4ª AULA - PSICOLOGIA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA GRADUAÇÃO 
UNEC / EAD DISCIPLINA: PSICOLOGIA 
 
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CAPITULO 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: 
DIMENSÃO COGNITIVA 
Nessa aula vamos discutir a dimensão cognitiva da Psicologia, compreender 
como surge o pensamento e como essa dimensão está relacionada à abordagem 
Interacionista, que enfoca os aspectos sócio-culturais do desenvolvimento humano. 
 
2.1 O AUTOR: JEAN PIAGET 
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suiça e faleceu em 1980 aos 
84 anos. Desde criança interessou-se por questões científicas, estudando moluscos, 
pássaros e conchas marinhas. Aos 10 anos publicou as observações que fez sobre 
um pardal parcialmente albino e, aos 11 anos, começou a tra-
balhar como assistente do diretor do museu de história natural 
de sua cidade. Concluiu seus estudos em Ciências Naturais 
em 1915 e, em 1918, doutorou-se nessa mesma área. 
 Procurando compreender como o homem elabora 
o conhecimento, Piaget desenvolveu o que chamou de Psico-
logia Genética. A formação em Ciências Naturais levou-o a 
buscar compreender o conhecimento com base na biologia. 
Em sua concepção, conhecer é organizar estruturas e explicar 
a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os objetos do co-
nhecimento. No entanto, experiência não é a mesma coisa que conhecimento. Este 
pressupõe a organização da experiência num sistema de relações. 
A infância é considerada como um período particular do processo de forma-
ção do pensamento, que só se completa com a idade adulta. É importante então não 
confundir as contribuições dadas por Piaget à compreensão do desenvolvimento 
cognitivo da criança com uma “psicologia da criança”. Ele não se dedicou a estudar 
o pensamento infantil motivado por um interesse na infância em si e também não 
elaborou sua psicologia genética movida por questões propriamente psicológicas. O 
centro de seu trabalho e de todos os seus estudos é o desenvolvimento do conhe-
cimento. 
 
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2.2 A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser 
humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo emocional e 
social – desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes 
aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. 
Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Piaget de-
senvolveu o que chamou de psicologia genética. A palavra genética, que ele próprio 
aplicou à sua psicologia, refere-se à busca das origens e dos processos de forma-
ção do pensamento e do conhecimento. 
 
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao cres-
cimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua que se ca-
racteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de 
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e solidificando até o 
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvida, caracterizarão um 
estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e rela-
ções sociais. 
 
 
 
 
 
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2.2.1 A Importância do Estudo do Desenvolvimento Humano 
A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta característi-
cas próprias de sua idade. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que exis-
tem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de 
cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que 
implica uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exteri-
or. 
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características co-
muns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades e os com-
portamentos apresentados. E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano signi-
fica descobrir que ele é determinado pela interação de vários fatores que se influen-
ciam. 
 
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o 
individuo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam 
por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o inicio e o ter-
mino de cada uma delas dependem das características biológicas do indiví-
duo e de fatores educacionais e sociais. Portanto, a divisão nessas faixas 
etárias é uma referência, e não uma norma rígida. 
 
2.2.2 Aspectos do Desenvolvimento Humano 
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas 
para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos: 
 
1- Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à matu-
ração neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de 
exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a chupeta à boca 
ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos sete meses, 
porque já coordena os movimentos das mãos. 
2- Aspecto intelectual - é a capacidade de pensamento, raciocínio. 
Por exemplo, a criança de dois anos que usa um cabo de vassoura 
 
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para puxar um brinquedo que está embaixo de um móvel ou o jovem 
que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário. 
3- Aspecto afetivo – emocional - é o modo particular de o individuo 
integrar as suas experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte 
desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas si-
tuações, o medo e a alegria de rever um amigo querido. 
4- Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage diante das si-
tuações que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo 
de crianças, no parque, é possível observar algumas que esponta-
neamente buscam outras para brincar e algumas que permanecem 
sozinhas. 
2.2.3 Os Fatores que Influenciam Desenvolvimento Humano 
 Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos 
os aspectos do desenvolvimento. São eles: 
 Hereditariedade- A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que 
pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos 
genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se 
aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio que 
encontra. 
 Crescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a 
estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um do-
mínio do mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de desco-
bertas de uma criança, quando esta criança estava no berço com alguns dias 
de vida e com dois (2) anos , onde já explora o ambiente. 
 Maturação neurofisiológica - é o que torna possíveldeterminado padrão de 
comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa 
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um de-
senvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe co-
mo ela segura o lápis. 
 Meio - o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões 
de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal é mui-
to intensa, uma criança de três anos pode ter um repertório verbal muito maior 
 
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do que a média das crianças de sua idade, mas ao mesmo tempo, pode não 
subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode ter feito 
parte de sua experiência de vida. 
2.2.4 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO JEAN PIAGET 
Este autor divide os estágios do desenvolvimento humano de acordo com o 
aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que por sua vez, interfere no 
desenvolvimento global. 
Essas etapas do desenvolvimento humano podem ser denominadas como pe-
ríodos, estágios ou fases. 
Classificação: 
 1º período: Sensório – motor (0 a 2 anos) 
 2º período: Pré – operatório (2 a 7 anos) 
 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
 4º período: Operações formais (11 ou 12 em diante) 
 
 
 
 
 
 
 
Sensório 
motor 
Pré- 
operatório 
Operações 
concretas 
Operações 
formais 
 
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2.2.4.1 O Estágio Sensório-Motor 
O desenvolvimento cognitivo se 
inicia a partir dos reflexos que gradual-
mente se transforma em esquemas de 
ação. Do nascimento até os dois anos 
de idade, aproximadamente, a criança 
passa do nível neonatal, marcado pelo 
funcionamento dos reflexos inatos, para 
outro em que ela já é capaz de uma or-
ganização perceptiva e motora dos fenômenos do meio. 
De início, reflexos inatos respondem aos estímulos do meio, como por exem-
plo, a luz e os sons. A cabeça volta-se para a direção de onde vêm os sons. Calor, 
frio, fome, cheiros, choros... O corpo reflete o mundo e ainda não se diferencia dele. 
A criança age sobre o mundo. Ela repetidamente chupa o dedo, suga a ponti-
nha da manga da roupa: movimentos não intencionais, centralizados no seu próprio 
corpo, se repetem sempre. O reflexo inato de sugar assimila e incorpora novos ele-
mentos do meio (o dedo, a roupa) e ao mesmo tempo vai transformado por eles 
(acomodação), pois sugar o seio é diferente de captar o dedo, que também é dife-
rente de sugar a própria roupa. 
“Para conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por conseguin-
te transformá-los, deslocá-los, agrupá-los, combiná-los, separá-los e juntá-los”, afir-
ma Piaget (1983). A consciência da criança sobre o meio externo se expande lenta-
mente, conforme suas ações se deslocam de seu próprio corpo para os objetos. A 
mão que agarra e aconchega o objeto ao corpo, à boca, que experimenta e empur-
ra- o para longe de si. As pernas agitam-se em esperneios. Puxar, empurrar, contra-
ir, distender, apanhar, largar, juntar, espalhar, afrouxar são ações que também se 
repetem. Os olhos acompanham os movimentos. 
O centro não é mais o corpo da criança, já que por intermédio dessas ações a 
criança manipula os elementos do meio. As ações agora são repetidas devido aos 
efeitos interessantes que produzem, analisa Piaget. Aos poucos, meios e fins vão 
sendo diferenciados e as ações começam a ganhar intencionalidade. A descoberta 
casual de que a argola agarrada produz movimentos e sons num brinquedo suspen-
 
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so acima do berço leva a criança a repetir o movimento. Ela age para atingir um pro-
pósito. Os movimentos ficam mais complexos, mais amplos, como engatinhar, pôr se 
de pé e andar. 
Nesse percurso o eu e o mundo tornam-se progressivamente distintos. O in-
divíduo e os objetos diferenciam-se e organizam-se no plano das ações exteriores, e 
a permanência dos objetos vai sendo construída. O brinquedo, que ao ser retirado 
da criança deixava de existir para ela, passa a ser procurado. A criança começa a 
perceber que os objetos, as pessoas, continuam existindo mesmo quando estão fora 
do seu campo de visão. 
Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos ausentes do meio ime-
diato. São elas que possibilitam o desenvolvimento da função simbólica, mecanismo 
comum aos diferentes sistemas de representação (jogo, imitação, imagens interio-
res, simbolização). Com o desenvolvimento da função simbólica, a partir do segundo 
ano de vida, o eu e o mundo reorganizam-se num novo plano: o plano representati-
vo. 
A criança reproduz ou imita utilizando gestos ou onomatopeias. O comporta-
mento e os sons de um modelo ausente são representados de alguma forma simbó-
lica no jogo do faz de conta. Por meio de uma imagem mental, um símbolo, ela co-
meça a imaginar fatos, objetos, pessoas e acontecimentos que ocorrem em outras 
ocasiões. Desse modo, a criança torna-se capaz de imaginar ações ou fatos sem 
praticá-los efetivamente. 
 
http://www.youtube.com/watch?v=UeYj1qdRA3E 
 
 
 
 
 
http://www.youtube.com/watch?v=UeYj1qdRA3E
 
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2.2.4.2 O Estágio Pré-Operatório 
Representando mentalmente o mundo externo e suas próprias ações, a crian-
ça os interioriza. É nesse período que ela se torna capaz de tratar os objetos como 
símbolos de outras coisas. O desenvolvimento da representação cria as condições 
para a aquisição dos significados sociais (das palavras) existentes no contexto em 
que ela vive. 
Nesse momento, a criança deverá reconstruir no plano da representação 
aquilo que já havia conquistado no plano da ação prática. Assim, a diferenciação 
entre o eu e o mundo, que já tinha se completado no plano da ação, deverá ser ela-
borado no plano da representação. Centrada no seu próprio ponto de vista, a criança 
ainda não é capaz de se colocar no lugar do outro nem de avaliar seu próprio pen-
samento. Ela não considera mais de um aspecto de um problema ao mesmo tempo, 
fixando-se sempre em apenas um deles. 
Ao repartir o refrigerante com o irmão, a criança só considera a partilha justa 
se o líquido ficar em altura igual nos dois copos, mesmo que um deles seja visivel-
mente mais estreito. Ela considera apenas uma dimensão do problema (a altura do 
líquido no copo), a mais evidente em termos perceptivos. Não é ainda capaz de ra-
ciocinar levando em conta as relações entre as várias dimensões envolvidas (a lar-
gura e o formato do copo), e o tipo de percepção que tem dos objetos determina o 
tipo de raciocínio que faz sobre eles. 
Nas explicaçõesque dá, o seu ponto de vista prevalece sobre as relações ló-
gicas. Ela diz coisas como “ficou de noite porque o sol foi dormir”, “Quem fez aquele 
rio foram os homens que moravam ali”. Ações humanas explicam os fenômenos na-
turais, elementos da natureza praticam ações humanas, são dotados de intenciona-
lidades e qualidades humanas. 
Como a noção de permanência dos objetos, que leva muito tempo para ser 
elaborada no nível sensório-motor, os processos de raciocínio lógico e os conceitos 
demoram também um longo tempo para se desenvolver, a partir desses primeiros 
raciocínios (pré-lógicos) de que criança se torna capaz com a representação. 
 
 
 
 
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2.2.4.3 O Estágio das Operações Concretas 
É apenas ao final do período pré-operatório, após equilibrações sucessivas, 
que o pensamento da criança assume a forma de operações intelectuais. As opera-
ções são ações mentais voltadas para a constatação e a explicação. A classificação 
e a seriação, por exemplo, são ações mentais. Essas ações são sempre reversíveis, 
ou seja, tem a propriedade de voltar ao ponto de partida. 
A criança torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra pessoa e 
de conceitualizar algumas relações. Portanto, são nessa fase que são estabelecidas 
as bases para o pensamento lógico, próprio do período final do desenvolvimento 
cognitivo. 
A reversibilidade do pensamento possibilita a criança construir noções de 
conservação de massa, volume, etc. O pensamento reversível pode ser definido 
como a capacidade de levar em consideração uma série de operações que, reverti-
das, conduzem ao estado inicial. É o que ocorre, por exemplo, com a noção de con-
servação de líquidos: uma criança num nível operatório é capaz de compreender 
que a quantidade de refrigerante contida em um copo permanece a mesma quando 
despejada em outro mais alto e mais estreito, embora o nível do líquido se torne 
mais elevado. 
Essa capacidade está relacionada à possibilidade de ela representar mental-
mente a operação inversa - o líquido retornado ao copo original – e desse modo, 
compreender que quantidade se mantem invariável, a despeito das alterações per-
ceptivas. Assim, se for repartir o refrigerante com o irmão, despejando-o em dois 
copos de formatos diferentes, essa criança terá condições (diferentemente de uma 
criança menor) de considerar as múltiplas dimensões envolvidas no problema, esta-
belecendo relações entre altura e largura do copo e quantidade de líquido. 
http://www.youtube.com/watch?v=JDygebAju_Y
 
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Assim, por meio das operações – inicialmente só aplicáveis a objetos concre-
tos e presentes no ambiente – os conhecimentos construídos anteriormente pela 
criança vão se transformando em conceitos. 
 
 
Neste período, o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de 
se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anteri-
or, dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer 
relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de ou-
trem) e de integrá-los de modo lógico e coerente. Outro aspecto im-
portante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da 
criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar ope-
rações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típi-
cas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, 
qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder 
acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, 
sem precisar medi-las usando a ação física). Contudo, embora a cri-
ança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas con-
ceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta. 
 
 
youtube.com/watch?v=WyI8ULZrQlU 
 
 
 
 
 
 
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2.2.4.4 O Estágio das Operações Formais 
Se no período das operações concretas, a inteligência da criança manifesta 
progressos notáveis, apresenta, por outro lado, ainda algumas limitações. Talvez, a 
principal delas, que está implícita no próprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto 
os esquemas conceituais como as operações mentais realizadas se referem a obje-
tos ou situações que existem concretamente na realidade. 
Apenas na adolescência é que o individuo se torna capaz de pensar abstra-
tamente, refletindo sobre situações hipotéticas de maneira lógica. As operações 
mentais que aplicava só a objetos podem ser aplicadas, agora, também a hipóteses 
formuladas em palavras. 
O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, sobre 
conceitos abstratos, apresenta – se cada vez mais articulado. O adolescente não 
tem mais necessidade de estar diante dos objetos concretos ou de operar sobre eles 
para relacioná-los. Ele transforma os dados da experiência em formulações organi-
zadas e desenvolve conexões lógicas. O adolescente torna-se enfim, capaz de pen-
sar sobre o seu próprio pensamento, ficando cada vez mais consciente das opera-
ções mentais que realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados 
problemas. 
Essa consciência a propósito do próprio pensamento pode ser presumida pelo 
seguinte tipo, muito citado, de perguntas de adolescentes: 
 
“Eu me surpreendo pensando acerca do meu futuro e 
então comecei a pensar por que eu estava pensando no futuro, 
e ai comecei a pensar por que eu estava pensando sobre por 
que eu estava pensando no meu futuro”. 
 
Na adolescência o sujeito será então capaz de formar esquemas conceituais 
abstratos, conceituar termos como amor, fantasia, justiça, esquema, democracia e 
etc., e realizar com eles operações mentais que seguem os princípios da lógica for-
mal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza imensa em termos de conteúdo e de 
flexibilidade de pensamento. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas 
 
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sociais e propor novos códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e 
constrói os seus próprios. Faz sucessão de hipóteses procura propriedades gerais 
que permitam dar definições exaustivas, declarar leis gerais. Conceitos espaciais 
podem ir além do tangível finito e conhecido. Torna-se consciente de seu próprio 
pensamento. Lida com relações entre relações. Entre outras aquisições típicas do 
pensamento lógico-formal, figura a possibilidade tanto de conceber como de enten-
der doutrinas filosóficasou teorias científicas. 
 
ATENÇÃO! 
Nas últimas aulas trabalhamos com os conceitos da formação 
do pensamento e da inteligência na visão de Piaget. Apenas 
com o final do período pré-operatório após equilibrações su-
cessivas, que o pensamento da criança assume a forma de 
operações. Operações estas que são ações mentais voltadas 
para a constatação e a explicação de operações concretas co-
mo a capacidade de levar em consideração uma série de ope-
rações que, revertidas, conduzem ao estado inicial. Apenas ao 
final do pensamento formal, que o pensamento da criança as-
sume a forma de operações intelectuais. As operações são 
ações mentais voltadas para a constatação e a explicação. Se-
gue abaixo quadro que retrata todos os estágios citados: 
 
 
 
 
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http://www.youtube.com/watch?v=f35ad6RbknQ 
 
 
REFERÊNCIA BLIBLIOGRÁFICA 
Lopes, Daiane Duarte. Psicologia social – Porto Alegre : SAGAH, 2017. 
FELDMAN, Robert S. Introdução à Psicologia. 10. ed. AMGH, 01/2015. [Bookshelf Onl 
ne] 
ÁLVARO, J. L.; GARRIDO, A. Psicologia Social. perspectivas psicológicas e sociológi-
cas. [Bookshelf Online] .Porto Alegre: AMGH, 2017. 
DAVIDOFF, L. L. Introdução a Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. 
RODRIGUES, Aroldo. Psicologia Social para principiantes: Estudo da interação humana. 
15. ed. Petrópolis, 2010 
BOYETT, J.; BOYETT, J. O guia dos gurus. 4ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999. 
MYERS, D. G. Psicologia Social. [Bookshelf Online]. 10ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. 
http://www.youtube.com/watch?v=f35ad6RbknQ