OFICINA_DE_ELABORACAO_DE_QUESTOES

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OFICINA 
DE ELABORAÇÃO
DE QUESTÕES
MATERIAL 
DIDÁTICO
2 
Sumário
A VOZ DO ALUNO
APRESENTAÇÃO 
CAPÍTULO I
Avaliação Educacional
Objetivos
Conteúdos
O que é avaliar? 
Definições de Avaliação
Funções da Avaliação 
Entrevistas 
Denise La corte Bacci
Paulo Cesar Oliveira
Felipe Zambaldi
Avaliação Formativa
Principais perguntas e respostas
Referências
Saiba mais
CAPÍTULOII 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Objetivos
Conteúdos
Como fazer escolhas?
Matrizes de Referência
Exemplos de Matrizes de Referência
Taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom e a elaboração de questões objetivas
Definições e exemplos das seis classes de objetivos
Resumo
Referências
Saiba mais
CAPÍTULO III
Questões Objetivas passo a passo
Objetivos 
Conteúdos 
Questões objetivas
Estrutura de uma questão objetiva
Formato das questões
Enunciado
Fixando o conteúdo
Distratores
Alternativa correta
Formato das questões
Passo a passo para elaboração de questões
Exemplos de questões
Referências
Saiba mais
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7
7
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43
44
44
44
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49
49
CAPÍTULO IV
Análise de Resultados 
Objetivos
Conteúdos
Introdução
A resposta correta
O percentual de acertos
Distratores não marcados
O Grau de discriminação
Análise de caso 
Referências
Saiba mais
3 
São livres para fins não 
comerciais o download, cópia 
e distribuição deste arquivo. 
Também está autorizada a 
reprodução parcial do texto, 
desde que sem alterações e 
com citação da fonte.
Autores:
Carla Campana
Francisco Aranha
João Carlos Cassiano Ribeiro
Revisão:
Catarina Fernandes
Diagramação
Pilar Velloso
CENTRO DE 
DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO E DA APRENDIZAGEM
4 
Perguntamos para alguns alunos da graduação 
o que eles pensam sobre as avaliações que realizam. 
Veja o que eles disseram.
Assista o vídeo
INJUSTAStress
Tédio
MéritoPressão
A voz do aluno
Aqui
https://www.youtube.com/watch?v=3VPs2AVA3Jk&t=50s&index=8&list=WL
5 
Como se sentiu ao tirar uma nota muito baixa?
1 3
2
Como foi a semana 
de provas? 
Os professores colo-
cam todas as provas 
juntas e isso me deixa 
bastante tensa.
Você entende o 
assunto por cima, 
mas o professor exige 
que você escreva 
exatamente aquilo 
que está no livro. 
Você acaba 
não podendo 
estudar muito 
e só estuda o 
necessário.
 
E sempre tem aque-
le professor que co-
menta um tópico 15 
segundos em aula e 
depois na prova cai 
quatro pontos sobre 
ele. 
A primeira questão 
não estava bem 
escrita, a segunda 
questão estava meio 
‘se vira aí’ e a última 
estava totalmente mal 
formulada.
A professora 
te dá algumas 
alternativas, e 
claro algumas 
você vai excluir 
porque são 
absurdas.
O que a nota significa para você? 
A nota não reflete necessariamente o que você sabe 
daquela matéria, daquele jeitinho, mas pode refletir que 
você sabe fazer a prova ou que você deu sorte de estudar 
as partes da matéria que caíram na prova. Significa o quanto 
eu consegui colocar do meu conhecimento, mas não significa 
o quanto eu sei realmente.
Como seria uma avaliação ideal? 
Eu penso que fazer 
prova é uma forma, 
mas deveria haver 
muitas outras 
formas de mostrar 
conhecimento.
No dia-a-dia você tem 
o celular, tem os livros, 
na vida você pode 
consultar.
A melhor forma para 
se avaliar um aluno 
seria analisando-o sob 
várias perspectivas, 
por exemplo, como 
ele problematiza a 
disciplina e com quais 
argumentos.
É bem frustrante 
principalmente quando 
você estuda muito 
para aquela prova e tira 
nota 3....
Quando eu tiro uma nota 
baixa, significa que o pro-
fessor não reconheceu o 
meu esforço. 
O fato de eu tirar nota 
baixa não representa 
que eu sabia pouco do 
conteúdo.
 
Eu me senti bem 
desesperado, pensei até 
em largar a matéria. 
É difícil ver outra pessoa 
se sobressair, sendo 
que tivemos as mesmas 
oportunidades, 
as mesmas aulas e o 
mesmo conteúdo, mas 
não tivemos o mesmo 
desempenho.
É muito frustrante já cho-
rei muitas vezes por isso.
A voz do aluno
6 
Este curso tem como objetivo oferecer subsídios 
que capacitem docentes e profissionais da educação 
para elaboração de questões de múltipla escolha 
que sejam válidas como instrumento de avaliação.
Objetivos
Também conhecidas como fecha-
das ou de múltipla escolha, as ques-
tões objetivas destacam-se como ins-
trumento de avaliação amplamen-
te disseminado no meio educacional. 
Caracterizam-se por serem questões 
de resposta orientada: após a apre-
sentação do enunciado, são ofereci-
das alternativas de respostas, dentre 
as quais apenas uma é correta.
A praticidade na correção das ques-
tões objetivas pode induzir à falsa im-
pressão de que elas também são sim-
ples de elaborar, mas existe uma com-
plexidade significativa em criar ques-
tões que sejam válidas como instru-
mento de avaliação. Exemplo disso são 
situações corriqueiras no universo das 
avaliações em sala de aula: os alunos 
descobrem a resposta correta por eli-
minação das alternativas ilógicas, por 
alguma “dica” presente no enunciado, 
ou até por um famoso “chute” bem-
-sucedido. Sem os devidos cuidados, 
o professor pode imaginar que conse-
guiu avaliar o aprendizado, quando, na 
verdade, o que ele conseguiu medir foi 
a capacidade de o aluno decifrar o “mis-
tério” por trás da questão.
Para auxiliar os formuladores, este 
material pretende discutir o conceito 
de avaliação por meio de questões ob-
jetivas e apresentar orientações para 
sua elaboração.
Panorama dos capítulos
Este e-book foi desenvolvido co-
mo apoio a um curso online sobre o 
mesmo tema. Apesar disso, pode ser 
consultado isoladamente, sem preju-
ízo. No decorrer dos capítulos é pos-
sível seguir os links apresentados e ter 
acesso a vídeos, artigos e outros mate-
riais que aprofundam o conhecimen-
to dos temas abordados.
O texto está estruturado em qua-
tro capítulos. O primeiro, Avaliação 
Educacional, discute e problemati-
za o conceito. Apresenta definições 
e também as questiona, introduz a 
ideia de que há diferentes avaliações 
para diferentes funções e se apro-
funda nos desafios para a realização 
da avaliação formativa. No capítulo 
2, Matrizes de Referência como Base 
para Avaliações Objetivas, são explo-
rados componentes, elaboração e usos 
da Matriz de Referência. Aborda-se 
também a Taxonomia de Bloom, co-
mo suporte à construção das ques-
tões. O capítulo seguinte, Questões 
Objetivas, Passo a Passo, apresenta 
orientações específicas para elabora-
ção de uma questão, abordando enun-
ciado, alternativas e resposta corre-
ta. Por fim, o capítulo 4, Análise de 
Resultados, aborda propriedades psi-
cométricas das questões e discute im-
plicações provenientes da análise de 
tais propriedades.
Apresentação
7 
CAPÍTULO I: 
Avaliação Educacional
As questões objetivas abordadas neste curso 
estão circunscritas a finalidades educacionais. 
Apresentaremos definições e também 
as questionaremos, trabalhando com 
a ideia de que há diferentes avaliações para 
diferentes funções.
Definição de Avaliação. Avaliações Diagnóstica 
e Formativa.
Avaliações Classificatória 
e Somativa.
1 . O B J E T I V O S
2 . C O N T E Ú D O S
Discutir os principais 
conceitos de avaliação da 
aprendizagem.
Apresentar as diferentes 
funções da avaliação: 
Diagnóstica, Formativa, 
Somativa e Classificatória.
Aprofundar os aspectos da 
Avaliação Formativa
1
8 
3 . O Q U E É AVA L I A R ? 
Quando se fala em avaliação, imagens surgem automaticamente na mente do profes-
sor: provas para elaborar e corrigir, notas, reprovação, aprovação. A avaliação está tão 
enraizada na rotina que se torna um processo automático, repetido a cada ciclo acadê-
mico quase da mesma maneira. Mas qual a definição de avaliação educacional? Qual o 
grau de precisão das provas? O que significa tirar 5,9 ?
Esses e outros questionamentos devem ser objeto de reflexão por aqueles que têm 
como missão avaliar o desempenho dos estudantes. Pois, caso contrário, corremoso 
risco de naturalizar o conceito de avaliação educacional. Naturalizar a avaliação educa-
cional é tomá-la como uma medida exata e objetiva, que reflete o conhecimento tal e 
qual o aluno o detém, o que pode conduzir a enganos e, até mesmo, injustiças. Alguns 
pontos para reflexão são oferecidos a seguir.
Por mais objetiva que seja uma avaliação, ela nunca é neutra.
Alunos e professores interagem a partir da bagagem que trazem, composta de vá-
rias competências diferentes. Ou seja, nenhum deles parte de uma posição neutra. Não 
é possível e nem desejável que um professor avalie tudo que foi ensinado, mas aquilo 
que julga mais importante ou mais apropriado ao instrumento que vai utilizar. Ou seja, 
existe juízo de valor implícito. O mesmo acontece no momento de dar nota para qual-
quer produção do aluno. Por mais claros que sejam os critérios utilizados existem ele-
mentos subjetivos e não há como abrir mão deles.
Toda avaliação tem um certo grau de arbitrariedade.
Por que cada questão vale 1 ponto? Por que a prova não é com consulta? A resposta 
para essas e outras perguntas sobre avaliação pode ser a mesma: “Porque foi conven-
cionado dessa forma”. Embora existam estudos que oferecem suporte para essas deci-
sões, sua aplicação não necessariamente atende a todos os alunos com o mesmo grau 
de justiça. Muitos fatores interferem no desempenho dos alunos e nem sempre uma 
nota baixa significa que o aluno não é competente para empregar um conhecimento.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
Assista o vídeo
Aqui
https://www.youtube.com/watch?v=P9NhzdYGuoQ&index=6&list=WL
9 
4 . D E F I N I Ç Õ E S D E AVA L I A Ç Ã O
Vimos que existem muitas reflexões possíveis em torno do conceito de avalia-
ção educacional. Abaixo apresentamos algumas definições de acordo com autores 
da área da educação. 
Observe as correspondências e discrepâncias entre elas.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
“Avaliação em educação 
significa descrever algo 
em termos de atributos 
selecionados e julgar o 
grau de aceitabilidade do 
que foi descrito. O algo, 
que deve ser descrito e 
julgado, pode ser qualquer 
aspecto educacional, mas 
é, tipicamente: (a) um 
programa escolar, (b) um 
procedimento curricular ou 
(c) o comportamento de um 
indivíduo ou de um grupo.”
Thorndike e Hagen
“A avaliação escolar 
é um componente do 
processo de ensino que 
visa, através da verificação e 
qualificação dos resultados 
obtidos, determinar a 
correspondência destes 
com os objetivos propostos 
e, daí, orientar a tomada 
de decisões em relação 
às atividades didáticas 
seguintes.” 
Libâneo
“Avaliação é um processo 
pelo qual se procura 
identificar, aferir, investigar 
e analisar as modificações 
do comportamento 
e atendimento do 
aluno, do educador, do 
sistema, confirmando 
se a construção do 
conhecimento se processou, 
seja este teórico (mental) 
ou prático.” 
Sant’anna
1960 1994 2004
Existem avaliações com maior e menor impacto na vida do aluno.
Uma avaliação diagnóstica no início do semestre tem baixo impacto; já a reprova-
ção em uma disciplina pode ser decisiva para o abandono de um curso de graduação. 
O cuidado ao planejar uma avaliação deve ser proporcional a este impacto e não pode 
ser um processo mecânico.
E como deve ser então?
Não se trata de deixar de avaliar os alunos, nem mesmo de abolir as provas e notas. 
Existem avaliações com diferentes funções como diagnosticar, somar, formar ou clas-
sificar a aprendizagem. Aplicá-las no momento certo minimiza os efeitos de uma ava-
liação mecânica ou inválida.
A avaliação não é um produto, mas um processo educativo complexo, que não se re-
duz a notas. Sua validade está relacionada a seus objetivos, já que avaliar é obter evi-
dências do atingimento deles. Sua interpretação conduz a um resultado, seja uma nota, 
um conceito ou um parecer. A partir desse resultado, providências devem ser tomadas 
de acordo com a função daquela avaliação. 
10 
Função
Definição
Objetivos
Características
Decorrências
Avaliação
Diagnóstica
É uma ação avaliativa rea-
lizada no início de um pro-
cesso de aprendizagem, 
que tem a função de ob-
ter informações sobre os 
conhecimentos, aptidões 
e competências dos estu-
dantes com vista à organi-
zação dos processos de en-
sino e aprendizagem de 
acordo com as situações 
identificadas.
Identificar as característi-
cas e conhecimentos prévios 
do aluno com a finalidade de 
escolher o tipo de trabalho 
mais adequado. Com esse 
tipo de avaliação previne-se 
a detecção tardia das dificul-
dades ao mesmo tempo em 
que se busca conhecer, prin-
cipalmente, as aptidões, os 
interesses e as capacidades 
e competências enquanto 
pré-requisitos para futuras 
ações pedagógicas.
Destaca-se o aspecto pre-
ventivo, já que ao conhe-
cer as dificuldades dos alu-
nos no início do processo 
educativo, é possível pre-
ver suas reais necessida-
des e trabalhar em bene-
fício de seu atendimento.
Outra característica refe-
re-se à possibilidade de de-
terminar as causas das difi-
culdades de aprendizagem 
de alguns alunos.
As informações obtidas 
permitem planejar inter-
venções iniciais, propon-
do procedimentos que le-
vem os alunos a atin-
gir novos patamares de 
conhecimento.
Avaliação
Formativa
É a avaliação focada no 
processo de ensino-
aprendizagem. Professores 
e alunos estão empenhados 
em verificar o que se sabe, 
como se aprende e o que 
não se sabe, para indicar os 
próximos passos a seguir.
Melhorar o processo de en-
sino-aprendizagem me-
diante o uso de informa-
ções levantadas por meio 
da ação avaliativa. Por meio 
dessa modalidade de ava-
liação, informações sobre o 
processo de aprendizagem 
são fornecidas ao profes-
sor, permitindo que a práti-
ca docente se ajuste às ne-
cessidades discentes du-
rante o processo.
Tem capacidade de gerar, 
com rapidez, informações 
úteis sobre etapas vencidas 
e dificuldades encontradas, 
estabelecendo um feedback 
contínuo sobre o andamen-
to do processo de ensino e 
aprendizagem. Possibilita 
a proximidade, o conheci-
mento mútuo e o diálogo 
entre professor e aluno.
Os resultados da avaliação 
formativa servirão de base 
para identificar como o pro-
cesso de aprendizagem tem 
acontecido. Permitem o 
planejamento, o ajuste, ou o 
redirecionamento das prá-
ticas pedagógicas no intuito 
de aprimorar as aprendiza-
gens dos alunos.
Avaliacão Somativa
É uma modalidade avaliati-
va pontual que ocorre ao fim 
de um processo educacional 
(ano, semestre, bimestre, ci-
clo, curso etc.). Atém-se à de-
terminação do grau de do-
mínio de alguns objetivos 
pré-estabelecidos, 
propondo-se a realizar um 
balanço somatório 
de uma ou várias sequências 
de um trabalho de formação.
Sintetizar as aprendiza-
gens dos alunos tendo por 
base critérios preestabe-
lecidos. Está preocupa-
da com os resultados das 
aprendizagens.
Tem como característica 
a capacidade de informar 
e situar o avaliado, 
tendo a perspectiva do 
atendimento dos objetivos 
preestabelecidos.
Os dados obtidos fornecem 
informações sintetizadas 
que se destinam ao registro 
e à publicação do que pare-
ce ter sido assimilado pelos 
alunos. Ou seja, seus resul-
tados servem para situar, 
informar e certificar.
Avaliação 
Classificatória
É uma modalidade que clas-
sifica os avaliados segun-
do uma escala ou ranking. 
Geralmente é pontual e 
única e não está necessa-
riamente envolvida com 
um processo educativo 
anterior.
Classificar, ranquear ou 
elencar os participan-
tes tendo como foco o seu 
desempenho. 
Requerer especial 
atenção com a validade 
dos instrumentos, já que 
é uma avaliação pontual. 
Geralmente é utilizada 
quando há a necessidade 
de selecionar um ou mais 
participantes de acordo 
com seu desempenho.
O resultado normalmente 
auxilia no processo 
de seleção, quando o 
desempenho é considerado 
indicativo suficiente 
para distinção entre os 
candidatos.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
No quadro abaixo estão explicitadas a definição, os objetivos, as características e as 
decorrências de avaliaçõescom quatro funções diferentes: Diagnóstica, Formativa, 
Somativa e Classificatória. A literatura especializada não é unânime na quantidade 
de funções que a avaliação pode cumprir, bem como na nomeação delas. Nota-se, 
no entanto, uma convergência para dois grandes conjuntos: o das avaliações que 
não geram intervenção – como um exame de um processo seletivo – e o das ava-
liações que geram intervenção – como uma avaliação realizada no início de um se-
mestre para adequar o conteúdo das aulas ao perfil dos alunos.
FONTE: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UFJF.
11 
5 . F U N Ç Õ E S D A AVA L I A Ç Ã O 
PARA ENTENDERMOS MELHOR AS 4 FUNÇÕES, ENTREVISTAMOS 
ALGUNS ESPECIALISTAS DA ÁREA.
5.1) Nossa primeira entrevistada é a professora Denise de La Corte Bacci, docente 
da USP, do Instituto de Geociências. Ela realiza Avaliação Formativa com seus alunos 
através de portfólio na disciplina Educação Ambiental.
Cedea: O que é a Avaliação Formativa?
Professora Bacci: A avaliação formativa 
se constitui em olhar diversas caracterís-
ticas de aprendizagem ao longo da disci-
plina. Ou seja, é uma avaliação continua-
da. Eu não faço avaliação por teste ou por 
provas escritas, eu faço uma avaliação da 
própria aprendizagem do aluno ao longo 
da disciplina. 
No caso específico desta disciplina, 
Educação Ambiental, do curso de licen-
ciatura, eu trabalho um portfólio, que é es-
pecificamente uma forma de avaliação for-
mativa.Trata-se uma coletânea de maté-
rias, poesias, músicas. É tudo que o alu-
no achar interessante coletar correlacio-
nando com a temática da disciplina de 
Educação Ambiental.
Cedea: Você acredita que é possível usar 
em outras disciplinas?
Professora Bacci: Eu entendo que sim, 
porque o portfólio traz a possibilidade 
autoral do aluno. Ele traz a possibilidade 
do aluno refletir, do aluno construir o seu 
próprio conhecimento e eu acho que isso 
é possível para qualquer disciplina. 
Cedea: Você comentou que o portfólio 
proporciona para o aluno uma reflexão. 
Como ele faz isso ?
Professora Bacci: A reflexão crítica é 
fundamental para que o aluno possa en-
tender o que está aprendendo. Então não 
é simplesmente discutir um texto ou fa-
zer uma abordagem de um determinado 
tema ou de um determinado conceito, mas 
também refletir sobre aquele tema consi-
derando a sua própria profissão. Há uma 
autoanálise dos conceitos, valores e atitu-
des que estamos trabalhando relacionados 
com a própria disciplina.
Cedea: Como você avalia os portfólios?
Professora Bacci: Esta avaliação tem 
que se transformar numa nota, então es-
tabeleço alguns critérios para poder ava-
liar. Estes critérios estão relacionados à 
diversidade de fontes que o aluno pesqui-
sou, se ele pesquisou revistas, jornais, arti-
gos científicos e outras fontes de pesquisa.
Um outro critério é avaliar se ele con-
segue estabelecer relações. Para mim esta 
questão é bastante importante.
Cedea: Quais são os pontos positivos e 
negativos dessa abordagem?
Professora Bacci: A verdade é que ain-
da não vejo pontos negativos.
FGV: Como são os portfólios dos alunos?
Professora Bacci: Existem vários tipos e 
cada um retrata exatamente a personali-
dade do aluno. Isso é muito interessante 
porque, lendo o portfólio, parece que você 
está ouvindo o aluno falar. Os portfólios 
são muito particulares, não existe nenhum 
igual ao outro. Se dois alunos pegarem a 
mesma notícia, com certeza a abordagem 
será diferenciada e isso retrata muito a ca-
racterística individual.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
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da entrevista 
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https://www.youtube.com/watch?v=aC9RLVYW5oM&index=1&list=WL
12 
5.2) Para falar sobre as Avaliações Classificatória e Somativa, conversamos com 
Paulo César Oliveira, da Philadelphia Consulting, sobre o teste de GMAT. 
Cedea: Como é o teste GMAT? E para que 
ele serve?
Paulo César Oliveira: O GMAT serve 
para administrar mais de mil programas 
de MBA do mundo inteiro. O componen-
te inicial de avaliação é esse teste que vai 
ranquear o aluno no processo de seleção. 
Ele tem basicamente quatro partes: a 
parte de Escrita Analítica, que vai testar 
a escrita do aluno. Depois tem a parte de 
Raciocínio Integrado, em que o aluno vai 
fazer uma análise de gráficos. 
E depois, duas partes muito importan-
tes que dão pontuações específicas exigi-
das pelas escolas: a parte Quantitativa e a 
Verbal, com sessões de uma hora e quinze 
minutos cada uma, em que o aluno vai es-
tar realmente discursando sobre estes dois 
grandes temas. Na parte Verbal, o aluno 
precisa entender bastante de gramática e 
usar o raciocínio lógico nos moldes indu-
tivo e dedutivo que não é muito praticado 
aqui no Brasil, mas é bastante usado nesta 
prova. Na Quantitativa, pode-se notar que 
são assuntos relativamente fáceis e o fator 
principal é a agilidade, conseguir fazer to-
das as questões no tempo devido da prova. 
A prova do GMAT é de raciocínio lógico, 
quão preciso e quão rápido você pode pen-
sar na parte verbal e na parte quantitativa.
O aluno pode fazer a prova até cinco ve-
zes por ano, esperando 16 dias entre uma 
prova e outra. No mundo inteiro, anual-
mente mais de 250 mil pessoas fazem a pro-
va do GMAT. 
Cedea: Qual o impacto que essa prova tem 
na vida do aluno que está prestando?
Paulo César Oliveira: Quando o aluno ini-
cia o processo de aplicação para MBA existe 
uma ansiedade incrível, então ele começa a 
estudar para a prova e muitas vezes percebe 
que não tem o inglês necessário, fator mui-
to frustrante. Depois vai tentando fechar a 
lacuna, mas se sente desapontado porque o 
que o impediu de conseguir uma nota boa 
para uma faculdade boa é justamente a falta 
do inglês. Para embarcar no processo é fun-
damental ter um excelente nível em inglês.
Cedea: Como são elaboradas as questões 
do teste?
Paulo César Oliveira: Há uma série de 
professores, doutorados e pós-doutorados, 
que formulam as questões do GMAT. As 
questões são elaboradas, são testadas e so-
mente depois de testadas é que elas come-
çam a fazer parte do banco de dados. É um 
teste muitíssimo bem feito.
O banco de dados do GMAT é enorme e 
muda de 15 em 15 dias, por isso você pode 
fazer nova prova a cada 16 dias.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
5.3) Para nos dar um exemplo de Avaliação Diagnóstica conversamos com 
o Professor Felipe Zambaldi , da FGV, sobre a prova de suficiência da disciplina 
Métodos Quantitativos. O objetivo dessa prova é verificar se os alunos têm 
os requisitos necessário para cursar a disciplina.
Cedea: Como é a Prova de Suficiência?
Professor Zambaldi: A Prova de 
Suficiência procura identificar o conhe-
cimento básico de alguns conceitos de 
Estatística, para que o aluno possa cursar 
a disciplina de Métodos Quantitativos do 
mestrado acadêmico.
Cedea: O que acontece se o aluno não pas-
sar nesta prova?
Professor Zambaldi : Se o aluno não 
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https://www.youtube.com/watch?v=PHvMKxSdzJ4&list=WL&index=3
13 
passar na Prova de Suficiência não pode-
rá se matricular na disciplina. E, vai ter 
que repetir quantas vezes necessário, até 
efetivamente ser matriculado. Ele também 
pode frequentar um curso de nivelamen-
to que acontece antes do início da disci-
plina e termina justamente antes da Prova 
de Suficiência.
Cedea: Como seria a experiência de um 
aluno na disciplina sem ter sido aprovado 
na Prova de Suficiência?
Professor Zambaldi : Tive uma experi-
ência com um aluno que conseguiu ser 
matriculado, numa disciplina que tinha 
um pré-requisito, sem fazer nenhuma 
prova. Durante a disciplina, muitas ve-
zes ele questionava como é que pode-
ria ter certeza disso ou daquilo. Eu cos-
tumava dizer que era um conteúdo que 
estava contido na disciplina pré-requisi-
to. Um dia ele se chateou. É justamen-
te isso que acontece quando vocêpreci-
sa de conhecimentos básicos para cursar 
uma disciplina e não os tem. Num caso 
deste, o que o aluno acaba tendo que fa-
zer é, em paralelo, tentar correr atrás do 
prejuízo para poder acompanhar, porque 
certos conhecimentos vão ser considera-
dos preexistentes para a turma toda da-
quela disciplina.
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
6 . AVA L I A Ç Ã O F O R M A T I VA
Embora as avaliações somativas sejam as mais comuns em processos educacionais, di-
versos outros tipos e instrumentos de avaliação podem ser utilizados. Não existe avalia-
ção melhor ou pior, o que existem são avaliações com funções diferentes e que devem ser 
empregadas no momento certo e com os instrumentos adequados. Dedicaremos um es-
paço de reflexão sobre a avaliação formativa, uma ferramenta tão importante quanto pou-
co utilizada pelos professores. O desconhecimento sobre sua aplicação e a desconfiança 
em sua factibilidade são alguns dos fatores que desencorajam os docentes. E é sobre eles 
que pretendemos discutir aqui, com o intuito de difundir essa modalidade que, apesar de 
trabalhosa, é também recompensadora, pois auxilia professores e alunos a melhorarem o 
desempenho das suas funções.
Uma das funções da avaliação formativa é a de propiciar a autocompreensão, tanto do edu-
cando quanto do educador, já que ambos são aliados na construção de uma aprendizagem 
efetiva. Através dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, os estudantes podem com-
preender melhor a si mesmos, com a ajuda do professor. Por outro lado, o professor tam-
bém pode refletir sobre seu papel, seu modo de ser, suas habilidades técnicas, seus recursos 
didáticos, seus conteúdos etc. 
Quando bem utilizada a avaliação favorece o desenvolvimento pessoal do aluno e profis-
sional do professor, pois permite o reconhecimento do ponto em que se está e direções para 
caminhar a partir dali. O diagnóstico deve ser capaz de motivar para a obtenção de resulta-
dos mais satisfatórios, processo pouco favorecido pelo uso exclusivo de provas e testes de 
caráter classificatório, que comumente produzem a desmotivação. Comentários desabona-
dores, vagos e pouco instigantes, além de não ajudarem o educando a superar suas dificul-
dades, fazem com que ele se sinta mal. 
A avaliação deve ser um exercício para manifestar a aprendizagem, convidar à reflexão, per-
mitir a organização das experiências e explicitar para o próprio educando o quanto evoluiu.
A avaliação é prática inerente ao trabalho docente. É preciso que o avaliador esteja aten-
to aos objetivos e às funções da avaliação e saiba alinhar objetivos, estratégias e conteúdo. 
Deve realizá-la de forma a fazer um diagnóstico da realidade, acompanhado de uma reflexão 
e uma intervenção sobre ela, caracterizando assim o processo de ação-reflexão-ação, neces-
sário para o educador que atua como agente de transformação.
14 
CAPÍTULO I: Avaliação Educacional
7 . P R I N C I P A I S P E R G U N T A S E R E S P O S T A S
VEJA A SEGUIR AS RESPOSTAS PARA ALGUMAS DÚVIDAS FREQUENTES 
A CERCA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA
7.1) Como verificar o que os alunos aprenderam?
Para verificar os diferentes estágios em que os alunos se encontram é desejável com-
binar vários instrumentos avaliativos, como provas, observações de atividades realiza-
das em sala de aula, exercícios de sondagem, proposição de situações-problema e tra-
balhos em grupo. Diversificar os instrumentos é importante para obter um diagnósti-
co mais fiel do domínio que os alunos têm daquele conhecimento que está sendo ava-
liado. Embora as turmas sejam numerosas e o tempo escasso, alguns recursos podem 
ser mobilizados para auxiliar na realização de um diagnóstico rápido e eficaz:
Tecnologia: atividades desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem 
permitem correção automática e feedback imediato.
Planejamento: realize avaliações curtas e frequentes.
Correção: pode ser facilitada por meio de guias, rubricas e feedbacks padronizados.
Flexibilidade: avaliação por pares e autoavaliação são instrumentos que 
podem ser empregados.
Instrumentos: construa instrumentos que mostrem claramente as lacunas 
de pensamento do aluno. Questões objetivas oferecem uma excelente 
oportunidade para isso.
7.2) Como analisar os resultados de uma avaliação? 
Analisar os erros cometidos pelos alunos é uma estratégia útil para planejar uma in-
tervenção. Uma tabulação pode auxiliar no levantamento dos erros mais frequentes e 
no direcionamento do que será necessário reforçar com os alunos. Se a correção for 
realizada manualmente, uma dica pode ser ler todas as respostas a uma mesma per-
gunta, de uma só vez, realizando anotações em seguida. Inventários de autopercepção 
e autoavaliações orientadas também podem auxiliar no diagnóstico de uma turma. 
Por outro lado, o resultado de uma avaliação pode revelar que os alunos aprenderam 
coisas que não estavam planejadas a princípio pelo professor. Explorar, incluir e valo-
rizar essas novas aprendizagens nas próximas etapas do curso pode engajar os alunos 
e reforçar sua autonomia.
7.3) Como propor intervenções com base em informações levantadas nas avaliações?
Idealmente, é importante reservar algum tempo da disciplina para trabalhar com as 
informações obtidas por meio da avaliação. Nestes momentos é importante que o pro-
fessor planeje novas e diferentes estratégias para rever assuntos do curso se foram de 
difícil compreensão na primeira abordagem. Se o tempo não permitir a retomada em 
sala de aula, outras estratégias podem ser utilizadas, sendo a mais simples delas o ofere-
cimento de feedbackk descritivo e logo após a realização da avaliação. É possível com-
plementar esse feedbackk com indicações específicas de materiais que podem ser con-
sultados para melhorar o desempenho naquele tópico ou habilidade pouco desenvol-
vida pelos alunos como, por exemplo, vídeoaulas disponíveis online ou MOOCs (mas-
sive open online courses) gratuitos.
15 
CAPÍTULO I: Referências
ANGELO, T. A.; CROSS, K. P. 
Classroom assessment tech-
niques: a handbook for col-
lege teachers. (2nd. ed.). San 
Francisco, Jossey Bass, 1993. 
 
BONNIOL, J-J; VIAL, M. 
Modelos de Avaliação: textos 
fundamentais. Porto Alegre: 
Artmed, 2001. 
 
BRADFIELD, J.; 
MOREDOCK, H. S. Medidas 
e testes em educação. Rio de 
Janeiro: Fundo de Cultura, 
1963 (2 v.). 
 
FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL / 
CENPEC (Coord.). Avaliação 
e Aprendizagem: Avaliações 
externas: perspectivas para 
a ação pedagógica e a ges-
tão do ensino. São Paulo: 
CENPEC: Fundação Itaú 
Social, 2013. 
MASETTO, M.T. 
Competências Pedagógicas 
do Professor Universitário. 
São Paulo: Summus editorial, 
2003. 
ROMÃO, J. E. Avaliação 
Dialógica: desafios e pers-
pectivas. 9 ed. São Paulo: 
Cortez, 2011. 
SANMARTÍ, Neus. Avaliar 
para Aprender. Porto Alegre: 
Artmed, 2009. 
 
SANT’ANNA, I. Por que 
avaliar? Como avaliar? 
Petrópolis: Vozes, 1995. 
 
SOUSA, C. P. (org). Avaliação 
do rendimento escolar. 2. ed. 
Campinas: Papirus, 1993. 
Saiba 
mais
“O Professor e a 
Avaliação na Sala de Aula” 
Bernadete A. Gatti
Baixe Aqui
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1150/1150.pdf
16 
CAPÍTULO II
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Neste capítulo são explorados componentes, 
elaboração e usos da Matriz de Referência. 
Aborda-se também a Taxonomia de Bloom, como 
suporte à sua construção.
Matrizes de Referência. Taxonomia de Bloom.
1 . O B J E T I V O S
2 . C O N T E Ú D O S
Apresentar o conceito de 
Matriz de Referência.
Orientar a construção de 
uma Matriz de Referência.
Apresentar ferramentas da 
Taxonomia de Bloom que 
auxiliam na construção de 
Matrizes de Referência.
Apresentar exemplos 
de uso de Matrizes 
de Referência.
2
17 
3 . C O M O F A Z E R E S C O L H A S ?
Oferecer programas educacionais de qualidade envolve fazer muitas escolhas. A primeira 
coisa a se levar em conta é o público de cada programa. É preciso saber, por exemplo, se esta-
mos falando com jovens da graduação, profissionaismais maduros em cargos de gestão ou al-
tos executivos.
Para cada um desses públicos devemos preparar uma combinação diferente de conteúdos, 
ferramentas e atividades que propiciem o desenvolvimento pessoal. 
Elaborar um curso é como criar uma fórmula. É preciso saber a dosagem certa de cada coi-
sa: às vezes vai mais conhecimento na fórmula, outras vezes mais ferramentas. Às vezes é pre-
ciso pegar um pouquinho de tudo, outras vezes somente uma parte específica dos conteúdos 
de uma área.
Refletir e decidir sobre o balanço ideal dessa fórmula é uma habilidade importante do pro-
fessor e da instituição.
A composição que fazemos para cada curso fica registrada no projeto pedagógico, que é o do-
cumento que informa todos os componentes da fórmula e os seus pesos. Registra também a ma-
neira como eles são ofertados e avaliados. O projeto pedagógico sistematiza e resume os compro-
missos do curso com a sociedade, explicitando o perfil do egresso que aquele curso vai formar.
Quando a fórmula está pronta, chega o momento de experimentá-la, avaliando se ela cum-
pre o que promete. Além dos alunos, mais pessoas podem e até devem experimentar, ajudan-
do a calibrar a receita e a fazer os ajustes necessários.
Fazer essa avaliação de forma mais coletiva é um passo importante para a relevância e a qua-
lidade do curso.
4 . M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A
Uma área de conhecimento é sempre maior do que uma disciplina. 
Tome como exemplo um curso como o de Administração de Empresas, que é aplicado e 
composto por fragmentos de áreas de conhecimento tão diversas quanto sociologia, mate-
mática, tecnologia da informação e política. Organizar uma disciplina requer a tomada de 
muitas decisões com vistas a responder questões como:
Quais conteúdos precisam ser ensinados?
Quais habilidades são imprescindíveis?
O que orientará o aluno para a ação?
O que deve ou pode ser avaliado? 
Como a avaliação será feita?
A Matriz de Referência é o instrumento que pode ajudar na organização dos conteúdos a se-
rem ministrados em um programa educacional ou em uma disciplina e, como consequência, 
oferecer suporte para tomada de decisões.
Uma disciplina é formada por um conjunto amplo de itens que alguns autores classificam em: 
Conhecimentos, Habilidades e Atitude. O famoso chá. Neste material nós optamos por divi-
dir em conhecimento, ferramentas e autoconhecimento. Acontece que, no momento de ava-
liar, nem tudo isso cabe, não é possível e nem viável avaliar tudo que foi ministrado em um cur-
so. Avaliação é sempre uma redução limitada pelo tempo, pelo instrumento, pelo objetivo etc.
Geralemente, as questões objetivas, que são foco deste curso, são mais adequadas para 
avaliar conhecimento e é justamente para organizar este corpo de conhecimentos que usa-
mos a Matriz de Referência. 
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Assista o vídeo
Aqui
https://www.youtube.com/watch?v=PWTi2VOrtn0&list=WL&index=5
18 
A Matriz de Referência consiste em uma tabela por meio da qual organizamos todo 
o conteúdo do curso em unidades. Em alguns contextos, como em provas oficiais de 
larga escala, estas unidades são chamadas de descritores. Em outros contextos pode-se 
adotar Objetivos de Aprendizagem Específicos para delimitá-las. 
5 . E X E M P L O S D E M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A
Abaixo apresentamos dois exemplos de Matrizes de Referência com estruturas dife-
rentes: a da disciplina de Estatística para graduação em Administração de Empresas e a 
de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental. Nos dois casos apresentamos 
também um exemplo de questão objetiva com base em um dos objetivos ou descritores.
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
MATRIZ DE REFERÊNCIA ESTATÍSTICA 
É organizada com base em objetivos gerais e específicos.
Objetivos Gerais
1 - Organizar um banco de dados relativo a 
um fenômeno quantitativo utilizando uma 
tabela.
2 - Elaborar a analise descritiva de um 
conjunto de dados utilizando gráficos, 
tabelas e medidas estatísticas.
3 - Utilizar distribuições de probabilidade 
para modelar um problema.
4 - Utilizar simulações para resolver 
problemas estatísticos.
5 - Identificar os elementos básicos de 
amostragem e avaliar se uma determinada 
amostra permite a inferência estatística 
pretendida. 
6 - Estimar média e proporção por meio de 
intervalo de confiança.
Questão referente ao Objetivo 2.7
Objetivos específicos 
do objetivo geral 2
2.1 - Construir manualmente uma distribuição de 
frequência típica de variável qualitativa.
2.2 - Construir por meio de software, uma 
distribuição de frequência típica de variável 
qualitativa.
2.3 - Construir manualmente uma distribuição de 
frequência típica de variável quantitativa.
2.4 - Construir por meio de um software, uma 
distribuição de frequência típica de variável 
quantitativa.
2.5 - Escolher a apresentação adequada para uma 
distribuição de frequência, levando em conta: o 
tipo de variável, as características dos dados e os 
objetivos da análise. 
2.6 - Representar de forma gráfica uma distribuição 
e frequência, optando entre histograma ou gráfico 
de barras.
2.7 - Explicar o conceito das medidas de posição 
(média, moda, mediana, quantil) e de dispersão 
(desvio-padrão, variância, intervalo inter-quartilar).
2.8 - Calcular manualmente medidas de posição 
(média, mediana, quartis) e dispersão (variância, 
desvio-padrão e coeficiente de variação), utilizando 
suas fórmulas e definições. 
2.9 - Computar medidas de posição (média, 
mediana, moda, quartis, percentis) e dispersão 
(variância, desvio-padrão , IIQ), utilizando 
calculadora ou software.
2.10 - Explicar, nos termos de um problema, o 
significado das medidas de posição (médias, moda, 
mediana e quantil) e de dispersão (variância, 
desvio-padrão, IIQ), utilizando informações em 
forma de tabela, gráfico ou estatística.
Assinale a alternativa correta 
a respeito do conceito das medidas de posição e dispersão:
a) Em relação as médias, a média aritmética é superior a média harmônica.
b) A moda é uma medida de dispersão.
c) O segundo quartil é igual a mediana.
d) A variância é uma medida de dispersão adimensional. 
e) O coeficiente de variação mostra o grau de volatilidade em termos 
absolutos.
Assista o vídeo
Aqui
https://www.youtube.com/watch?v=dLdj2r-fO50&index=4&list=WL
19 
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Matriz de Referência de Língua Portuguesa - Saeb 
É dividida em tópicos e descritores
(Língua Portuguesa - 5o ano do ensino fundamental)
TÓPICOS
l) Procedimentos de Leitura
D1 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou uma expressão.
D4 Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D 11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Il) Implicações do suporte do gênero e/ou
do enunciador na compreensão do texto.
D5 Interpretar texto com auxílio de material 
gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, etc.).
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes 
gêneros.
lIl) Relação entre textos
D20 Reconhecer diferentes formas de tratar 
uma informação na comparação de textos 
que tratem do mesmo tema, em função 
das condições em que foi produzido e daquelas 
em que será recebido.
lV) Coerência e coesão 
no processamento do texto
D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, 
identificando repetições ou substituições que contribuem 
para a sua comunidade.
D7 Identificar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos 
oferecidos para sustentá-la. 
D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no 
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V) Relações entre recursos expressivos 
e efeitos de sentido
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de 
pontuação e de outras notações.
Vl) Variação linguísticaD10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o 
locutor e o interlocutor de um texto.
LEITURA
Questão referente ao descritor 1. 
Leia o texto abaixo e responda à questão. 
Caipora 
É um mito do Brasil que os índios já conhe-
ciam desde a época do descobrimento.
Índios e jesuítas o chamavam de Caiçara, o 
protetor da caça e das matas. 
Seus pés voltados para trás servem para 
despistar os caçadores, deixando-os sempre 
a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde 
totalmente o rumo, e não sabe mais achar o 
caminho de volta. É impossível captura-lo. 
Para atrair suas vítimas, ele, às vezes, chama as 
pessoas com gritos que imitam a voz humana. 
É também chamado de Pai ou Mãe do mato. 
Curupira ou Caapora. Para os índios Guaranis, 
ele é o demônio da Floresta. Às vezes é visto 
montando um porco do mato. 
De acordo com este texto, os pés voltados 
para trás do Caipora servem para:
a) Atrair suas vítimas.
b) Despistar caçadores.
c) Montar um porco do mato.
d) Proteger as matas.
 
ir
o
n
ia COERÊNCIA
humo
r
20 
6 . T A X O N O M I A D E B L O O M
A Matriz de Referência da disciplina de estatística, que apresentamos como exem-
plo, baseia-se em objetivos educacionais específicos. O teórico Benjamim Bloom pro-
duziu um rico material sobre este tema, que passaremos a apresentar daqui para frente. 
A Taxonomia de Bloom foi criada em meados de 1950 pelo próprio Bloom e seus 
colaboradores, com o objetivo de estudar o raciocínio humano em três domínios: o 
cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Benjamin Bloom realmente foi a fundo no domí-
nio cognitivo e ficou conhecido por propor uma taxonomia de objetivos educacionais. 
Segundo ele, o domínio cognitivo se divide em seis classes, que vamos apresentar na 
sequência desse capítulo. 
A Taxonomia de Bloom já teve o seu momento alto e foi bastante utilizada, até ser 
revisada em 2011. Mesmo revisada, essa teoria tem as suas limitações e, no nosso con-
texto, não deve ser levada ao pé da letra. Um exemplo disso é a hierarquia entre as clas-
ses, segundo a qual primeiro é preciso dominar uma classe inferior para poder avançar 
para uma classe superior. Por exemplo, para poder aplicar um conceito primeiro se-
ria necessário entendê-lo. Hoje nós já sabemos que essa não é uma regra geral, porque, 
muitas vezes, quando aplicamos é que de fato entendemos aquele conceito.
Mesmo com essas ressalvas acreditamos que a Taxonomia de Bloom é um instru-
mento interessante para elaboração de questões, porque propõe a construção de ob-
jetivos bem específicos, observáveis e mensuráveis, e ainda os divide em classes com 
complexidade crescente. Ou seja, ela ajuda a formular bons objetivos e, consequente-
mente, boas questões.
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Segundo Bloom, o principal objetivo da taxonomia é facilitar a comunicação, favo-
recendo a troca de ideias entre os especialistas (BLOOM, 1972). O domínio cognitivo 
– mais comumente explorado nos materiais acadêmicos encontrados sobre o assunto – 
divide-se em seis classes com diferentes graus de complexidade. São elas: lembrar, enten-
der, aplicar, analisar, avaliar e criar. A taxonomia pressupõe que as classes têm um nível 
crescente de complexidade e de hierarquia; como podemos verificar na figura abaixo:
Analisar
APLICAR
Entender
Criar
Lembrar
1
4
3
52
6
AVALIAR
21 
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Embora tenha sido utilizada em larga escala nas mais diversas referências pedagó-
gicas, a Taxonomia de Bloom não escapa a críticas, algumas até antecipadas pelo pró-
prio autor, como a real possibilidade de classificação de objetivos educacionais, uma 
vez que nem todos são observáveis ou mensuráveis, apesar disso, a taxonomia confi-
gura-se como ferramenta útil nas atividades docentes cotidianas. Em 2011 Anderson e 
Krathwohl – integrantes da equipe de Bloom – lideraram um grupo de pesquisadores 
na revisão da taxonomia dos objetivos educacionais, atualizando-a de acordo com as 
inovações ocorridas no campo educacional desde a publicação da taxonomia original. 
Embora as classes ainda apresentem hierarquia, é colocado em pauta a possível flexibili-
dade ou interpolação das classes de acordo com o processo cognitivo requerido para dife-
rentes aprendizagens, bem como por estilos diferentes de aprendizagem discente. Ferraz e 
Belhot (2010) exemplificam citando o fato de que, eventualmente, pode ser mais fácil en-
tender determinado assunto após aplicá-lo e só então ser capaz de explicá-lo. Outra mu-
dança efetivada refere-se à formulação dos objetivos utilizando a estrutura “verbo - subs-
tantivo - gerúndio”, ao invés do anterior “verbo - substantivo”. Sem desconsiderar as crí-
ticas tecidas à taxonomia de Bloom, já discutidas acima e que podem ser aplicadas mesmo 
à visão revisada, interessa-nos o seu potencial didático, uma vez que o objetivo que per-
seguimos aqui é o aperfeiçoamento dos objetivos específicos de disciplinas acadêmicas.
A formulação de objetivos específicos. 
Os objetivos de pedagógicos representam, em termos comportamentais, os conheci-
mentos, habilidades e atitudes que o professor deseja que sejam desenvolvidos pelos alu-
nos. Para os fins deste texto, dividiremos os objetivos em gerais e específicos. Os objeti-
vos pedagógicos gerais são os mais amplos, compreendem metas de mais longo alcance 
e, quando atingidos, representam a resposta mais geral ao problema que se tinha ao iní-
cio. Sua formulação se dá por meio de uma sentença que descreve de forma ampla o que 
o aluno será capaz de realizar após um determinado processo de ensino-aprendizagem. 
Se, por exemplo, desejo me engajar em uma apresentação de samba no clube que frequen-
to, posso procurar ter aulas com o objetivo geral de aprender os passos básicos dessa mo-
dalidade de dança. Para atingir o objetivo geral, no entanto, é necessário delimitar metas 
mais específicas dentro do processo. Quando nos preocupamos com as etapas mais parti-
culares que compõem o atingimento de certo objetivo, estamos falando dos objetivos es-
pecíficos. Na formulação de objetivos específicos utilizamos uma sentença que descreva, 
com termos específicos, mensuráveis e observáveis quais comportamentos o aluno será 
capaz emitir após ter se engajado em uma atividade de ensino-aprendizagem. Utilizando 
o exemplo anterior, no qual o objetivo geral era aprender os passos básicos do samba para 
uma apresentação, podemos pensar em objetivos específicos como: 
a) identificar as características básicas do samba enquanto gênero musical;
b) obter coordenação motora; 
c) movimentar-se de maneira rítmica, de acordo com a harmonia do samba; 
d) executar os passos básicos para o samba; 
e) memorizar a coreografia;
f) ser capaz de executar a coreografia ensaiada para a apresentação.
22 
 Notamos que não apenas o conceito geral “aprender a sambar” está presente, mas tam-
bém dados bastante específicos como as características do ritmo musical e dados do con-
texto: aprenderei samba para uma apresentação. Assim, quanto mais específicas forem 
as formulações e quanto mais bem delimitadas forem as ações envolvidas (expressas pe-
los verbos), mais seguros estaremos dos passos envolvidos no atingimento de um dado 
objetivo geral. Os objetivos pedagógicos devem ser expressos em termos dos comporta-
mentos específicos, mensuráveis e observáveis que esperamos que o aluno apresente. Isso 
torna mais claro aquilo que é esperado que o aluno aprenda - o que, por sua vez, permite 
também uma maior clareza quanto ao que é esperado que o professor ensine. Um exercí-
cio interessante é, ao formular um objetivo, procurar completar a frase: “após esta ativi-
dade de ensino aprendizagem o aluno será capaz de...” Um exemplo comparativo pode 
ser observado abaixo.
 
 
O que caracteriza o comportamento específico esperado do aluno, no exemplo aci-
ma, é o uso do verbo “detectar”. Isso explica porque que todosos objetivos foram for-
mulados utilizando um verbo no infinitivo. Quanto mais específico, mensurável e ob-
servável se pretende o objetivo, mais específico deve ser o verbo utilizado. No exem-
plo acima, podemos notar que “detectar” é uma ação mais específica do que “conhecer” 
o que torna o segundo exemplo mais específico que o primeiro. Cuidados são requeri-
dos também na utilização de verbos que pressupõem um padrão preestabelecido como 
“melhorar” ou “aprimorar” pois é difícil avaliar o que qualifica uma melhora ou apri-
moramento por parte do aluno. 
Estrutura “verbo – substantivo – gerúndio” 
Anderson e Krathwohl (2001) sugerem a formulação de objetivos utilizando a estru-
tura “verbo - substantivo - gerúndio”, na qual o verbo descreve o comportamento a ser 
alcançado, o substantivo refere-se ao objeto da aprendizagem e um verbo no gerúndio 
apresenta a descrição de como será alcançado esse objetivo. Vamos submeter à análise 
o exemplo apresentado a seguir:
 
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Disciplina : Estatística
Após esta atividade de ensino-aprendizagem o aluno será capaz de...
Objetivo não expresso em termos 
de comportamento. 
Ter conhecimento de padrões. 
Objetivo expresso em termos de comportamento.
Detectar padrões (centro, dispersão assimetria, gaps, 
outliers, tipo de relação, força de relação) em bancos de 
dados, usando ferramentas estatísticas apropriadas 
(gráficos, tabelas e medidas).
Verbo mensurável 
e observável Substantivo 
Gerúndio
Detectar padrões (centro, dispersão, assimetria, gaps, 
outliers, tipo de relação, força da relação) em bancos de dados, usando 
ferramentas estatísticas apropriadas (gráficos, tabelas e medidas).
23 
Qual comportamento a se observado? Detectar.
O que deve ser detectado? Padrões de centro, dispersão, assimetria, gaps, ouliers, 
tipo de relação e força de relação.
Como o aluno pode detectar os padrões? Usando ferramentas estatísticas apropriadas.
Além dos pontos básicos aqui sugeridos, o objetivo também apresenta detalhes ex-
plicativos necessários sobre o objeto da ação, especificando quais são os padrões a serem 
detectados e também quais são as ferramentas estatísticas apropriadas para o fim. Tais 
explicações são úteis para tornar os objetivos ainda mais claros e específicos. É impor-
tante notar que, quando se opta por enumerar determinadas características do objeto, é 
necessário atentar para apresentá-las na totalidade. No caso dos padrões, por exemplo, 
não seria coerente enumerar um ou outro padrão e não enumerar os demais. Quando 
necessário, o objetivo pode apresentar também quais os critérios mínimos aceitáveis 
para seu atingimento. 
Em síntese, é recomendável que os objetivos educacionais contenham:
Um verbo mensurável e observável (essencial).
O objeto de conhecimento (essencial).
Detalhes relativos ao objeto (se necessário).
Condições importantes a respeito da ação a ser desempenhada (essencial).
Desempenho aceitável (se necessário).
Verbo no gerúndio explicitando a descrição de como o objetivo poderá ser 
alcançado (sempre que possível).
7 . A T A X O N O M I A D E B L O O M E A E L A B O R A Ç Ã O 
D E Q U E S T Õ E S O B J E T I VA S
O primeiro passo para a elaboração de uma questão consiste em revisitar os objeti-
vos estabelecidos. Eles irão orientar quais são os conteúdos centrais a serem abordados 
nas questões. Utilizar os objetivos específicos para redigir as questões ajuda a evidenciar 
o tópico de conteúdo presente na questão, e garante que todos os tópicos contidos na 
avaliação tenham sido abordados durante o curso, que todos os conteúdos sejam abor-
dados com igual frequência, além de orientar quanto ao nível de dificuldade exigido.
A divisão dos objetivos por classes pode ser útil para orientar a escolha do verbo mais 
adequado, em consonância com o grau de dificuldade de cada objetivo do curso. Por 
exemplo, se, em um curso de artes, o conteúdo programático prevê apenas a capacidade 
de identificar as características de determinado movimento artístico, os verbos mais 
adequados estão nas classes “lembrar” e “entender” (reconhecer, discriminar, identi-
ficar, distinguir) e não, por exemplo, nas classes “aplicar” e “avaliar” (criticar, elabo-
rar, construir, desempenhar). 
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
24 
Vejamos um exemplo que relaciona as classes, os objetivos e as questões objeti-
vas. Nesse exemplo utilizamos quatro das seis classes de objetivos, ordenadas por 
complexidade.
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Níveis 
de dificuldade 
segundo 
as classes 
de objetivos. 
Lembrar e EntenderL
Aplicar e Analisar
Avaliar e Criar
Nível de Dificuldade Classe de objetivos
FÁCIL
MÉDIO
DIFÍCIL
Objetivo
Classe
Questão
LEMBRAR
Definir o conceito 
de velocidade média.
 
Qual conceito de 
velocidade média?
APLICAR
Calcular a velocidade média 
por meio de uma fórmula.
Uma bola lançada demora 
6 segundos para atravessar 
um campo, que tem 12 
metros. Qual a sua 
velocidade média?
AVALIAR
Avaliar como fatores espaciais 
interferem na velocidade.
Uma pessoa precisa ir do ponto 
A ao ponto B o mais rápido 
possível. O 1º trajeto é 5 km 
mais curto que o 2º trajeto, mas 
tem velocidade média 2 vezes 
menor. Qual trajeto a pessoa 
deve escolher?
CRIAR
Determinar a velocidade 
máxima em uma via.
Quais fatores devem 
ser levados em conta 
 para determinar 
a velocidade máxima 
numa autoestrada?
O nível de dificuldade de uma questão relaciona-se não somente com o conteúdo 
que está sendo abordado, mas também com o tipo de habilidade que é requerido na re-
solução da questão. Para determinar o nível de dificuldade de uma questão podemos 
recorrer à taxionomia de Bloom revisada. Com base na classificação de Bloom, suge-
rimos o seguinte padrão:
25 
Como podemos observar, uma questão fácil irá abordar itens que requerem conheci-
mento geral, evocadas por meio de memorização e compreensão básica do tema, como 
identificar, reconhecer, indicar, localizar informações. Questões com nível de dificul-
dade média vão demandar além do conhecimento, seu desdobramento para aplicações 
em situações práticas ou que requerem análise, comparações entre fatos, antecipações, 
medições, interpretações, etc. A capacidade de criar e de avaliar situações com maior 
grau de complexidade são abordadas nas questões difíceis, envolvendo sínteses, críti-
cas, explicações ou julgamentos. Habilidades mais complexas, embora necessitem de 
maior cuidado na elaboração, também podem ser abordadas por meio de questões ob-
jetivas. Embora a classificação de Bloom seja útil no momento de determinar o grau de 
dificuldade de uma questão, características específicas de cada disciplina também po-
dem influenciar, por exemplo, em uma disciplina na qual o objetivo seja realizar cálculos 
matemáticos utilizando fórmulas, podem ser mais frequentes verbos da classe aplicar. 
8 . D E F I N I Ç Õ E S E E X E M P L O S D A S S E I S 
C L A S S E S D E O B J E T I V O S
A tabela a seguir, adaptada e traduzida de Anderson e Krathwohl (2011) apresenta 
uma síntese da dimensão do processo cognitivo, com definições e exemplos.
Continua na página seguinte
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Categorias 
& Processos 
Cognitivos
Nomes 
Alternativos Definições e Exemplos
1
LEMBRAR
Resgatar conhecimento 
relevante da memória de 
longo prazo.
2
ENTENDER
Construir significado 
a partir de mensagens 
instrutivas, incluindo 
comunicação oral, escrita 
e gráfica.
1.1 Reconhecer 
1.2 Relembrar
2.1 Interpretar 
 
2.2 Exemplificar 
2.3 Classificar
2.4 Resumir 
2.5 Inferir 
2.6 Comparar 
 
2.7 Explicar
Identificar
Resgatar
Clarificar, parafrasear, 
representar, traduzir
Ilustrar 
Categorizar, incluir
Abstrair, 
generalizar 
Concluir, extrapolar, 
interpolar, preverContrastar, mapear, 
combinar
Construir modelos
Localizar, na memória de longo prazo, conhecimento que 
é consistente com o material apresentado (ex., Reconhecer datas 
de eventos importantes na história dos EUA).
Resgatar conhecimento relevante na memória de longo prazo (ex., 
Relembrar datas de eventos importantes na história dos EUA).
Mudar de uma forma de representação (ex. numérica) para outra 
(ex. verbal) (ex., Parafrasear discursos e documentos importantes).
Achar um exemplo específico ou uma ilustração de um conceito ou 
princípio (ex., Dar exemplos de vários estilos de pinturas artísticas).
Determinar que alguma coisa pertence a alguma categoria 
(ex. conceito ou princípio) (ex., Classificar casos de desordens 
mentais observados ou descritos).
Abstrair um tema geral ou ponto(s) principais (ex., Escrever 
um breve resumo de eventos retratados em um vídeo).
Chegar a uma conclusão lógica a partir de informações 
presentadas (ex., Ao aprender um novo idioma, inferir princípios 
gramaticais a partir de exemplos).
Detectar correspondências entre duas ideias, objetos e outros 
(ex., Comparar eventos históricos a situações contemporâneas).
Construir um modelo de causa e efeito de um sistema. (ex., Explicar 
as causas de importantes eventos na França do século XVIII).
26 
Tradução e adaptação livre de: ANDERSON, L. W. et.al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of 
Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman, 2001, p 354 - 355. 
Continuação da página anterior
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
Categorias 
& Processos 
Cognitivos
Nomes 
Alternativos Definições e Exemplos
3
APLICAR
Realizar ou usar um procedi-
mento numa dada situação
4
ANALISAR
Quebrar um material em 
suas partes constituintes e 
determinar como as partes 
se relacionam umas com as 
outras e com uma estrutura 
ou propósito geral 
5
AVALIAR
 Fazer julgamentos 
baseados em critérios e 
padrões
6
CRIAR
Colocar elementos juntos 
para formar um todo 
coerente e funcional; 
reorganizar elementos 
em um novo padrão ou 
estrutura
3.1 Executar 
 
3.2 Implementar
 
4.1 Diferenciar 
4.2 Organizar 
 
4.3 Atribuir 
 
5.1 Verificar
 
5.2 Criticar 
 
6.1 Gerar 
6.2 Planejar 
 
6.3 Produzir 
 
Realizar
Usar
Discriminar, 
distinguir, focar, 
selecionar 
Achar coerência, 
integrar, 
esquematizar, 
analisar, estruturar
Desconstruir
Coordenar, detectar, 
monitorar, testar 
Julgar
Levantar uma 
hipótese 
Designar
Construir
Aplicar um procedimento em uma tarefa familiar (ex., Dividir 
um número inteiro por outro número inteiro, ambos com 
dígitos múltiplos).
Aplicar um procedimento uma tarefa não familiar (ex., Usar a 
Segunda Lei de Newton em situações apropriadas).
Distinguir, de um material apresentado, partes relevantes 
das irrelevantes ou partes importantes das sem importância 
(ex., Distinguir entre números relevantes e irrelevantes num 
problema matemático).
Determinar como elementos se encaixam ou funcionam dentro de 
uma estrutura (ex., Estruturar, dentro de uma descrição histórica, 
evidências a favor ou contra uma certa explicação histórica).
Determinar um ponto de vista, viés, valores ou intenção inerentes 
a um material apresentado (ex., Determinar o ponto de vista do 
autor de um ensaio com base na perspectiva política dele.
Detectar inconsistências ou falácias em um processo ou produto; 
determinar se um processo ou produto tem consistência interna; 
detectar a eficácia de um procedimento no decorrer de sua 
implementação (ex., Determinar se as conclusões de um cientista 
partem de dados observados).
Detectar inconsistências entre um produto e critérios exteriores, 
determinando se um produto possui consistência externa; 
detectar se um procedimento é apropriado para um dado 
problema (ex., Julgar qual de dois métodos é a melhor maneira de 
solucionar um dado problema).
Surgir com uma hipótese alternativa com base 
em critérios (ex., Gerar uma hipótese para explicar 
um fenômeno observado).
Elaborar um procedimento para cumprir uma tarefa 
(ex., Planejar um trabalho de pesquisa sobre um dado 
tema histórico).
Inventar um produto (ex., Construir habitat 
para um propósito específico).
27 
TAXONOMIA DE BLOOM
Níveis 
de dificuldades
9 . R E S U M O
A tabela a seguir apresenta um resumo que integra as classes de objetivos e os prin-
cipais verbos relacionados a cada uma delas com os níveis de dificuldades das questões 
elaborados a partir delas.
A
pr
en
di
za
ge
m
 S
up
er
fic
ia
l
A
pr
en
di
za
ge
m
 P
ro
fu
nd
a
CAPÍTULO II: 
Matrizes de Referência como 
base para avaliações objetivas
FÁCIL
LEMBRAR
ENTENDER
MÉDIO
APLICAR
ANALISAR
DIFÍCIL
AVALIAR
CRIAR
Principais Verbos 
definir, nomear, listar, escrever, reconhecer, 
reconhecer, identificar, selecionar, reproduzir, 
recordar, enumerar.
 justificar, ilustrar, formular, explicar, inferir, classificar, 
contrastar, distinguir, discriminar, especificar.
aplicar, demonstrar, usar, utilizar, representar, 
exemplificar, atuar, transpor, agir, fazer.
analisar, concluir, criticar, valiar, comparar, apontar, 
justificar, investigar, cotejar.
avaliar, julgar, desempenhar, criticar, determinar, 
selecionar, escolher, classificar, estimar, concluir.
gerar, planejar, construir, desenhar, criar hipótese, 
inventar, desenvolver, originar, produzir, elaborar.
Classes 
de Objetivos 
28 
CAPÍTULO II: Referências
ANDERSON, L. W. et.al. A 
taxonomy for learning, te-
aching and assessing: a re-
vision of Bloom’s taxonomy 
of Educational Objectives. 
Nova York: Addison Wesley 
Longman, 2001.
 
BLOOM, B. S. Taxonomia 
dos objetivos educacionais: 
domínio cognitivo. Porto 
Alegre: Globo, 1972.
 
 
 
 
 
 
 
FERRAZ, A. P. C. M.; 
BELHOT, R. V. Taxonomia 
de Bloom: revisão teórica e 
apresentação das adequa-
ções do instrumento para de-
finição de objetivos instrucio-
nais. Gest. Prod., São Carlos, 
v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. 
 
OLIVEIRA, A. C. C de. O cur-
so de administração à luz das 
diretrizes curriculares na-
cionais. Sitientibus, Feira de 
Santana, n.32, p.29-42, jan./
jun. 2005.
Saiba 
mais
“O curso de Administração 
 à luz das diretrizes curriculares 
nacionais” (2005) de Antônia 
Carlinda Cunha de Oliveira.
Para consultar as 
Diretrizes curriculares 
vigentes para o curso 
de Administração de 
Empresas: 
“Taxonomia de Bloom: 
revisão teórica e apresentação 
das adequações do instrumento 
para definição de objetivos instrucionais” 
(2010) de Ana Paula do Carmo Marcheti 
Ferraz e Renato Vairo Belhot. 
Baixe Aqui
Baixe Aqui
Baixe Aqui
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces004_05.pdf
http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf
http://www2.uefs.br/sitientibus/pdf/32/o_curso_de_administracao_a_luz_das_diretrizes_curriculares_nacionais.pdf
29 
CAPÍTULO III
Questões objetivas passo a passo
O presente capítulo apresenta o passo a passo 
na elaboração de uma questão. São abordados 
os componentes das questões objetivas e os 
formatos de questão existentes. Também orienta 
na elaboração do enunciado e das alternativas. 
Enunciado. Alternativas.
1 . O B J E T I V O S
2 . C O N T E Ú D O S
Apresentar orientações 
para elaboração de 
questões.
3
Formato das questões.
30 
3 . Q U E S T Õ E S O B J E T I VA S
Dentre os diversos instrumentos de medida de resultados educacionais, as questões ob-
jetivas destacam-se por sua praticidade e facilidade de aplicação e correção. Embora todos 
os instrumentos possuam vantagens e limitações, testes bem elaborados podem ser efica-
zes na avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, abrangendo desde a verificação de 
conhecimentos simples até os mais complexos. Neste capítulo serão apresentadas orienta-
ções para elaboração de questões objetivas com vistas a explorar ao máximo o potencial des-
se instrumento de avaliação.
As questões objetivas, também chamadas de fechadas ou de múltipla escolha, são aquelas nas 
quaisa resposta é orientada, ou seja, após a apresentação do enunciado, são oferecidas alter-
nativas de respostas, das quais apenas uma é correta. O objetivo é transformar o conhecimen-
to em situações-problema, de forma a verificar se os objetivos da disciplina foram atingidos.
Em geral, as instituições educacionais mantêm e administram bancos de questões que são 
utilizados com diversos objetivos, de acordo com a função da avaliação. A seguir apresenta-
mos orientações gerais que devem ser observadas quando da elaboração de questões para o 
CEDEA e que também servem como orientação geral.
4 . E S T R U T U R A D E U M A Q U E S T Ã O O B J E T I VA .
Veja, a seguir, as estruturas que compõem uma questão objetiva.
CAPÍTULO III: 
Questões objetivas passo a passo
Leia o texto a seguir:
Os répteis são vertebrados tetrápodes pertencentes à classe ‘Reptilia’. O nome do grupo vem 
do latim, ‘reptilis’, que significa rastejar, e faz referência ao modo de locomoção de muitos desses 
animais. São conhecidas mais de 8.000 espécies de répteis, espalhadas dos trópicos até as regiões 
de clima temperado. Esses animais habitam ambientes terrestres, marinhos e de água doce. 
Acredita-se que os primeiros répteis tenham evoluído a partir de anfíbios primitivos, há mais de 
250 milhões de anos.
FONTE: DISPONÍVEL EM: HTTPS://EDUCACAO.UOL .COM.BR/DISCIPLINAS/CIENCIAS/REPTEIS-
PRIMEIROS-VERTEBRADOS-A-CONQUISTAR-O-AMBIENTE-TERRESTRE.HTM
Algumas características dos répteis permitiram que conquistassem 
definitivamente o ambiente terrestre. Essas características são:
Comentário: A alternativa correta é a “a”. A fecundação interna garante o encontro dos gametas 
em ambiente aéreo, assim como a excreta de nitrogênio em animais terrestres ovíparos é o ácido 
úrico, pois é menos tóxico que a amônia, havendo mínimo gasto de água. A pele queratinizada 
impede a perda de água pelo corpo. Âmnio, córion, alantoide e saco vitelínico fazem parte dos 
anexos que compõem o ovo com casca impermeável.
FONTE: ADAPTADA DO BANCO FGV/ENSINO MÉDIO DIGITAL .
a) Excreção de ácido úrico, fecundação 
interna, ovo com casca, pele queratinizada, 
presença de âmnio.
b) Controle da temperatura do corpo, excreção 
de ácido úrico, fecundação externa, presença 
de córion, ovo com casca.
c) Fecundação na água, excreção de ureia, 
ovo com casca, presença de saco vitelínico e 
controle da temperatura do corpo.
d) Fecundação externa, excreção de amônia, 
ovo com casca, presença de placenta e controle 
da temperatura do corpo.
e) Ovo sem casca, ausência de controle da 
temperatura do corpo, fecundação na terra, 
excreção de creatina, presença de alantoide.
Enunciado
Comentários ou 
Justificativas
(alunos não têm 
acesso)
Alternativas
Suporte:
textos figuras, gráficos etc.
Alunos não tem acesso
Instrução
Distratores
Com
ando
Gabarito
Distratores
31 
CAPÍTULO III: 
Questões objetivas passo a passo
5 . F O R M A T O D A S Q U E S T Õ E S
As questões objetivas podem ter diferentes formatos, a seguir apresentaremos alguns 
deles. As definições e exemplos são citados e/ou adaptados do “Guia de Elaboração e 
Revisão de Itens e Questões” desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educação de 
Minas Gerais, que pode ser consultado na internet.
Formato: “PERGUNTA 
E RESPOSTA”: enuncia o 
problema ou a situação problema 
na forma de pergunta e apresenta 
as alternativas de resposta. 
Exemplo: Um agricultor, 
preocupado com o baixo 
desempenho de sua plantação de 
mandioca, resolve investir em um 
melhoramento genético de suas 
plantas para a obtenção de uma 
linhagem altamente produtiva. 
Qual tipo de reprodução deverá 
ser escolhido pelo agricultor 
para a obtenção da variedade de 
mandioca adequada? 
a) Brotamento. 
b) Enxertia. 
c) Gâmica. 
d) Gemulação.
FONTE: SANTOS, J. DE A. QUESTÃO 
1041. BIOLOGIA. BANCO DE ITENS 
DA SEEMG. BH: DAVE/SEEMG, 
2007. APRESENTADO NO “GUIA DE 
ELABORAÇÃO E REVISÃO DE ITENS E 
QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA” 
DA SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
Formato “AFIRMAÇÃO 
INCOMPLETA”: apresenta 
o enunciado do problema ou 
situação problema como uma 
afirmação a ser completada por 
uma das alternativas. 
Exemplo: A indústria de suco 
de laranja exporta US$ 1 bilhão 
por ano, paga R$ 0,16, em média, 
pela caixa da fruta colhida, não 
remunera o dia de trabalho de 
quem fica doente, faz contratação 
de forma irregular e expõe o 
empregado a agrotóxicos. Quem 
reclama é demitido. Essa é a 
situação vivida pelos colhedores 
de laranja da região de Araraquara 
SP, responsável por 12% da 
produção paulista de laranja, 
segundo o Instituto de Economia 
Agrícola. 
 
FOLHA DE SÃO PAULO. DINHEIRO. 
P. B8, 22/09/02.
Nas novas relações de trabalho no 
campo, a indústria de suco: 
a) privilegia a técnica de cultivo em 
detrimento do trabalhador. 
b) expõe a saúde do trabalhador 
rural, pois ele lida com agrotóxicos. 
c) submete o trabalhador à 
superexploração econômica no 
período do plantio. 
d) submete o trabalhador 
temporário a boas condições de 
trabalho e de vida. 
FONTE: PALHARES, V. L . QUESTÃO 
1042. GEOGRAFIA. BANCO DE 
ITENS DA SEEMG. BH: DAVE/
SEEMG, 2007. APRESENTADO 
NO “GUIA DE ELABORAÇÃO E 
REVISÃO DE ITENS E QUESTÕES 
DE MÚLTIPLA ESCOLHA” DA 
SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
Formato “RESPOSTA 
MÚLTIPLA”: apresenta uma 
situação e algumas afirmativas. 
A seguir, solicita que se julgue se 
as afirmativas são pertinentes à 
situação apresentada. 
Exemplo: Na região de 
Aimorés, Minas Gerais, está 
sendo construída uma grande 
hidrelétrica para obtenção de 
energia. A localidade de Itueta 
(MG) será totalmente inundada 
para a formação da represa, 
prática essa que pode trazer 
alguns problemas ambientais. 
Analise os problemas 
listados abaixo:
I. Alteração na diversidade das 
espécies de peixes. 
II. Diminuição das áreas de terras 
para agricultura. 
III. Empobrecimento geral do solo 
da região. 
IV. Expansão de habitats de 
vetores de doenças. 
Dentre eles, os que são resultado 
de inundações como a que ocorrerá 
no estado de Minas Gerais são, 
somente:
a) I, II e III. 
b) I, II e IV. 
c) I, III e IV. 
d) II, III e IV. 
FONTE: FERREIRA, M. F. L . QUESTÃO 
24743. BANCO DE ITENS DA 
SEEMG. BH: DAVE/SEEMG, 2006. 
APRESENTADO NO “GUIA DE 
ELABORAÇÃO E REVISÃO DE ITENS E 
QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA” 
DA SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
1
2
3
32 
CAPÍTULO III: 
Questões objetivas passo a passo
Formato “ASSERÇÃO E RAZÃO”: 
apresenta duas afirmativas ou 
asserções que podem ou não ser 
proposições verdadeiras, assim 
como podem ou não ter relação 
entre si (causa e efeito, proposição 
e justificativa, asserção e razão). 
Exemplo: O movimento 
migratório ilegal mantém redes 
ilegais no mundo todo. 
Porque: A ilegalidade é combatida 
com leis rígidas nos países 
desenvolvidos. 
Sobre essas duas afirmativas, é 
correto afirmar que :
a) as duas são verdadeiras, e a 
segunda é uma justificativa correta 
da primeira. 
b) as duas são verdadeiras, mas 
não estabelecem relação entre si. 
c) a primeira é uma afirmativa 
falsa; e a segunda, verdadeira. 
d) a primeira é uma afirmativa 
verdadeira; e a segunda, falsa. 
FONTE: SILVA, R. E. D. PS DA. 
QUESTÃO 1056. GEOGRAFIA. 
BANCO DE ITENS DA SEEMG. BH: 
DAVE/SEEMG, 2007. APRESENTADO 
NO “GUIA DE ELABORAÇÃO E 
REVISÃO DE ITENS E QUESTÕES 
DE MÚLTIPLA ESCOLHA” DA 
SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
Formato “ORDENAÇÃO 
OU SERIAÇÃO”: Apresenta 
elementos para serem ordenados 
segundo uma determinada lógica 
ou critério. 
Exemplo: O processo de poluição 
global é desencadeado por 
etapas. Com base na indicação 
dos termos a seguir, indique a 
ordem sequencial correta em que 
ocorrem as etapas. 
1. Degradação ambiental. 
2. Pressão demográfica. 
3. Industrialização / expansão 
urbana. 
4. Emissão de poluentes. 
a) 1, 2, 3, 4. 
b) 3, 2, 4, 1. 
c) 1, 3, 4, 2. 
d) 4, 3, 2, 1. 
FONTE: GARABINI, P. QUESTÃO 
35547. BANCO DE ITENS DA 
SEEMG. BH: SPA/SEEMG,2006. 
APRESENTADO NO “GUIA DE 
ELABORAÇÃO E REVISÃO DE ITENS E 
QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA” 
DA SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
Formato “CRITÉRIO 
CONSTANTE”: Deve-se julgar 
as afirmativas de acordo com 
critérios estabelecidos como 
certo/errado; verdadeiro/falso; 
fato/opinião; sim/não. 
Exemplo: Considere o gráfico 
apresentado a seguir:
Em relação ao marketing mix 
e levando em conta o esquema 
apresentado, julgue se as 
afirmativas a seguir são verdadeiras 
ou falsas.
( ) O marketing mix não tem 
relevância quando falamos de 
estratégias.
( ) A distribuição e a produção 
são mais importantes que o 
produto e a comunicação.
( ) A comunicação e o produto 
são mais importantes que a 
distribuição e a produção.
( ) As estratégias podem se 
modificar, pendendo para 
qualquer uma delas, que não 
incidirá alteração nos 4Ps.
( ) As estratégias não interagem 
entre si e qualquer mudança 
em uma das quatro estratégias 
poderá afetar os demais itens.
A sequência correta está 
expressa em:
a) V, V, V, F, F. 
b) F, F, F, V, V. 
c) V, F, V, F, F. 
d) F, V, F, V, V. 
FONTE:BANCO DE QUESTÕES DA 
FGV
4
6
7
A. Escala. 
B. Harmonia. 
C. Melodia. 
D. Ritmo. 
Formato “ASSOCIAÇÃO” (CORRESPONDÊNCIA, EMPARELHAMENTO, 
COMBINAÇÃO): Apresenta elementos com alguma relação entre si e que, por 
isso, podem ser associados. 
Exemplo: Associe as duas colunas, relacionando os 
elementos musicais à sua definição. 
A sequência correta dessa associação é:
a) (A), (B), (C), (D). 
b) (B), (C), (D), (A). 
c) (C), (B), (D), (A). 
d) (D), (B), (A), (C). 
FONTE: MAXIMIANO, Q, J. DO C.SANTOS, V. M. QUESTÃO 608. ARTE. BANCO 
DE ITENS DA SEEMG. BH: DAVE/SEEMG, 2007. APRESENTADO NO “GUIA DE 
ELABORAÇÃO E REVISÃO DE ITENS E QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA” DA 
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
( ) Conjunto de sons dispostos em ordem simultânea. 
( ) Conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva. 
( ) Disposição complexa de notas numa 
 sequência de durações curtas e longas dentro 
 de um ou vários compassos. 
( ) Progressão de notas em ordem ascendente 
 ou descendente. 5
Marketing 
mix
estratégia de 
produto
estratégia de 
comunicação
es
tr
at
ég
ia
 d
e 
d
is
tr
ib
u
iç
ão
estratégia d
e 
pro
d
u
çao
33 
CAPÍTULO III: 
Questões objetivas passo a passo
6 . N O E N U N C I A D O S Ã O A P R E S E N TA D A S A S I N F O R M A Ç Õ E S 
N E C E S S Á R I A S PA R A A R E S O L U Ç Ã O D A Q U E S TÃ O
O ponto mais importante a se destacar sobre o enunciado é que ele deve ser baseado na-
quilo que se pretende avaliar, no caso educacional, nos objetivos de aprendizagem. Então, 
antes de começar a redigir uma questão, o primeiro passo deve ser indagar-se: qual objetivo 
essa questão vai avaliar? 
Ter um objetivo claro já é meio caminho andado para elaborar uma questão. 
Como já apresentamos na Taxonomia de Bloom os objetivos têm graus de complexidade 
diferentes que resultam em níveis de dificuldade diferentes. “Lembrar” tende a ser mais fácil 
do que “avaliar” ou “criar”, ou, pelo menos, requer competências diferentes. Pode ser que um 
elaborador esteja trabalhando com um objetivo da classe “lembrar”, como lembrar a data de 
um acontecimento, por exemplo. Não é produtivo criar uma questão muito complexa, com 
vários dados de suporte se o objetivo for apenas lembrar quando um fato ocorreu. Neste caso 
o elaborador vai perder tempo para elaborar a questão e o aluno vai perder tempo para ler e 
responder. Além disso, é sempre mais indicado avaliar o entendimento, o raciocínio e a in-
terpretação, em detrimento a dados que exijam pura e simplesmente a memória. Não é mui-
to produtivo verificar se as pessoas sabem datas que podem ser consultadas.
Outro ponto sobre o enunciado é que o comando da questão, ou seja, aquilo que o aluno 
precisa fazer, deve ficar muito claro, mesmo antes de ler as alternativas. Também é preciso 
pensar bem na extensão do enunciado e no esforço necessário para resolver a questão. Ela 
não deve ser longa demais, a ponto de comprometer o tempo de realização do teste.
7 . F I X A N D O O C O N T E Ú D O
Situação problema: deve ser elaborada com base nos objetivos de aprendizagem, evitando 
ater-se a minúcias e/ou detalhes de menor importância.
Dados de suporte: devem privilegiar situações cotidianas dos estudantes ou situações 
relacionadas ao conteúdo da questão. Materiais significativos, com base em publicações 
relevantes ao tema e que conservam relação com fatos reais, tornam a questão mais 
pertinente e mais interessante para o candidato. Nos casos de citação, a autoria deve ser 
indicada. As informações de contexto devem ser relevantes para a resolução da questão 
bem como devem ser claros e objetivos, evitando a indução ao erro.
Especificidade: o comando deve ser claro, evidenciando o que se espera com aquela questão, 
mesmo antes da leitura das alternativas.
Extensão: deve ser suficiente para explicar a situação problema, evitando-se enunciados 
demasiadamente extensos ou com informações faltantes.
Clareza: deve-se evitar afirmações longas e prolixas ou que ofereçam dupla interpretação. 
Clareza e objetividade são fundamentais.
Etapas de resolução: as questões formuladas devem considerar se a quantidade de tempo e 
esforço necessário para a resolução estão adequados ao nível de complexidade da prova e ao 
tempo disponível. Questões que envolvem cálculo matemático, por exemplo, não devem 
exceder três operações para se obter o resultado final. É prudente também evitar cálculos 
trabalhosos e que não são centrais para o objetivo da questão ou tomem muito tempo.
34 
CAPÍTULO III: 
Questões objetivas passo a passo
Comando negativo: No CEDEA não utilizamos comandos negativos como “neste caso não 
podemos afirmar” ou “assinale a alternativa incorreta”. Tais recursos são pedagogicamente 
questionáveis, uma vez que não avaliam somente o objeto de aprendizagem em si, mas en-
volvem a capacidade do aluno atentar para o detalhe da formulação, especialmente quando 
as questões anteriores têm comandos afirmativos.
8 . D I S T R A T O R E S
Naturalmente, cada pergunta apresenta uma alternativa correta. E além da alternativa cor-
reta também é necessário elaborar os “distratores” que são as opções incorretas. Os distratores 
são as opções de resposta que, embora possam estar corretas em outros contextos, não cor-
respondem à resposta correta para a questão elaborada. É muito importante ter cuidado na 
elaboração das alternativas pois, se mal elaboradas, podem colocar toda a questão a perder. 
Um clássico exemplo são aqueles distratores despropositados, que já são facilmente elimi-
nados pelos alunos. Mas, por que é ruim ter distratores facilmente eliminados? Em primei-
ro lugar, porque a situação problema precisa ser desafiadora. Se, de cara, o aluno identifica 
um ou dois distratores ilógicos, o grau de desafio da questão já diminui. É importante que 
ele analise cada alternativa e compreenda o porquê de eliminá-la. Também porque a função 
dos distratores é auxiliar no diagnóstico da aprendizagem, e para isso precisam ser plausíveis 
e até mesmo explorar erros comuns que os alunos cometem naquele tema. Redigindo o dis-
trator com esses cuidados, o erro do aluno vai comunicar qual é a sua lacuna de aprendizado.
É por esse mesmo motivo que não é aconselhável usar ‘todas as anteriores’, ‘nenhuma das 
anteriores’ ou outras estratégias do gênero. É importante usar todas as alternativas para pro-
mover a reflexão dos alunos sobre a situação-problema. 
Outro cuidado importante é com a forma das alternativas. Todas devem ter extensão e es-
trutura semelhantes. Não vale caprichar na resposta correta e redigir as demais com simpli-
cidade excessiva.
Da mesma forma, não se devem formular questões que vinculem afirmações entre si (por 
exemplo, “apenas as afirmativas I e II estão corretas”) pois nesse formato não é possível iden-
tificar a lacuna de conhecimento do