Revisão 2019 2 Hist da Ed AP2

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ/Consórcio CEDERJ/UAB 
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
modalidade EAD 
 
 
Disciplina: História da Educação 
Coordenadora: Maria de Lourdes Silva 
 
 
REVISÃO AP2 – 2019.2 
 
Caros alunos, as questões abaixo servem como guia para orientá-los no conjunto de 
questões que serão abordadas em nossa próxima avaliação. Percebam a abrangência das 
questões e procurem construir respostas analíticas que possam mostrar o teor crítico sobre 
os pontos tratados. Bom estudo. Boa sorte. 
 
 
Questões: 
1 – Considerando o texto “O Brasil de JK - Educação e desenvolvimento: o debate nos 
anos 1950”, de Helena Bomeny, responda: 
a) Considerando as propostas do Manifesto de 1959 (Mais uma vez convocados), 
indique quais foram os pontos retomados da proposta do Manifesto de 1932. 
R.: Entre os pontos de aproximação podem ser citados: 
- a defesa de uma educação pública, obrigatória, laica e gratuita, como direito dos cidadãos e dever 
do Estado ou de uma educação garantida pelo Estado para todos os que estivessem em idade de 
frequentar a escola; 
- a obrigatoriedade da matrícula sob pena de punição; 
- a não submissão da educação a qualquer orientação confessional; 
- a gratuidade da educação, para que todos, indiscriminadamente, tivessem acesso a ela; 
- compromisso com os ideais da Escola Nova; 
- permanência da rivalidade com o projeto de educação da Igreja Católica no cenário dos anos 
1950. 
b) Apresente um ponto de aproximação entre as teses dos dois manifestos e outro de 
distanciamento. 
R.: Como ponto de aproximação têm-se a defesa de uma educação pública, laica, 
obrigatória e gratuita, como dever do estado para todos que tivessem em idade de 
frequentar a escola. Como ponto de distanciamento, o "Mais uma vez convocados" se 
posicionava contra o discurso da Igreja Católica sobre a "liberdade de ensino", onde a 
Igreja Católica defendia a atuação da rede privada de ensino na oferta da educação básica. 
 
c) JK dizia que o “Brasil estava condenado a ser grande”. A autora indica que há uma 
contradição entre essa afirmação e as políticas para educação do governo JK. Qual 
é essa contradição? 
R.: Apesar dos compromissos de democracia e desenvolvimento, no seu Plano de Metas a 
educação ocupava um lugar subalterno, visto ter sido contemplado com apenas 3,4% dos 
investimentos inicialmente previstos e abrangia uma única meta, a meta 30 que falava 
apenas em formação técnica (educaçã para o desenvolvimento) e não falava sobre o ensino 
básico. 
 
 
d) Faça uma reflexão sobre a defesa da educação privada nos debates do final dos 
anos 1950 e início dos anos 1960 e seu impacto na educação dos pobres. 
R.: Passava-se pela retomada do debate sobre a Lei de Diretrizes e Bases. De uma lado, se 
posicionavam os educadores comprometidos com os ideais da Escola Nova, fortalecidos 
pela presença ativa e militante de Darcy Ribeiro e de outro, os defensores da rede privada 
de ensino, que achavam que as famílias deviam ser livres para escolher que tipo de ensino 
queriam para seus filhos, e que tinham no então deputado Carlos Lacerda seu porta-voz. Os 
"escola-novistas" acabariam por ver suas teses derrotadas ao ser aprovada a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961, já no governo João Goulart. O art. 95 
da Lei 4.024 previa que a União dispensaria sua cooperação financeira ao ensino sob a 
forma de subvenção e financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, 
municípios e "particulares", para a compra, construção ou reforma de prédios escolares, 
instalações e equipamentos. Deliberou-se pela expansão da rede privada, mas a extensão dos 
benefícios da educação não alcançou o conjunto da população mais carente. 
 
2 – Analise os debates em torno da criação da LDBEN de 1961, considerando o texto “O 
sentido político da educação de Jango”, de Helena Bomeny, e responda: 
a) Segundo os dados do IBGE, como estava distribuída numericamente a população 
entre alfabetizados e analfabetos? 
R.: 39,5% de analfabetos, distribuídos nas faixas de 15 a 69 anos. Da população estudantil, 
5.775.246 alunos estavam matriculados na rede do ensino primário, 868.178 no ensino 
médio, 93.202 no ensino superior e 2.489 nos cursos de pós-graduação. Esses dados 
revelam claramente a extensão do afunilamento da estrutura educacional brasileira: menos 
de 15% da população estudantil do ensino primário passava para o ensino médio; quase 2% 
da rede primária chegavam ao ensino superior e apenas 0,5% à pós-graduação. 
 
b) Caracterize o cenário educacional observado no contexto do governo de João 
Goulart (1961-1964) e explique como foi o envolvimento do movimento social e 
da esquerda na educação e como se relaciona com as decisões da LDBEN de 1961. 
R.: Havia três pontos importantes: a discussão apaixonada com relação à escola pública; os 
programas de alfabetização de adultos pelos movimentos sociais; e a questão dos 
"excedentes" – o grande problema do ingresso ao ensino superior. 
A mobilização em prol da educação atravessou a década de 1960, e os movimentos que ali 
fermentaram dão bem o tom do período histórico que teve Jango como presidente. A 
esquerda participou ativamente deste movimento, cabendo à União Nacional dos Estudantes 
(UNE) liderar grande parte do programa pedagógico, centrado na conscientização política e 
na mobilização social. Surgiram alguns movimentos sociais em prol da educação, como os 
Movimentos de Cultura Popular (MCPs) que receberam influência da esquerda cristã e o 
Movimento de Educação de Base (MEB) foi o que esteve mais diretamente vinculado à 
Igreja Católica., isso sem falar em Paulo Freire e sua “Pedagogia da Libertação”. Foi uma 
forma de promover a educação popular e gratuita, visto que a LDBEN de 1961 segundo a 
qual deveria ser assegurado às famílias o direito de escolherem a melhor escola para seus 
filhos, fosse pública ou particular. Nessa perspectiva, a União deveria dar subvenção e 
financiamento não apenas aos estabelecimentos das redes públicas estaduais e municipais, 
mas também àqueles mantidos pela iniciativa privada, para compra, construção ou reforma 
de prédios escolares, instalações e equipamentos., fato que fomentou a desigualdade entre 
classes. 
 
c) Um dos principais expoentes na educação do governo Jango é, sem dúvida, o 
educador pernambucano Paulo Freire. Sua "pedagogia da libertação" que, como 
diz a autora, é uma “expressão exemplar da crença no poder libertador pela 
consciência e pelo conhecimento”, aplicada na alfabetização de adultos, percorreu 
 o Brasil e toda a América Latina. Quais as principais ideias desse educador 
apresentadas pela autora? Como elas convergem para as propostas políticas do 
governo Jango? 
 
R.: A educação seria o instrumento mais eficaz de difundir a idéia-força de que o homem 
não deveria se contentar com a condição de "objeto" da história: sua vocação era ser 
"sujeito". O mote "Todo ato educativo é um ato político" é a síntese de todo um esforço de 
conscientização pela educação que o método Paulo Freire pretendeu universalizar. Seu 
método de alfabetização de adultos ficou conhecido por combinar conquistas da teoria da 
comunicação, da psicologia e da didática, por não utilizar as tradicionais cartilhas e por 
defender a necessidade de se produzir o material para o ensino a partir da fala de cada grupo 
de analfabetos. O ambiente do início da década de 1960 foi propício ao seu 
desenvolvimento, e o governo Goulart, um receptáculo estimulante para seu acolhimento, 
visto que a discussão sobre a escola pública era um dos pontos importantes do seu governo. 
 
 
3– Sobre o texto de Rosimar Esquinsani, “A Igreja Católica e a escola nova: o caso Anísio 
Teixeira”, responda: 
a) Como a Igreja Católica participa do debate sobre a escola pública x escola 
privada? 
R.: A Igreja católica assume a defesa da escola e da propriedade privadaem uma postura 
ideológica que ratifica uma posição do capitalismo, ainda que compreendesse sua função na 
educação, opondo-se aos ideais de uma escola pública. 
 
b) Como Anísio Teixeira aparece nesse debate e como reage a Igreja Católica? 
 
R.: ANÍSIO TEIXEIRA era o diretor do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) e 
era defensor da escola pública e do escolanovismo. Num discurso, o padre deputado 
Fonseca e Silva o acusa de comunista e de tentar destruir as escolas confessionais, clamando, 
assim, pelo direito da família na educação dos filhos. O então Arcebispo Metropolitano de 
Porto Alegre, Dom Vicente SCHERER, também acusa ANÍSIO TEIXEIRA de tentar 
tirar os direitos da família em escolher a educação para seus filhos. 
4 – Conceitue o tecnicismo educacional dos governos militares procurando explicar sua 
adoção como política educacional para o país com base nos argumentos apresentados no 
texto “Educação e ideologia tecnocrática na Ditadura Militar”, de Amarilio Ferreira Jr. e 
Marisa Bittar. 
R.: Após o golpe militar, no terreno da educação, buscou-se desenvolver uma política 
educativa que tinha como meta produzir os recursos humanos necessários ao 
desenvolvimento econômico, submetendo, de uma forma nunca antes vista, a educação às 
decisões da economia. O alinhamento da educação à política econômica, que atendia aos 
interesses do grande capital, significou tratar a educação a partir da ótica estritamente 
econômica. 
5– Analise o modo como o final do período da Ditadura Militar ensejou debates que 
culminaram com a elaboração da LDB de 1996. Considere suas propostas e os desafios 
ainda a alcançar. 
 
R.: A LDB 1996 é fruto das discussões, análises, lutas de interesses e de engajamento de 
setores da sociedade, após décadas de impossibilidade de exercer esta prática, por cerceamento 
da liberdade de manifestação decorrente dos mecanismos ditatoriais instaurados no Brasil nos 
anos 1960 – 1980, não alcançaram todos os propósitos que osmeducadores buscavam, mas, de 
uma ou outra forma, serviu para que, num anseio de participação, a comunidade educativa 
experimentasse uma prática democrática. 
 
 
6– No texto da aula 15, “Reformas para quê? As políticas educacionais nos anos de 1990, o 
“novo projeto de formação” e os resultados das avaliações nacionais”, as autoras, 
professoras Mônica Ribeiro da Silva e Cláudia Barcelos de Moura Abreu, mostram que a 
democratização alterou o conceito do capital humano vigente no período do Regime 
Militar, mas renovou compromissos com as agências internacionais ocupadas em definir os 
projetos educacionais de diversos países, notadamente, aqueles do mundo não 
desenvolvido. A respeito da influência das orientações desses organismos nas políticas 
educacionais brasileiras a partir dos anos 1990, responda: 
a) Segundo as autoras, qual o papel das agências internacionais sobre as reformas 
educacionais brasileiras a partir da década de 1990 e eles relacionam educação 
com desenvolvimento econômico? 
R.: O Banco Mundial traçou algumas diretrizes a serem aalcançadas, dentre elas a busca do 
uso mais racional dos recursos estipulando que um fator primordial para isso seria a 
autonomia das instituições educacionais, reforçando a idéia da busca da eficiência e maior 
articulação entre os setores públicos e privados tendo em vista ampliar a oferta da educação. 
Somado a isso, prescreve que as prioridades educacionais devem recair sobre a educação 
básica, justificando que isso ajuda a reduzir a pobreza e aumenta a produtividade dos 
pobres, reduz a fecundidade, melhora a saude, etc. Outro organismo que influenciou 
decisivamente os rumos da reforma foi a Comissão Econômica para a América Latina e 
Caribe (CEPAL) que, desde o início dos anos de 1990, afirmava a necessidade premente de 
adequação da educação escolar ao processo de reestruturação produtiva. 
 É clara nas determinações da CEPAL e do Banco Mundial a orientação de que a 
reforma educacional e curricular deveria ocorrer, precipuamente, com o fim de adaptar a 
formação escolar às supostas demandas do setor produtivo, onde a educação voltada para o 
“aprender a fazer” a vincula diretamente às razões do mercado de trabalho. 
 
b) Com relação às orientações dessas agências, o que representou o Programa Brasileiro de 
Qualidade e Produtividade (PBQP), definido ainda no Governo Collor? 
R.: O Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP) , apontava a direção que a 
reforma do Estado e da economia deveriam tomar. Conjugadas a elas estariam as mudanças 
na educação, delineadas no PBQP como um subprograma que estabelecia a necessidade de 
formulação de uma política educacional que tivesse como eixo a “educação para a 
competitividade”. O documento em pauta incorpora muitas das orientações que vinham 
sendo debatidas desde o início dos anos de 1990 pela UNESCO e pelo Banco Mundial. 
Dentre as similaridades vale ressaltar o indicativo de aproximação entre o ensino médio e o 
setor produtivo, bem como a implementação do sistema de avaliação, se bem que este já se 
encontrava em processo de implantação. 
 
 
c)No que diz respeito à formação de professores, como a lógica desses organismos associam 
o fraco desempenho dos alunos com a formação insuficiente do professor? 
R.: Desde a década e 1990, houve a implemetação de políticas voltadas à formação de 
professores para a Educação Básica, visto que entendem ser este o ponto extremo deste 
precário quadro de formação, onde destacam-se os índices relativos aos professores das 
escolas primárias sem nenhuma formação pedagógica. O ideário da reforma educacional em 
curso a partir dos anos 1990 identifica no professor não só o responsável pelas dificuldades 
do sistema público de ensino, como lhe atribui o dom de extirpá-las. A estratégia discursiva 
engendrada pelos órgãos oficiais construiu não só a imagem do professor como um não-
profissional, cujas ações redundavam não raro em perdas para os alunos e para o sistema de 
ensino, mas também a representação de que só ele criaria as condições para a realização do 
projeto governamental. 
 
 
d)Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica – Resolução CNE/CP de 2002 (BRASIL, 2002), podem ser relacionadas com a 
“pedagogia das competências”? 
R.: De acordo com a enunciada proposta, o termo competência se expressa de três modos: 
profissionalismo, ação teórico-prática e exercício profissional. Dessa maneira, as 
proposições oficiais se voltaram fortemente para a defesa de um projeto de formação posto 
por novos referenciais e um processo de avaliação que, articulados, poderiam elevar a 
qualidade de seus quadros e por decorrência elevar os indicadores positivos do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
e)O que significa “Pedagogia das Competências”? 
R.: Tanto o docente, quanto os alunos devem receber uma educação voltada para o 
“saber fazer” ou a “epistemologia da prática”. Assim, a formação em nível superior dos 
professores não tenha como lócus (ponto/lugar) principal a universidade, retirando do 
professor a possibilidade de uma formação de cunho científico-acadêmico. Verifica-se, 
portanto, nas políticas de formação docente a sua redução aos aspectos técnicos da atuação 
docente pela focalização, nestes programas, da sala de aula e das metodologias de ensino. 
É uma tendência fortemente utilitarista, pautada pelo desenvolvimento de habilidades para 
“dar respostas adequadas e fazer intervenções produtivas”. A formação centrada em 
competências é uma orientação política que funciona simultaneamente como um mecanismo 
de avaliação e como imposição de um currículo de formação quer nos conteúdos, quer nas 
instituições. 
 
f) Sobre o SAEB e o ENEM como as autoras identificam a responsabilidade de professores 
e alunos quando se identifica o fracasso desses instrumentos de avaliação? 
R.: A “culpa” recai,primordialmente, sobre os professores e sobre as escolas que 
fracassaram, apesar de terem obtido os parâmetros e referenciais curriculares “adequados”. 
Ou recai sobre os alunos de “baixa renda” que têm puxado a qualidade do ensino “para 
baixo”, como sinalizam as interpretações oficiais. A reforma curricular, a reconfiguração 
da formação de professores e as avaliações nacionais parecem se instituir como 
mecanismos ideológicos que deslocam a questão do fracasso ou do sucesso escolar da 
sociedade para o indivíduo – aluno ou professor – e isentam os propositores da reforma 
educacional de suas responsabilidades. A estruturação da reforma com base na noção de 
competências favorece esse tipo de análise que centra nos indivíduos a responsabilidade 
sobre seus processos formativos e desempenhos deles decorrentes. 
 
 
 
 
Bons Estudos!