdade, assumem um papel antes de tudo 
aglutinador na formação de professores. Considerados modos de um fazer docente, são constituídos 
pelas ações e práticas que demandam o embate com a realidade social, educacional e escolar.
O estágio pode ser definido como um espaço de aprendizagem e de saberes, mesmo que estejam 
incluídas as atividades tradicionais de observação, participação e regência, desde que estas sejam 
redimensionadas a uma perspectiva reflexiva e investigativa.
As escolas de educação básica – em especial as públicas – passam por um momento extremamente 
problemático em relação à qualidade do processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a formação do 
professor tem sido pauta obrigatória nas discussões que visam à busca de melhorias, porque o professor 
é peça-chave no processo.
O papel do atual estagiário assume proporções importantes quando pensamos na sua futura atuação 
em sala de aula e na escola como um todo. Além do importante papel de auxiliar os alunos no seu 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, o futuro professor deve ter formação política suficiente 
para entender, criticar e procurar soluções para os diferentes problemas a serem vivenciados no sistema 
educacional. As escolas públicas de educação básica, de modo geral, passam por um momento cuja boa 
formação de professores é crucial.
A escola é muito mais do que a sala de aula, é mais do que regras de linguagem e matemática, do 
que muros e grades. Em certo sentido, a escola é a vida em processo e, como tal, precisa ser conhecida 
na sua integridade (no presente), para que possa ser compreendida (no futuro).
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
Do ponto de vista filosófico, este é um momento especial para a sua formação como professor. Paulo 
Freire (1998) já apontava que
na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão 
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem 
que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à 
reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a 
prática (FREIRE, 1998 apud BARREIRO & GEBRAN, 2006, p. 126).
Pense em você mesmo como um profissional. Um professor não apenas reproduz conhecimento, 
mas pode, por meio de uma reflexão crítica, fazer do seu trabalho em sala de aula um espaço de 
transformação individual e social. É na ação refletida e no redimensionamento de sua prática que é 
possível ao docente ser agente de mudanças na escola e na sociedade.
O estágio curricular, neste curso trabalhado no âmbito das disciplinas Prática de Ensino: Vivência no 
Ambiente Educativo e Prática de Ensino: Trajetória da Práxis, ora em desenvolvimento, articula a teoria 
e a prática. Essa relação, na sua formação como professor, constitui, portanto, o núcleo articulador do 
seu currículo, permeando todas as disciplinas.
O estágio deve ser norteado por alguns princípios, dentre os quais se destacam:
• a docência é a base da identidade do seu curso de formação;
• o estágio é um importante momento de integração entre teoria e prática;
• o estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas rituais, 
princípios e normas aprendidas na teoria;
• o estágio é o ponto de convergência e equilíbrio entre o aluno e o futuro professor.
Deve-se atribuir valor e significado ao estágio curricular supervisionado, considerando-o muito mais 
que um simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislação, como um lugar por excelência 
para que você, futuro professor, reflita sobre a sua formação e a sua ação, e, dessa forma, possa 
aprofundar conhecimentos e compreender o seu papel e o papel da escola na sociedade.
Em sentido mais amplo, o estágio deve efetivar a articulação do seu curso de licenciatura com 
as escolas de educação básica, sejam públicas ou privadas, servindo, assim, para o aprimoramento 
da formação profissional da educação, promovendo uma ação mais comprometida com o processo 
educativo.
As práticas desenvolvidas pelas diferentes disciplinas do curso, articuladas, favorecem a sistematização 
coletiva dos novos conhecimentos adquiridos, preparando-o, como futuro professor, a compreender, de 
forma mais profunda, a prática docente e refletir sobre as possibilidades de transformação social no 
exercício da sua profissão.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
A prática de ensino (que permeia todo o curso) e o estágio curricular supervisionado (que integra a 
segunda parte do curso de formação) devem contemplar a formação de um professor capaz de atender 
às demandas de uma realidade que se renova a cada dia; deve propiciar a você não apenas uma vivência 
em sala de aula, mas o contato com a dinâmica escolar nos seus mais diferentes aspectos. A partir da 
observação do ambiente escolar e da sala de aula, a trajetória da práxis por você vivenciada favorece a 
reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas e, ao mesmo tempo, integradoras.
 Saiba mais
Dica de leitura:
GARCIA, W. E. Educação – visão teórica e prática pedagógica. São Paulo: 
McGraw-Hill do Brasil, 1981.
3 OBSERVAÇÃO E AÇÃO NA ESCOLA
Na trajetória da práxis a observação a ser realizada na escola deve ser pautada por uma perspectiva 
investigativa da realidade. Ao mesmo tempo em que as observações servem para compreender as práticas 
institucionais e as ações na escola, fundamentais para a sua formação, elas servem para balizar suas ações 
como futuro professor, no sentido de facilitar a compreensão da realidade, dos fatos e da prática docente.
O hábito e a capacidade de observar adquiridos por você, no âmbito da dimensão prática do curso 
desde a disciplina Prática de Ensino: Observação e Projeto, o ajudarão a planejar adequadamente seu 
trabalho educativo, a avaliar quando ele deve ser mudado e em que sentido, de modo a construir 
conhecimentos, competências e habilidades que sejam extensivos aos seus futuros alunos. Na prática, 
durante o estágio, é sempre importante lembrar que a observação é uma técnica de investigação 
científica para coleta de dados, muito relevante quando se tem claro seu objeto de estudo; caso contrário, 
podem-se coletar informações inúteis e desconsiderar outras essenciais.
Após receberem as orientações técnicas para a realização do estágio, os alunos costumam centrar 
sua atenção no processo de observação da escola como um todo, procurando conhecer seu espaço 
físico e entorno, inteirando-se de sua estrutura e de seu funcionamento, da organização pedagógica e 
administrativa e das relações interpessoais que acontecem na escola. Em síntese, nessa fase do estágio, 
investiga-se a escola, seu entorno e a relação dela com a comunidade. Algumas indagações básicas 
devem permear esse momento:
• como é a escola e em que estágio de desenvolvimento ela está?
• como eu vejo essa escola?
• como ela se vê?
• como a comunidade vê a escolae vice-versa?
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
Para inteirar-se da realidade da escola, passa-se necessariamente pela análise do contexto 
social e histórico em que ela se insere e pela percepção da realidade social, em processo contínuo de 
transformação, procurando compreender suas múltiplas determinações, contradições, expressões 
e relações.
 Observação
Perceber o extraordinário no ordinário. Este é o grande desafio na busca 
do diferencial no estágio.
Compreender o que há de extraordinário no que parece ordinário é um grande desafio e poderá 
favorecer a construção de novas ações e novas práticas. Isso implica necessariamente atenção e 
observação mais acuradas a respeito do que ocorre ao nosso redor e que normalmente passaria 
despercebido.
O estágio permite que você compreenda melhor como as ações e as relações se deflagram no espaço 
escolar e, a partir daí, propicia mais uma vez a construção e reconstrução contínua de novas ações 
investigativas, reflexivas, analíticas e interpretativas.
Para uma boa análise e interpretação da realidade investigada, é de fundamental importância saber 
como os dados serão registrados e organizados. Não basta apenas ser capaz de responder à lista de 
indagações, e sim compreender que significados atribuir ao conjunto de dados coletados e como eles 
podem contribuir para as investigações e problematizações.
Os registros das ações significativas do cotidiano escolar e sua socialização favorecem o enriquecimento 
e o aprimoramento da formação de professores. O contato com o conjunto de sujeitos inseridos no 
contexto escolar permite que, por meio de suas falas e ações, você possa visualizar possibilidades de 
inserção na busca por soluções de determinados problemas.
Esse processo propicia entender o espaço escolar como um espaço que permite, ao mesmo tempo, 
formação individual e coletiva, onde cada pequena ação tem potencial para gerar uma postura permanente 
de questionamento da prática educativa que ali se desenvolve, bem como o desencadeamento de 
projetos de investigação que abordem o conhecimento da realidade escolar, a prática de reflexão sobre 
essa realidade e a proposição de novas ações.
É importante mencionar que na trajetória da práxis a observação e a ação na escola promovem o 
envolvimento do estagiário em diferentes ações e projetos, aprofundando as relações estabelecidas com 
alunos e professores da escola. O confronto dessas vivências com aquelas trazidas da universidade, muitas 
vezes, pode constituir-se em momentos de tensão entre as partes. Para evitar que isso ocorra, é bom que 
você saiba trabalhar bem seus relacionamentos coletivos, tenha sensibilidade para o enriquecimento que 
a ressignificação de valores e saberes pode promover, tendo em vista os universos e valores diferentes 
que, nesse caso, se cruzam.
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4 OBSERVAÇÃO E AÇÃO NA SALA DE AULA
No momento seguinte à trajetória da práxis vivenciada no estágio, você, como aluno-estagiário, 
deve ter retomado o processo de observação, só que agora do espaço da sala de aula, o que deve ter 
suscitado questionamentos sobre a prática pedagógica na sua singularidade, possibilitando a apreensão 
das condições que interferem na ação educativa e nos sujeitos nela envolvidos.
A exemplo do momento anterior (de observação e ação na escola como um todo), você deve se 
pautar na perspectiva investigativa da realidade e ter clareza no que fará em sala de aula; não pode 
perder de vista que ela serve, antes de tudo, para a construção de habilidades e competências apoiadas 
em conhecimentos.
Sua presença na sala de aula (como costuma ocorrer com a maior parte dos estagiários de cursos 
de licenciatura) pode causar certa desestabilização nos alunos e insegurança no professor em relação à 
própria imagem. Ele pode sentir-se questionado no que diz respeito aos seus conhecimentos específicos 
e pedagógicos, à sua competência e à forma como se relaciona com seus alunos. Por isso é normal que 
ele tente fugir de determinadas situações, seja omitindo-se, seja tentando passar uma imagem diferente 
da real. Ele faz isso para negar aquela imagem que lhe está sendo imputada, a partir da percepção que 
o estagiário tem dele.
Essa linha que se institui entre estagiários e professores é tênue e precisa ser trabalhada muito 
bem, a fim de que não se estabeleçam práticas competitivas com o professor baseadas em saberes que 
você, como estagiário, julga ter e naqueles que atribui ou não ao professor. Também nesse momento o 
processo de construção coletiva pode trazer contribuições positivas para a prática docente.
Essa reflexão sobre a prática docente, para você, implica compreender e analisar como ela se 
concretiza no cotidiano escolar, em ações individuais e coletivas que expressam as concepções que 
os docentes têm sobre seu mundo, a sociedade, a educação, a escola e, em mais detalhes, o processo 
ensino-aprendizagem.
No estágio de observação em sala de aula, a exemplo da observação da escola, deve-se estar atento 
ao que será analisado e de que maneira será registrado. Além das questões pontuais e objetivas, definidas 
claramente, há outras de natureza subjetiva que interferem no julgamento e podem nos levar a realizar 
uma leitura e compreensão equivocadas da realidade. Por isso, todo o cuidado é pouco.
Novamente, trata-se de perceber o que há de extraordinário no que parece ordinário. Mais do 
que detalhes perceptivos, é necessário que você seja capacitado a desenvolver posturas corretas de 
observação, levantar hipóteses, avaliar, analisar cotidianamente a sala de aula, desenvolver competências 
e habilidades, a fim de perceber a necessidade permanente de redimensionar sua prática docente futura.
Sua atuação como estagiário e como futuro professor não deve ser pautada por um processo pedagógico 
de reprodução do saber. As novas exigências sociais têm direcionado e encaminhado a ação docente para 
novos rumos, ou seja, um professor diferente, capaz de se ajustar às novas realidades da sociedade, do 
conhecimento, dos meios de comunicação, da cultura e dos alunos em seus diferentes contextos.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
 Lembrete
Sua atuação profissional como professor não se restringe à reprodução 
do saber. Seja diferente...
Assim, a busca de uma nova identidade que envolve reflexão permanente sobre sua ação docente 
vai-se (re)construindo no cotidiano da sala de aula, que deixa gradativamente de ser o espaço de 
reprodução do saber e passa a configurar-se como espaço de formação, tanto para o aluno quanto para 
o professor.
5 A IMPORTÂNCIA DA EXPERIÊNCIA VIVENCIADA
A experiência vivenciada no estágio deve levá-lo a ver-se como futuro professor. O conjunto de 
atividades possibilitou a você vivenciar e experimentar uma prática pedagógica integradora, reflexiva, em 
que a relação teoria versus prática constitui-se na matriz do processo educativo, orientando a comunicação 
com a realidade social. É uma rica oportunidade de aprendizagem, pois interliga o conhecimento teórico 
ao prático, o que leva a reflexões profundas sobre o conhecimento das diferentes disciplinas do curso, 
principalmente aquelas que se ligam mais diretamente ao processo de Prática de Ensino.
Neste curso, a prática de ensino perpassa suas atividades em disciplinas articuladas. No primeiro 
momento, você pôde aprender a perceber a educação que ocorre ao seu redor e o influencia a refletir 
sobre ela e revisar seus conhecimentos. Trata-se de uma experiência ímpar, pois, ao contrário do que 
faz a maior parte das disciplinas, ao invés de afunilar sua visão sobre o tema, age no sentido contrário, 
abrindo seus olhos sobre o seu futuro campode atuação profissional: a educação.
Na sequência, você aprendeu conceitos e técnicas extremamente importantes para o seu 
desenvolvimento profissional: observação e projeto. Teve a oportunidade de compreender a importância 
de ampliar o seu olhar sobre a realidade, passando do “olhar” para o “observar”. Foi incentivado a ter 
atenção permanente durante o curso e a dar forma às suas ideias, uma experiência que servirá de apoio 
para toda a sua vida profissional.
Em seguida, foi passada a você a noção de relevância da articulação entre a escola e a comunidade 
onde ela está inserida. Toda escola cumpre uma função social junto à comunidade e pode colaborar 
para a solução de problemas por ela enfrentados. A noção dessa verdade representa uma experiência 
adquirida na raiz, que perdurará por toda a sua carreira profissional.
No estágio de observação, participação e regência, você pôde vivenciar diretamente o ambiente 
escolar com todas as suas nuances. Detalhes a respeito estão presentes em todos os demais capítulos 
deste texto, demonstrando a experiência única que ele representa.
Finalmente, você terá a oportunidade de refletir um pouco mais sobre essa experiência no exercício 
da disciplina Prática de Ensino: Reflexões. No conjunto, caso você tenha aproveitado as oportunidades, 
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as experiências individuais e coletivas acumuladas o seguirão e farão diferença na qualidade de sua 
atuação como docente.
6 APLICAÇÃO DESSA EXPERIÊNCIA
Refletir sobre sua formação docente e a prática educativa implica conceber um processo no 
qual o professor se coloca como agente e sujeito de sua ação, além do processo de construção 
e reconstrução do conhecimento. Cotidianamente ele deve ser repensado e realimentado, 
articulando-se com as concepções teóricas que vêm sendo discutidas nas diferentes instâncias 
educativas.
Implica compreender como esse processo é concretizado e viabilizado no cotidiano escolar, em ações 
individuais e coletivas que expressam a concepção que os professores têm do mundo; não um processo 
simplesmente de reprodução do saber acumulado, mas um processo de formação de um professor 
diferente, um professor que motive seus alunos a mudarem para melhor.
Por definição, “motivação” é apresentar a alguém estímulos e incentivos que lhe favoreçam 
determinado tipo de conduta. Em sua futura atuação como professor significa oferecer aos seus alunos 
os estímulos e incentivos apropriados para tornar a aprendizagem e sua aplicação mais eficazes. Por mais 
que disponham de recursos didáticos e procedimentos de ensino variados, a maior fonte de motivação 
continua sendo a personalidade do professor. Não é à toa que alunos geralmente preferem matérias 
lecionadas por professores amigos, ou associadas a situações agradáveis, ou a procedimentos de ensino 
adequados.
Como professor, você não atuará apenas por intermédio daquilo que dirá e fará, mas pelo que você é 
e representará para seus alunos. Segundo Piletti (2001), pesquisa realizada pela revista norte-americana 
Times revelou que os melhores professores dos Estados Unidos não eram os que utilizavam técnicas 
de ensino mais refinadas, mas aqueles que, estimulados pelo seu próprio entusiasmo, encontravam 
maneiras próprias de se comunicar e ensinar.
Outro estudo que pode ajudar a estimulá-lo no exercício da profissão e na aplicação correta da 
experiência obtida durante sua formação foi desenvolvido pela Universidade da Califórnia, também nos 
Estados Unidos, e sintetiza os cinco tipos diferentes de professores:
• o instrutor ou professor de autômatos:
— procura desenvolver no aluno a capacidade de responder imediatamente, sem necessidade de 
pensar;
— incentiva o aluno a recitar definições, explicações e generalizações que memorizam a partir de 
suas exposições ou de um texto indicado por ele;
— é a autoridade máxima na sala de aula e não admite diálogo.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
• o professor que se concentra no conteúdo:
— sua maior preocupação é cumprir sistematicamente o conteúdo programático da sua disciplina;
— dá pouca importância à originalidade do aluno e muita importância ao estudo da matéria que 
já foi descoberta no passado;
— não acredita que o processo de ensinar e aprender deva consistir em uma atividade conjunta 
entre professor e aluno;
— valoriza o aluno que domina totalmente a matéria apresentada nas aulas ou nos textos 
recomendados.
• o professor que se concentra no processo de instrução:
— procura impor um modelo de raciocínio aos alunos;
— dá mais importância ao processo de aprender do que ao produto da aprendizagem (conteúdo);
— exige que seus alunos demonstrem, nos exercícios, provas e discussões, que sabem imitar seus 
métodos, bem como sua maneira de usar os dados existentes sobre determinado assunto.
• o professor que se concentra no intelecto do aluno:
— sua maior preocupação é desenvolver as habilidades intelectuais do aluno;
— utiliza a análise e a solução de problemas como o principal método de ensino;
— dá mais importância ao intelecto do que às atitudes e emoções demonstradas pelo aluno.
• o professor que se concentra na pessoa total:
— não acredita que o desenvolvimento intelectual deva ou possa ser desligado dos outros aspectos 
da personalidade do aluno;
— trata o aluno integralmente como pessoa, pois acredita que, separando o aspecto intelectual 
dos demais, o crescimento do aluno na direção de um ser adulto e cidadão fica seriamente 
comprometido.
 Observação
Professor? Educador? Orientador? Pesquise o significado didático dos 
termos e veja qual mais se encaixa em seu perfil.
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
Qual dos tipos mencionados você pretende ser? Ou que aspectos de cada tipo fazem parte, hoje, da 
sua personalidade? Motivar os alunos não é tarefa fácil. O importante é fazer uma autoanálise.
Ressalta-se também que a articulação entre a teoria e a prática é um processo constante e definidor 
da qualidade da sua formação como sujeito, porque lhe abre as portas para uma permanente busca de 
respostas acerca de fenômenos e contradições vivenciados no cotidiano da sua prática, ou seja, na sua 
experiência.
Por fim, a reflexão constante o encaminhará para o desenvolvimento incessante de competências 
que se configuram como conhecimentos e ações necessários ao exercício da sua profissão, nas suas 
dimensões humana, política e técnica, e inseridos em um processo permanente de construção e 
reconstrução da prática docente.
Como em qualquer prática, não temos respostas para todas as questões que surgiram e continuarão 
surgindo, mas temos disposição para continuar pesquisando e buscando caminhos que possam auxiliar 
a formação de professores críticos e atuantes.
Procurar melhorias para os aspectos injustos da nossa realidade educacional é o objetivo último 
do trabalho e, para tanto, precisamos de profissionais que tenham condições de propiciar essa 
transformação.
 Saiba mais
Sobre a prática pedagógica, leia PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: 
Ática, 2001.
 Resumo
De início, é importante saber a contextualização da disciplina na 
dimensão do curso. Essa prática encontra-se, de modo ideal, prevista para 
o quinto semestre do curso, havendo uma articulação entre ela e as demais 
práticas.
A Prática de Ensino: Trajetória da Práxis visa à orientação na finalização 
do seu estágio, enriquecendo-o com a reflexão sobre a trajetória seguida, 
com o objetivo de chegar ao término com qualidade e estímulo.
Adicionalmente você se depara com informações que o ajudam a 
refletir sobre a importância do estágio e das demais atividades práticas, 
não apenas no seu curso de formação, mas em todo equalquer curso de 
formação de professores. A ideia é auxiliá-lo no que realmente importa, 
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PRÁTICA DE ENSINO: TRAJETÓRIA DA PRÁXIS
distinguindo esse aspecto com maior facilidade na sua reflexão futura já 
como professor atuante na educação básica.
A partir daí, a reflexão passa por um afunilamento, culminando na 
importância dessa reflexão na sua formação e na sua futura atuação 
profissional.
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REFERÊNCIAS
BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de 
professores. São Paulo: Avercamp, 2006. p. 126.
PICONEZ, S. C. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 2007.
PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 2001. p. 258.
GARCIA, W. E. Educação: visão teórica e prática pedagógica. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1981.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
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Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
*Jonas Godtsfriedt
CICLOS DE VIDA PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE: 
REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA1
Os ciclos de vida profissional são importantes fontes de informações sobre a prática profissional docen-
te. O artigo tem objetivo analisar os ciclos de vida profissional na carreira docente como um processo 
de socialização e incorporação na atividade profissional, com base em uma revisão sistemática da 
literatura. Utilizou-se as bases de dados LILACS e SciELO. A partir da pesquisa efetuada encontrou-
-se um total de 236 artigos. Ao final da seleção 06 estudos atendiam os critérios aplicados. Os estudos 
revisados apontam que os ciclos de vida profissional na carreira dos docentes, mesmo estes com 
formações realizadas em momentos distintos e que atuam em contextos diferenciados, apresentam 
pontos comuns nas suas trajetórias profissionais, respeitadas as especificidades da história pessoal de 
cada professor.
Palavras-chave: Mobilidade Ocupacional. Educação Física e Treinamento. Docentes.
RESUMO
*Jonas Godtsfriedt
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC
Email: jog1000@hotmail.com
1Apoio Capes.
LIFE CYCLES IN TEACHING PROFESSIONAL CAREER: 
SYSTEMATIC REVIEW OF THE LITERATURE
The professional life cycles are important sources of information on teacher professional practice. The 
article is to analyze the professional life cycles in the teaching career as a process of socialization and 
incorporation into the professional activity, based on a systematic review of the literature. We used the 
LILACS and SciELO databases. From the conducted survey found a total of 236 articles. At the end of 
06 studies met selection criteria applied. The studies reviewed indicate that the professional life cycles 
in the careers of teachers, even those with training carried out at different times and working in differ-
ent contexts, have common points in their professional careers, while respecting the specificities of the 
personal history of each teacher.
Key-words: Occupational mobility. Physical Education and Training. Teachers.
ABSTRACT
Recebido em: 01/07/2016
Aprovado em: 26/07/2016
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Godtsfriedt, J.
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
De acordo com Folle et al. (2009) a carreira docente 
é permeada por desafios, dilemas e conquistas que re-
percutem no processo de como o professor percebe-se 
e sente-se no ambiente de trabalho, na busca da reali-
zação pessoal e profissional. Tardif (2000), Huberman 
(2000) e Valle (2006) concebem a carreira docente 
como um processo de socialização e incorporação na 
atividade profissional, de modo a apresentar variações 
de acordo com o tempo e a função a ser desempenhada.
Para Tardif (2000) a carreira é uma prática e rotina ins-
titucionalizada no campo do trabalho, identificada com o 
processo de socialização profissional, Huberman (2000) 
destaca que a carreira é marcada por vários acontecimen-
tos que se tornam marcantes na trajetória do docente.
Shigunov, Farias e Nascimento (2002) citam que é 
durante as etapas da carreira docente que se procede a 
aquisição de vivências necessárias para o aperfeiçoa-
mento e a melhoria da prática pedagógica.
A atuação do professor de Educação Física no am-
biente escolar tem sido afetada por diversos fatores e 
situações, nos quais recebem destaque o impacto das 
modificações curriculares na formação inicial, que es-
tabelecem novos perfis profissionais, e as estratégias de 
formação continuada, que auxiliam na melhoria da prá-
tica pedagógica e também facilitam a inserção neste es-
paço de atuação. A escola, que é o ambiente de trabalho 
no qual o professor de educação física está inserido, as 
condições efetivas de trabalho e as relações inter-pesso-
ais com os demais membros da comunidade escolar pro-
porcionam experiências que não estão nem entre as mais 
gratificantes e nem auxiliam na auto-realização profis-
sional (BOTH; NASCIMENTO; BORGATTO, 2008).
A formação ao longo da vida é uma resposta ne-
cessária aos permanentes desafios da inovação e da 
mudança, e simultaneamente, condição de promoção 
do desenvolvimento pessoal e profissional dos profes-
sores (GONÇALVES, 2009).
Estudos mais recentes sobre a carreira docente e for-
mação de professores é notável a ênfase que se tem atri-
buído a pessoa do professor, aspecto este nitidamente 
ignorado, ou mesmo desprezado (BUENO, 2002).
A formação profissional do professor começa na 
sua opção em ser docente, a pessoa ao optar pela pro-
fissão na área da Educação Física normalmente é jo-
vem e está repleta de dúvidas em relação ao futuro, 
essa decisão pode trazer à tona inseguranças frente a 
uma decisão que pode ou não ser a certa (PRADO, 
2007; BENITES; SOUZA NETO, 2005).
Para Gonçalves (1992) ao analisar o percurso pro-
fissional, julga que este é o resultado da ação conjuga-
da de três processos de desenvolvimento: o pessoal, da 
profissionalização e o da socialização profissional.
Vários autores têm se preocupado com questões re-
ferentes ao desenvolvimento profissional do professor, 
uma profissão que é fortemente exigente do ponto de 
vista da dedicação e da relação humana (BETTI; MI-
ZUKAMI, 1997; HOPF; CANFIELD, 2001; SHIGU-
NOV; FARIAS; NASCIMENTO, 2002; ALMEIDA; 
FENSTERSEIFER, 2007; PRADO, 2007; BOTH; 
NASCIMENTO; BORGATTO, 2008; COSTA; NAS-
CIMENTO, 2009; FOLLE et al., 2009; ROCHA, 2013).
Gonçalves (2000) cita que a trajetória da carreira 
profissional do professor está dividida em dois planos 
de análise: o desenvolvimento profissional e a cons-
trução da identidade profissional. A trajetória profis-
sional resulta da ação conjunta de três processos de 
desenvolvimento, estes são: o processo de crescimen-
to pessoal, o processo de aquisição de competências e 
o processo de socialização profissional.
Neste sentido, destaca-se a importância e neces-
sidade de se estudar alguns modelos de ciclos de 
vida profissional na carreira docente (HUBERMAN, 
2000; NASCIMENTO; GRAÇA, 1998; GONÇAL-
VES, 2000; STROOT, 1996; BARONE, 1996), estes 
ciclos de formação profissional podem ser observa-
dos na Figura 1.
Um dos modelos mais referenciado sobre os ciclos 
de vida profissional de docentes é aquele elaborado por 
Huberman (2000), cuja classificação foi construída a 
partir da leitura e análise de estudos empíricos. A sis-
tematização considera os anos de docência dos profes-
sores e apresenta algumas características próprias decada fase vivenciada durante o percurso profissional: 
fase de entrada na carreira (1 a 3 anos de docência), 
fase de estabilização (4 a 6 anos), fase de diversifica-
ção (7 a 25 anos), fase de serenidade (25 a 35 anos) e 
fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docência).
Ao pesquisarem a carreira docente de professores 
portugueses de Educação Física, Nascimento e Graça 
(1998) procuraram estabelecer uma classificação que 
fosse mais plausível e de acordo com os anos de do-
cência em Portugal, destacando as seguintes fases da 
carreira profissional do professor: a fase de entrada 
ou sobrevivência (0 a 3 anos de docência), a fase de 
consolidação (4 a 6 anos), a fase de diversificação ou 
renovação (7 a 19 anos) e a fase da maturidade ou 
estabilização (20 a 35 anos de docência). 
De maneira similar e a partir de pesquisa com pro-
INTRODUÇÃO
11
Ciclos de vida profissional na carreira docente: revisão sistemática da literatura
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
A pesquisa trata de um estudo bibliográfico (GIL, 
2010), que visa à revisão com base em material já pu-
blicado. A revisão sistemática da literatura foi realiza-
da a partir de pesquisa bibliográfica de estudos anali-
sando os ciclos de vida profissional na carreira docente 
como um processo de socialização e incorporação na 
atividade profissional. Os critérios adotados para a se-
leção de artigos foram os publicados entre os anos de 
2004 a 2013.
A revisão da literatura foi efetuada no período de 
abril a maio de 2014 utilizando-se as bases de dados 
LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe 
em Ciências da Saúde) e SciELO (Scientific Electro-
nic Library Online), selecionadas por apresentarem 
produções científicas vinculadas à área das ciências da 
saúde em geral. Também foram analisadas as listas de 
referências dos artigos identificados. Para a obtenção 
dos estudos foram utilizados como descritores de as-
sunto, nos campos “palavras”, “descritor de assunto”, 
“palavras do título”, “título” e “resumo”, as seguintes 
palavras-chave: mobilidade ocupacional; mobilidade 
ocupacional e educação física e treinamento; mobili-
dade ocupacional e docentes; Career Mobility; Career 
Mobility e Physical Education and Training; Career 
Mobility e Faculty.
Foram incluídos estudos empíricos e revisões de 
literatura na língua portuguesa e inglesa indexados 
nas bases de dados. Não foram selecionados estudos 
como teses, dissertações, monografias, comentários, 
resenhas, optou-se por não incluir teses, dissertações e 
monografias, comentários e resenhas visto que a reali-
zação de uma busca sistemática das mesmas é inviável 
logisticamente.
Foram selecionados inicialmente 236 artigos, dos 
MÉTODO
Fases da Carreira Profissional do Professor
Huberman
(1995)
Gonçalves
(1995)
Stroot
(1996)
Barone et
(1996)
Nascimento; Graça
(1998)
Entrada
(0-3)
O início
(1-4)
Sobrevivência
(0-2)
N.Novato
(0-1)
Entrada
(0-3)
Estabilização
(4-6)
Estabilidade
(5-7)
Consolidação
(2-3)
N.I. Avançado
(2-3)
Consolidação
(4-6)
Diversificação
(7-25)
Divergência
(8-15)
Renovação
(3-4)
N. Competência
(3-4)
Diversificação
(7-19)
Serenidade
(25-35)
Serenidade
(15-20/25)
Maturidade
(5- )
N.Proficiente
(5- )
Estabilização
(20-35)
Desinvestimento
R.Interesse e 
desencanto
(25-40)
Especialista
Figura 1. Modelos de ciclos de vida profissional.
Nota: construção do autor.
fessoras de ensino primário, Gonçalves (2000) inter-
preta o percurso profissional dos professores como 
“etapas da carreira”, efetuando uma proposta de perfil 
para cada uma delas: início (1 a 4 anos de docência), 
estabilidade (5 a 7 anos), divergência (8 a 24 anos), 
serenidade e renovação do interesse (15-20/25 anos) 
e desencanto (25 a 40 anos).
Já o modelo de socialização profissional foi elabora-
do por Stroot (1996) para diferenciar quatro estágios ou 
etapas de desenvolvimento profissional dos professores: 
sobrevivência, consolidação, renovação e maturidade.
A importância de conhecer o desenvolvimento da 
carreira dos professores se manifesta em suas histórias 
ricas em detalhes que podem vir a auxiliar e compreen-
der os problemas e atitudes dos docentes no exercício 
de sua profissão (HOPF; CANFIELD, 2001).
De acordo com Betti e Mizukami (1997) as pes-
quisas educacionais da atualidade têm tentado vis-
lumbrar os conhecimentos ou saberes dos professores 
com o objetivo de contribuir com a formação de no-
vos profissionais.
Nesse contexto, o presente estudo tem como obje-
tivo analisar os ciclos de vida profissional na carreira 
docente como um processo de socialização e incor-
poração na atividade profissional, com base em uma 
revisão sistemática da literatura.
12
Godtsfriedt, J.
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
quais, a partir da leitura de seus títulos, restaram 04. 
Estes 232 estudos foram excluídos por não apresenta-
rem em seus títulos os descritores de assunto propos-
tos. Em seguida, por não constar em seus resumos os 
ciclos de vida profissional na carreira docente como 
alternativa de um processo de socialização e incorpo-
ração na atividade profissional, 03 estudos foram ex-
cluídos. Desta maneira, 01 estudo foi selecionado para 
análise final, além do acréscimo de 05 artigos identifi-
cados na lista de referências do artigo selecionado para 
o estudo. Desta forma totalizando 06 estudos incluídos 
para a pesquisa.
As histórias de vida dos professores se constituí-
ram por muito tempo, como uma espécie de paradigma 
perdido da investigação educacional. Apesar de todas 
as críticas é inegável que as histórias de vida têm ori-
ginado práticas e reflexões muito estimulantes, con-
dimentadas pelo encontro de várias disciplinas e pelo 
recurso a uma variedade de ajustamentos conceituais e 
metodológicos (COSTA; GONÇALVES, 2006).
O estudo sobre o percurso profissional dos profes-
sores da área de formação da educação física é muito 
amplo e difícil de conceituar ou mesmo definir parâme-
tros de similaridade em seus saberes teóricos (conheci-
mentos), e também práticos (experiências oriundas do 
tempo de docência). O que é possível ressaltar é cada 
vez mais a relevância e pertinência oferecida ao campo 
de estudos das etapas, ou ciclos da carreira docente, 
onde os estudos buscam compreender e caracterizar o 
professor em cada um de seus estágios de vida pro-
fissional, assim podendo melhor assimilar e aprender 
sobre sua prática e exercício profissional.
Existe um verdadeiro movimento sócio-educativo 
em volta de história de vidas, com enorme provimento 
de abordagens, que precisam de um esforço de elabora-
ção teórica baseada numa reflexão sobre as práticas e não 
sob a ótica normativa e prescritiva. Este movimento teve 
origem em uma mistura de anseios de fazer nascer uma 
maneira de elaborar um conhecimento mais próximo das 
realidades educativas e da rotina do professor. Este movi-
mento tem oferecido uma atenção especial às práticas de 
ensino, o que tem sido melhorado através do olhar sobre 
a vida e a pessoa do professor. As experiências e pesqui-
sas sobre histórias de vida no âmbito da profissão docente 
ilustram bem toda a fragilidade e complexidade da prática 
educativa (COSTA; GONÇALVES, 2006).
A partir da década de 80 surgiram vários estudos 
biográficos sobre a trajetória e carreira do professor, so-
bretudo do ensino secundário, ajudando a compreender 
melhor as fases do ciclo profissional dos professores e as 
suas determinantes. Este interesse pelo estudo das nar-
rativas dos professores sobre a sua carreira enquadra-se 
na linha de uma nova perspectiva na análise do desen-
volvimento humano, a Psicologia do Desenvolvimento 
coextensivo à duração do tempo de vida, cujos estudos 
e pesquisas se realizaram a partir dos anos 70, especial-
mente com Huberman. (JESUS; SANTOS, 2004).
Tais perspectivas de pesquisa e investigação têm 
contribuído para fazer surgir e despertar a questão da 
insatisfação dos professores no magistério. Quer seja 
compreendidocomo um dos sintomas do chamado 
“mal-estar docente”, ou como manifestação das várias 
formas de esgotamento que afetam os professores, co-
mumente associadas ao termo e denominação de bur-
nout, os estudiosos reconhecem que esse fenômeno é 
desencadeado por uma multiplicidade de fatores e ali-
mentado tanto pela escola como pela comunidade e a 
sociedade em geral (LAPO; BUENO, 2003).
A partir da pesquisa efetuada nas bases de dados 
descritas, encontrou-se um total de 236 referências re-
lacionadas ao tema. No entanto, ao final da seleção 06 
estudos respondiam aos critérios aplicados (Figura 01). 
O propósito de constituir uma carreira para o ma-
gistério integra as metas das esferas administrativas, 
associando à idéia de corpo unificado considerada in-
dispensável à ampliação de sua eficiência e produtivi-
dade. O ingresso no magistério supõe um determinado 
grau de formação correspondente ao nível de ensino 
almejado e a aprovação em concurso, requisitos es-
senciais à construção de uma carreira profissional e à 
afirmação da identidade do professor (VALLE, 2006).
Nas últimas décadas o papel do professor tem sido 
interrogado pela sociedade, resultando em alterações 
na formação inicial. Desta maneira, verificar a relevân-
cia desse profissional e as competências necessárias 
para que o docente possa ser considerado um bom pro-
fissional se torna imprescindível para propor objetivos 
e metas para a formação do futuro professor (COSTA; 
NASCIMENTO, 2009). 
Na perspectiva para a formação do docente, a con-
cepção de competência profissional adotada não pode 
ser reduzida somente àquelas relacionadas ao trabalho 
na dimensão técnico-instrumental, mas deve incenti-
var a noção de competência humana de cuidar do ser, 
compreendendo a competência como um ato de assu-
mir responsabilidades frente às situações de trabalho 
RESULTADOS E DISCUSSÃO
13
Ciclos de vida profissional na carreira docente: revisão sistemática da literatura
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
complexas, como uma atitude social, em sua dimensão 
ética (ROCHA, 2013).
Entendemos por “competências profissionais” o con-
junto formado por conhecimentos, saber-fazer e posturas, 
mas também as ações e as atitudes necessárias ao exercí-
cio da profissão de professor. A definição de competência 
preconiza que este termo trata de “conhecimentos, habi-
lidades e atitudes necessários para garantir as tarefas e os 
papéis de professor” (PAQUAY; PERRENOUD, 2001).
Verificar a importância do profissional da área da 
educação e as suas competências relacionadas à edu-
cação são necessárias para que o docente possa ser 
considerado um bom profissional, e se torna muito 
importante para propor os objetivos para a formação 
e qualificação do futuro professor. As características 
do bom professor e as evidências da aprendizagem efi-
ciente demonstram que esta preocupação não é algo 
recente (COSTA; NASCIMENTO, 2009). 
Figura 2. Sumário de inclusão e exclusão dos estudos que relacionam os ciclos de vida profissional na 
carreira docente e os artigos selecionados para a pesquisa.
* Não apresentavam, em seus títulos, os descritores de assunto propostos;
** Não constavam em seus resumos os ciclos de vida profissional na carreira docente como alternativa de um 
processo de socialização e incorporação na atividade profissional.
Nota: construção do autor.
14
Godtsfriedt, J.
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
Em relação a ciclos de vida profissional na carreira 
docente como alternativa de um processo de socializa-
ção e incorporação na atividade profissional, selecio-
namos 06 estudos para discussão.
Folle et al. (2009) descrevem uma investigação para 
analisar a história de vida de professores de Educação 
Física, procurando identificar as escolhas, as perspecti-
vas e as trajetórias vivenciadas. Participaram do estudo 
quatro professores que se encontram em diferentes fa-
ses da carreira docente (entrada, consolidação, diver-
sificação e estabilização). Na recolha das informações 
os pesquisadores utilizarão uma entrevista semi-estru-
turada e a técnica da narrativa foi empregada na aná-
lise dos dados. As evidências do estudo confirmaram 
que docentes, mesmo com formações realizadas em 
momentos distintos e que atuam em contextos diferen-
ciados, apresentam pontos comuns nas suas trajetórias 
profissionais, respeitadas as especificidades da história 
pessoal de cada professor.
Betti e Mizukami (1997) relatam que a história de 
vida é, atualmente, uma importante fonte de informa-
ção sobre a prática profissional docente. Desta forma, 
os resultados de pesquisas realizadas sob este referen-
cial podem atingir sobremaneira a formação inicial 
de professores. Assim sendo, o objetivo da pesquisa 
destes autores foi descrever e analisar a trajetória de 
vida profissional de uma professora de Educação Fí-
sica, levantando informações que poderiam ser úteis 
na formação de professores. A metodologia e material 
constaram de entrevista semi-estruturada, gravada, 
transcrita e analisada, tendo em vista o referencial te-
órico de Histórias de Vida e Formação de Professores. 
Os resultados indicaram que existem pontos intrínse-
cos à pessoa, como por exemplo, a escolha vocativa da 
profissão, o interesse em continuar estudando (forma-
ção continuada), o prazer em dar aula, a influência da 
família e pontos extrínsecos como, o reconhecimento 
de outros profissionais pelo seu trabalho, a interdisci-
plinaridade e as condições de infra-estrutura escolar, 
que interferem na vida profissional.
Bueno (2002) investigou questões teóricas e meto-
dológicas relacionadas às abordagens (auto)biográfi-
cas. Considerou que a partir dos anos 1980 houve um 
redirecionamento dos estudos sobre formação docente, 
cuja ênfase sobre a pessoa do professor veio favorecer 
o aparecimento de um grande número de obras e estu-
dos sobre a vida dos professores, as carreiras e os per-
cursos profissionais, as autobiografias docentes ou o 
desenvolvimento pessoal dos professores. Mais do que 
ver um simples modismo nas abordagens que tomaram 
a perspectiva de explorar aspectos da subjetividade do 
professor, o texto busca compreender o que motivou 
tamanha adesão às abordagens (auto)biográficas. Nes-
sa perspectiva, discutiu as rupturas que se operam no 
campo das ciências humanas em relação aos métodos 
convencionais de investigação, desde as primeiras dé-
cadas do século XX, buscando mostrar como a subjeti-
vidade passa a se constituir na idéia nuclear e articula-
dora das novas formulações teóricas que realimentam 
as diversas áreas, a partir de então. A seguir examinou 
as especificidades do método biográfico, sublinhando 
seu valor heurístico para a investigação das relações 
entre história social e história individual. Na última 
parte apresentou uma caracterização dos estudos com 
histórias de vida de professores, ressaltando os seguin-
tes pontos: a necessidade atual de construção de uma 
teoria da formação de adultos; as potencialidades de 
tais estudos e abordagens; as dificuldades de natureza 
metodológica que decorrem, de um lado, da grande di-
versidade de usos que delas têm sido feitas e, de outro, 
da própria juventude e imaturidade da área.
Almeida e Fensterseifer (2007) estudaram a traje-
tória de duas professoras de Educação Física de uma 
escola pública de Santo Augusto/RS que, apesar de 
serem formadas em diferentes momentos históricos, 
produzem uma prática semelhante, caracterizada pela 
adoção de atividades esportivas com um fim em si 
mesmas. Essa constatação levou a reconhecer a neces-
sidade de explicitarmos as especificidades da educação 
escolar, em particular da Educação Física, bem como 
a melhor compreender a cultura escolar. A experiência 
da busca de compreensão das práticas pedagógicas de 
outros profissionais pode fornecer elementos para (re)
significar nossas próprias ações na escola.
Hopf e Canfield (2001) avaliaram como um grupo 
de professores aposentados do EnsinoSuperior evo-
luiu na profissão, conhecendo o desenvolvimento dos 
percursos profissionais em sua carreira. A amostra 
constou de 8 professores de Educação Física aposen-
tados, que pertenceram ao quadro docente da CEFD/
UFSM. Foi utilizada uma entrevista semi-estruturada. 
Os resultados revelaram que a escolha da profissão foi 
impulsionada pelo gosto pelo esporte. O início como 
docente se deu anterior à formação profissional em es-
colas e mais tarde a entrada no Ensino Superior onde 
foram vividas dificuldades que centraram em si pró-
prio. A competência pedagógica se intensificou após 
confronto inicial da carreira, quando os professores se 
sentiram mais seguros em situação de aula. Em relação 
as atitudes frente às inovações e mudanças, os relatos 
permitiram verificar que, de uma forma geral, foram 
receptivas. Os relacionamentos com os alunos foram 
relatados como positivos, e com os colegas transpa-
receram algumas divergências. A relação entre a vida 
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Ciclos de vida profissional na carreira docente: revisão sistemática da literatura
Corpoconsciência, Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015
Analisando a história de vida e ciclos da carreira 
de um profissional de educação física pode-se com-
preender que, apesar dela ser única e singular, pode 
ser observada também como uma trajetória com al-
guns pontos fortes, principalmente quando estes são 
encontrados em outras histórias de vida profissional 
(BETTI e MIZUKAMI, 1997).
As opções que cada um tem quem tomar como pro-
fessor aproxima-se com a maneira de ser, onde cada um 
possui seu próprio modo de agir, de se relacionar com 
os alunos, de manifestar sua satisfação após a aprendi-
zagem, de utilizar os meios pedagógicos. Assim, o de-
senvolvimento da carreira ou profissão de professor é 
um processo, no qual, há regressões, becos sem saída e 
momentos de desconforto (HOPF; CANFIELD, 2001).
A carreira docente mostra se como um processo de 
formação permanente e de desenvolvimento pes¬soal 
e profissional do professor, que compre¬ende não 
apenas os conhecimentos e competências que o mes-
mo constrói na formação, mas também a pessoa que 
ele é, com todas as suas crenças, idiossin¬crasias e 
história de vida, e o contexto em que exerce a ativida-
de docente (GONÇALVES, 2009).
Os ciclos de vida profissional são importantes fon-
tes de informações sobre a prática profissional docente. 
Os dados apresentados em geral das pesquisas realiza-
das sob este referencial possuem a tendência de abor-
dar com destaque a formação inicial de professores.
Sobre o desenvolvimento dos percursos profissio-
nais na carreira docente, mostra-se que em geral a es-
colha da carreira de professor de Educação física se 
motivou por gosto pelo esporte. E a competência peda-
gógica se intensifica após confronto inicial da carreira 
de professor, quando os professores se sentiram mais 
seguros em situação de aula.
Os estudos revisados apontam que os ciclos de 
vida profissional na carreira docente são permeados 
por desafios, dilemas e conquistas que repercutem no 
processo de como o professor percebe-se e sente-se no 
ambiente de trabalho, na busca da realização pessoal e 
profissional. Sugerem-se mais estudos com o objetivo 
de ampliar a discussão sobre esse tema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
pessoal e profissional ocorreu de maneira conciliatória. 
A aposentadoria chegou cedo na vida desses docentes, 
antecipada pelas condições sócio-políticas do País. A 
análise dos percursos profissionais desses professores 
mostrou, que existiu uma diversidade de trajetórias.
Tardif (2000) analisou três questões que, nos últimos 
vinte anos, têm estado no centro da problemática da pro-
fissionalização do ensino e da formação de professores, 
em um grande número de países ocidentais: Quais são 
os saberes profissionais dos professores, isto é, quais 
são os saberes (conhecimentos, competências, habilida-
des etc.) que eles utilizam efetivamente em seu trabalho 
diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus obje-
tivos? Em que e como esses saberes profissionais se dis-
tinguem dos conhecimentos universitários elaborados 
pelos pesquisadores da área de ciências da educação, 
bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos 
de formação universitária dos futuros professores? Que 
relações deveriam existir entre os saberes profissionais e 
os conhecimentos universitários, e entre os professores 
do ensino básico e os professores universitários (pesqui-
sadores ou formadores), no que diz respeito à profissio-
nalização do ensino e à formação de professores? A fim 
de proporcionar elementos que permitam responder a 
essas três perguntas, em um primeiro momento o autor, 
fez uma breve descrição da conjuntura social na qual se 
vem desenvolvendo, hoje, o movimento de profissiona-
lização do ensino. Em um segundo momento, o autor 
sugeriu uma definição daquilo que se compreender por 
“epistemologia da prática profissional”, especificando, 
de forma sucinta, algumas conseqüências dessa defi-
nição para a pesquisa sobre o ensino. Em um terceiro 
momento, o autor procurou ver de que modo essa de-
finição permite destacar algumas das mais importantes 
características da prática dos professores. Como conclu-
são identificou algumas conseqüências dessa análise da 
prática profissional em relação aos programas de forma-
ção para o magistério, aos dispositivos de formação e 
às práticas profissionais dos formadores de professores.
As pesquisas (n=6) foram escritas na língua portu-
guesa, os seis estudos foram publicados entre os anos 
de 1997 e 2009, com o seu número amostral variando 
entre 01 e 08 participantes. Somando-se os números 
amostrais, constata-se que 15 indivíduos foram avalia-
dos nestes estudos. Segundo informações colhidas nes-
tas publicações, a maioria dos participantes (n=10) é 
do sexo masculino e 05 sujeitos de pesquisa que foram 
avaliados são do sexo feminino.
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Godtsfriedt, J.
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