Avaliação Institucional da Educação

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

Transcrição do vídeo da Unidade 1 - As políticas de avaliação da educação: uma visão panorâmica
O que é avaliação? Por que se começou a falar acerca da avaliação da educação? Meu pai não falava acerca da avaliação da educação. É o seguinte: quando se começou  a implantar uma visão neoliberal do Estado, a avaliação começou a ter uma importância muito grande, porque, dentro do Estado neoliberal, a avaliação é o Estado tornando-se ação.
Quando a gente fala em Estado neoliberal, normalmente ao defendê-lo, as pessoas o fazem criticando o Estado de bem-estar social. Novamente a pergunta, o que é o Estado de bem-estar social? Ele é a visão de que o Estado tem que cumprir a função de executar diversas atividades, como educação, saúde, oferta de museus, limpeza pública e assim por diante. Todas essas ações são feitas por quem? Pelo próprio Estado. Então, essas ações estão dentro do Estado. O Estado neoliberal, por sua vez, compreende que todas essas atividades, são atividades que estão fora do Estado, que não é papel do Estado realizar. O Estado tem apenas o papel de controlar, de regular e de avaliar as execuções destas atividades. Então, o Estado fica fora das execuções, outros irão executar. Mas quem irá executar? É o setor privado. E todos esses serviços passam a ser compreendidos como mercadorias, que a gente pode comprar em um supermercado. Nesse ponto, a escola torna-se foco das políticas. Quando nós falamos a escola, estamos tratando da escola específica. Sabe aquela escola do seu bairro? É ela mesma. É nesta escola que a gente está pensando. Nós a colocamos no foco, mas colocar no foco é como colocar em uma mira.
A escola está sob a mira da avaliação, deve ser responsável por tudo, pela aprendizagem, pela formação dos professores, por todas as ações desenvolvidas. Ela será responsável, mas é um responsável de culpa. Ela passa a ser culpada pelos seus fracassos, ou pelo fracasso da educação. Com isso, a escola fica controlada por números. A performance dela é extremamente importante. O professor, que tem o papel de educar, vira de ponta cabeça e, ao virar de ponta cabeça, ele só vê os números, desempenhos e deixa de discutir o significado efetivo do processo de aprendizagem. Quando a gente fala que a avaliação cumpre esse papel de fiscalização e de controle, muitas vezes a gente pensa: vamos deixar a avaliação de lado, a gente precisa se preocupar só com a educação. Não. A avaliação é importante, principalmente se nós compreendermos a avaliação como um momento de diálogo, no qual a escola como um todo irá discutir os seus problemas, irá fazer diagnóstico e, assim, buscar soluções. Pena que não está sendo assim.
A avaliação tem uma história, ela não foi implantada toda de uma vez como nós presenciamos nos dias atuais, da mesma forma que o Estado Neoliberal foi sendo implantado aos poucos. A avaliação começa no Brasil, propriamente dito, na década de 1980, em que nós tivemos algumas experiências de avaliação: algumas universidades se autoavaliam, algumas escolas são avaliadas e nós temos na década de 1980 muita discussão a respeito da avaliação. Mas tem um fato que será muito relevante, que é a chamada “Lista dos Improdutivos da USP”. A Folha de São Paulo divulgou uma lista de professores que não tinham publicado nos anos de 1985 a 1986, o que gerou uma confusão no meio acadêmico e social. O jornal ficou repercutindo por dois ou três meses a notícia. O que é importante disso na verdade são duas coisas: primeiro, o fato de que a discussão da avaliação passou a ocorrer na imprensa, e isto na década de 1990 será muito relevante; o segundo fato é a ideia de se ver sangue. A avaliação, quando é divulgada, divulga o sangue. Ela quer ver por que a escola é ruim, por que ela não é boa.
Na década de 1990, na primeira metade, nós vamos ter algumas experiências, como o PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –, uma proposta que o MEC encampou dos Reitores de Universidades Federais, em que se queria fazer uma avaliação emancipatória, e começou também na Educação Básica com a implantação do SAEB, o Sistema da Avaliação da Educação Básica. Algumas escolas começaram a fazer provas. Este fato de fazer avaliação de sistema a partir de prova é extremamente relevante para este momento, porque irá dizer como será futuramente, que a prova é extremamente importante.
Quando analisamos o governo de Fernando Henrique Cardoso, nós vamos ter a implantação, com uma maior força no Brasil, do Estado neoliberal, nós vamos ter um período de desestatização das empresas estatais, e com isso a educação, também, passa por um processo de desestatização. No sistema federal de universidades, o que nós vamos ter é uma forte expansão do setor privado da educação superior. Tem-se uma visão de escola como mercadoria que deve ser comprada. É esse mercado do consumidor de escola que vai efetivamente dizer se a escola é de qualidade ou não e que vai fechar as más escolas. Essa era a visão deles, de que o mercado conseguiria fechar essas escolas ruins. Quando não se privatizava, a ideia era criar um quase-mercado, tratar cada uma das escolas, esta escola aí do seu bairro, como uma unidade, que tem que competir no mercado consumidor. Todo o processo de avaliação caminha em um sentido de mostrar se esta mercadoria é boa ou se esta mercadoria é ruim.
Nos governos de FHC, teremos avaliações em todos os níveis de ensino. Teremos o SAEB, que terá mais força, o ENEM, que é o exame do ensino médio, e o Provão, grande marca dos governos de FHC, que era uma prova aplicada aos alunos concluintes. E ali com estas provas se teria um mercado consumidor sabendo como é a qualidade da UFSCar, por exemplo. Há também a avaliação da pós-graduação, que já começou na década de 1970, mas na década de 1990, nos governos de Fernando Henrique, nós vamos ter uma visão mais produtivista da avaliação. No ENEM, teremos algo importante, que será trabalhar a ideia de competências e habilidades. Não é preciso ter muito conteúdo, é preciso ter habilidades. Também irá se desenvolver a teoria de resposta ao item na aplicação de provas. Isso significaria algo mais ou menos assim: uma prova feita no ano passado deveria ter o mesmo grau de dificuldade desse ano, então elas seriam comparáveis.
A avaliação da pós-graduação e da graduação utilizaria o princípio da curva normal. Mas o que é curva normal? Não é nada de esquisito, não. Na estatística se tem o seguinte: quando se tem uma amostra, há um ponto em que estão os mais fracos e outro ponto em que estão os mais fortes, e no centro se tem o grupo mais mediano. Dentro do princípio da curva normal se faz o seguinte: aplica-se uma prova, distribuem-se dentro desta curva as escolas. As que estão mais na frente são as melhores, aquelas que estão mais atrás são as piores. Na verdade, isto é o mercado dizendo, é a competição. Se o Palmeiras está em primeiro lugar e o Corinthians está em último, eles estão em pontos opostos, não importa se eles estão jogando bem ou mal, o que importa é o resultado de vitória. Este é o princípio que dará a ideia da curva normal. Você distribui os resultados, sem efetivamente se preocupar com a qualidade.
Chegamos ao governo Lula. A expectativa é de que houvesse grandes mudanças com relação ao governo FHC. Houve mudanças, mas houve também manutenção. Ao mesmo tempo em que o governo Lula compreende que o Estado tem o papel de regular, de fiscalizar, de avaliar as ações feitas por outros, o governo Lula adota uma visão de Estado de bem-estar social, no qual o Estado tem que cumprir o papel de oferecer serviços públicos. Então, nós temos uma mistura muito grande entre a visão neoliberal e uma visão de Estado de bem-estar social. Algo que é extremamente importante para compreendermos a visão do governo Lula é de que este irá reforçar a ideia neoliberal de que o Estado tem que atender a um determinado grupo. Neste momento, teremos políticas focais. Um exemplo de política focal é o Bolsa Família, no qual o Estado socorre um determinado grupo. Com esta perspectiva de Estado é que
serão implantados os processos de avaliação.
O que será muito forte nos governos Lula e Dilma é a visão que foi feita a partir do PDE, Plano de Desenvolvimento da Educação. O PDE tem a compreensão de que o Estado tem que controlar a distância os entes públicos que fazem as políticas, ou que as executam. Para isso, são criados inúmeros índices. Um desses índices é o IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. A partir desse índice, o Estado fiscaliza e controla a distância os trabalhos das escolas. Sabe aquela escola aí perto da sua casa? A escola é controlada pelo IDEB. No estado de São Paulo, tem-se o IDESP, que também segue a mesma estrutura.
Na educação superior, há a implantação dos Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –, que em um primeiro momento tentará ser diferente do governo FHC, mas ao ser implantado o PDE também passa a ser um mecanismo de controle a distância. Nós vamos ter o ENEM com mais força, sendo também um tipo de vestibular, e em alguns estados, por exemplo no estado de São Paulo, são criadas políticas de bônus a partir dos resultados da avaliação. Escolas bem avaliadas recebem bônus, escolas mal avaliadas não recebem o bônus.
Na educação superior, com a implantação dos Sinaes, nós temos em um primeiro momento uma ideia de que a avaliação seria aquela avaliação emancipatória, que seria formativa, mas aos poucos a avaliação configura-se em uma avaliação de controle do mercado e um controle a distância. O Sinaes, em um primeiro momento da sua proposta, tinha a ideia de emancipação; depois, quando se cria a Lei, tem lá a autoavaliação, que é uma ideia emancipatória, tem uma ideia de visitar as instituições para conhecê-las e a aplicação de prova. O Provão vira Enade, que é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
Em 2008 são criados alguns índices, na teia do IDEB, que vai ser o CPC e o IGC. O CPC avalia cursos, e o IGC avalia as instituições. São mecanismos de controle a distância. A novidade que nós temos aqui no governo Lula é a ideia deste controle a distância, que se soma à ideia do governo anterior, FHC, do controle pelo mercado. As políticas de avaliação vão caminhando neste ponto para ter principalmente a ideia de controle. O que é importante neste controle a distância é a ideia de prova. As provas é que irão fornecer as ferramentas para se criarem índices para que se possam controlar as escolas.
Em 2016, ano do impeachment de Dilma Rousseff, posse do Temer, se cria uma política de uma ponte para o futuro (alguns dizem que é uma pinguela para o passado). Por que é uma pinguela para o passado? Porque ela tenta resgatar as políticas dos governos de FHC, de distanciamento do Estado das execuções das atividades públicas. Tem-se o Teto do Gasto, a emenda constitucional que cria o Teto dos Gastos públicos, em que não se pode gastar, este ano, mais do que se gastou no ano anterior. Na educação, vai começar a ter várias mudanças, uma volta ao passado. Por exemplo: a Base Nacional Comum Curricular passa a compreensão de que se deve ensinar apenas habilidade e competências. O conteúdo não importa muito. Essa era uma visão que estava no governo de FHC. Haverá uma diminuição dos recursos para as Universidade Federais e será mantida a expansão privada. O Sistema Privado será o grande norte desse processo de expansão da educação e principalmente na forma como será tratada a avaliação. O que se tem é o seguinte: a avaliação, que no governo de FHC era controle de mercado, no governo de Lula era controle de mercado e controle a distância, no governo Temer irá servir para justificar a privatização do Sistema. Um exemplo é a educação a distância, em que, para justificar que qualquer instituição possa abrir cursos a distância, se utiliza o IGC. Com o IGC três, podem-se abrir 50 polos de uma determinada instituição, que é muito, mas eles dizem que são “só” 50 polos. No caso de IGC quatro se podem abrir mais de 100, e IGC cinco, mais de 200 polos.
A avaliação não funciona para o controle, nem de mercado e nem a distância. Funciona como um mecanismo de justificativa para expansão do setor privado. Outro exemplo é a divulgação do resultado do Enem. O Enem tinha seu resultado divulgado por escola, e com isso a imprensa fazia um ranking das melhores escolas, isto é, controle de mercado. Agora o Enem parou de divulgar o resultado por escola, ou seja, parou de oferecer ao mercado mecanismos de controle. Então, o Enem simplesmente deixa de ser um mecanismo de controle a distância e de mercado e passa a ser simplesmente um exame, que está aí, que não pode acabar.
Esse é o nosso panorama sobre a avaliação da educação no Brasil, saindo lá da década de 1980, em que se tinha a ideia da avaliação como uma forma de melhoria da educação, aos dias de hoje, em que a avaliação funciona como mecanismo de controle de mercado, de controle a distância e de justificativa de expansão do setor privado. 
Transcrição do vídeo da Unidade 2 - Avaliação emancipatória
Quando a gente pensa na avaliação, a gente sempre pensa em prova, em controle. A Andreliza de Souza, aqui no livro, diz que avaliação pode servir para outras coisas, a avaliação pode ser emancipatória. Para defender essa ideia, ela faz todo um percurso. Primeiro, ela vai dizer o que é educação. Ela compreende que a educação é uma prática social, que pressupõe relações sociais, e ao pressupor relação social a educação é uma ação de intenções, sempre existem intenções com a educação. Desta maneira, a avaliação, que faz parte da educação, também está ligada a intenções. Podemos ter diversas intenções, podemos ter para emancipar o indivíduo, como ela fala, para o controle, para ver se estamos atingindo metas, para atender a demandas sociais e assim por diante.
Como uma prática social, ela pergunta: o que é avaliação? A avaliação, no fundo, é um fato ao qual nós atribuímos valores. Então, quando eu digo que algo é bom ou ruim, estou dizendo que considero determinado valor importante. A avaliação também é um diagnóstico, ela relaciona como a aprendizagem está ocorrendo ou não está ocorrendo, quais são as causas de ocorrer, quais são as causas de não ocorrer. Então, quando eu digo que algo tem qualidade, eu estou pensando, neste valor, também em dizer por que ela é de qualidade e por que ela não é, fazendo um diagnóstico.
Para que ela serve? A avaliação serve para subsidiar nossas decisões. Por exemplo, quando eu faço uma prova e vejo que não sei fazer determinado exercício, isso estimula que eu reveja a forma como estou aprendendo ou que o professor repense: será que eu não posso ensinar de outra maneira? Então, a avaliação ajuda nesta tomada de decisões e também a avaliação cria realidades, porque, como a avaliação tem forte influência na nossa vida, ela também faz que a gente se torne de um jeito ou de outro. Por exemplo, se eu valorizo muito o decorar, vou ser uma pessoa que busca a todo o momento decorar; se eu considero como valor o raciocínio, vou ser uma pessoa que busca raciocinar. Então, a avaliação também tem essa importância em criar realidades.
A avaliação pressupõe valores, então, quando eu for avaliar, tenho que saber quais são os meus valores; ela pressupõe também ideologias. Quais ideologias eu assumo ou não assumo? A avaliação também é uma relação política, porque, se nós temos valores diferentes na sociedade, nós vamos ter embates, vamos valorizar determinadas coisas ou outras.
A avaliação também deve ser orientada pelo rigor técnico. Não adianta eu ter os melhores valores e utilizar uma avaliação que seja tecnicamente ruim, que não me permita fazer determinadas coisas. A avaliação não serve simplesmente para colocar lá no quadro para dizer que está bonito. Ela tem que ter utilidade, tem que ter uma relevância social, tem que implicar informações para a sociedade que permitam que esta caminhe de uma forma ou de outra.
Andreliza de Souza, para definir o termo emancipação, vai buscar autores da Escola de Frankfurt. A emancipação está ligada à ideia da racionalidade. A racionalidade, para a Escola de Frankfurt, significa
a possibilidade de superar as relações de dominação entre os seres humanos. Ela está menos ligada à ideia de conhecimento, mas com a forma de como a gente faz uso deste conhecimento, e este uso do conhecimento pensando nesta superação das relações de dominação. Aí se tem uma nova racionalidade, se tem o fortalecimento das competências comunicativas, a capacidade de você dialogar dentro da sociedade.
A racionalidade ou a emancipação tem o papel de desvelar os mecanismos de dominação, desvelar aquilo que está alienando o ser humano. Essa superação dos mecanismos de dominação e da alienação também vai superar a fragmentação científica, porque aí você terá todos os conhecimentos interligados entre si. Nesse desvelar irá se formar a consciência do indivíduo, e ao formar a consciência do indivíduo ele se confronta com a realidade. Como nós estamos pensando em uma sociedade emancipada, ela está ligada a uma sociedade que é autônoma, que tem autonomia, tem maioridade, tem a capacidade de governar a si mesmo. Ela não depende de que o outro a governe.
Mas, quando a gente fala em autonomia, a gente não está falando em isolamento. Também significa uma adaptação/orientação ao mundo, você orientar a sua ação. Então, esta racionalidade emancipatória permite que o indivíduo ou a sociedade seja autônoma, e esta autonomia vai lhes dizer como ela vai se orientar no mundo.
Boaventura de Sousa Santos vai dizer assim: a nossa sociedade está misturada entre a regulação e a emancipação. Na regulação, ele vai dizer que nós temos três princípios: o Estado, o Mercado e a Comunidade. Na emancipação, nós temos três lógicas de racionalidade: a estética expressiva, a moral-prática e a cognitiva-instrumental. Como vou harmonizar a regulação com a emancipação? Ele vai apontar que é pelo princípio da comunidade. A ideia da comunidade vai permitir ou vai levar à solidariedade, e a solidariedade pressupõe a reciprocidade entre os membros e ela também é um processo inacabado, que sempre está em movimento.
Agora vamos ao termo “avaliação emancipatória”. A avaliação emancipatória pressupõe, primeiro, que todos os envolvidos vão estar escrevendo a sua própria história. Eles vão gerir, propor alternativas: vamos para lá, vamos para cá. Então, pressupõe a participação de todos. Em uma avaliação emancipatória, não sou eu que avalio, não é o Estado que avalia, mas sim todos os envolvidos no processo pedagógico é que vão avaliar, vão propor soluções para a comunidade acadêmica/escolar e o Estado.
Quando nós temos essa avaliação emancipatória, nós vamos fazer o quê? Vamos fazer descrições, análises e críticas da realidade. Buscando o quê? Uma mudança social, procurando mudanças na organização em que estamos envolvidos, mudanças na escola. Então, a avaliação emancipatória está intimamente ligada à ideia de que a avaliação são valores, de que a educação é um processo social e, por isso, a avaliação também é um processo social. A avaliação, quando emancipatória, significa que nós gerimos os nossos caminhos. Aí, a avaliação começa a ter significado para nós, e não é simplesmente um bicho que quer nos devorar.
Muitas das práticas avaliativas que nós temos não são emancipatórias, elas são basicamente de controle. Aí é esse bicho. Cabe a nós, em nossa prática/ação pedagógica, participarmos dos processos políticos de definição de como avaliar a escola.
Transcrição do vídeo da Unidade 3 - Agências de avaliação e acreditação
Para aqueles que estudam a avaliação, há um termo que é extremamente importante, que é o termo acreditação. Acreditação é também um desses palavrões que nós temos aí nos processos de avaliação. E, para nós, é um palavrão, porque não faz parte da nossa cultura. A acreditação faz mais parte da cultura estadunidense, dos países latino-americanos, do que da brasileira.
Aos poucos, nós estamos nos aproximando de processos de acreditação. Mas ainda não os temos completamente. Mas, acreditação, acreditação... Ah! Acreditação é dizer que algo tem qualidade. A própria palavra diz, não é? Acreditar. Diz que aquilo tem qualidade.
Nós temos vários exemplos de acreditação. Se nós pegarmos, por exemplo, na educação, a OAB. A OAB cria um selo de qualidade dizendo: as escolas que tiveram melhor desempenho no Exame da Ordem merecem um selo da OAB. Então, ela está fazendo o quê? Ela está acreditando. Ela está dizendo que é bom.
Fora da educação, nós temos o sistema ISO. Por exemplo, o ISO 9001. Nós dizemos que determinado produto segue as normas daquele ISO. Então ele tem uma qualidade. Ele dá à comunidade uma informação importante.
A acreditação começa nos Estados Unidos, lá no século XIX. Principalmente pelo fato de que as escolas nos Estados Unidos, apesar de serem públicas, não são estatais. Elas não têm um forte controle do Estado. O Estado não está com sua mão sobre a escola. Então, começou-se a criar processos para avaliar as escolas e dizer se aquela escola é boa ou não. Então, são escolas que passam por processos de acreditação.
Nos Estados Unidos, isso é muito comum em várias áreas. Até, por exemplo, no transporte ferroviário. Se nós formos lá para a Europa, mais ou menos no ano 2000 ou um pouco antes, começam a criar processos de acreditação quando se forma a União Europeia e se busca instituir um espaço europeu de educação. Aí, como eu sei que a escola de Portugal é equivalente à escola da Espanha? Isso eu vou ter a partir desses processos de acreditação.
A acreditação, como ela ocorre em diversos países, ocorre de diversas formas. Por exemplo, ela pode ser organizada por uma entidade governamental, paraestatal ou privada. Então, podemos ter agências de diversos tipos. E essas agências vão avaliar instituições ou programas ou profissões. Nos Estados Unidos, nós temos, por exemplo, diversos processos de acreditação de profissões. Então, uma profissão determinada avalia as suas escolas. E, aí, você vai estudar naquela escola não porque ela é reconhecida, como no Brasil, pelo Ministério da Educação, mas sim porque ela atende aos processos de acreditação. Assim, o processo de acreditação aponta o seguinte: essa escola cumpre critérios e patamares de qualidade. Então, se ela cumpre, ela merece ser reconhecida.
A acreditação, em alguns países, é voluntária, e em outros é obrigatória. Por exemplo, nos Estados Unidos, ela é voluntária. Nem todas as escolas passam por processos de acreditação. Por exemplo: escolas muito grandes, como Harvard, não precisam ser acreditadas, porque o próprio nome dela já dá. Em outros países, como a Colômbia, já é obrigatório. Se a escola não passar pelo processo de acreditação, ela não pode oferecer a Educação Superior.
E os critérios? Os critérios de acreditação, normalmente, podem ser divididos de duas formas: os parâmetros externos e os objetivos da instituição. Por exemplo, na Europa, as agências europeias partem dos objetivos da instituição. Então, a instituição tem claro qual é o perfil do seu profissional? Ela tem critérios internos de qualidade? Ela tem uma política de formação de professores? De contratação de professores? De contratação de alunos? Então, é seu projeto institucional que vai permitir que ela seja acreditada ou não, se ela tem a sua estrutura. Outros países trabalham com parâmetros externos. No caso, por exemplo, da Colômbia, que define que a instituição tem que ter determinadas características. Ela não deve ter só um projeto, ela tem que ter algumas características.
A acreditação também pode ter diversos níveis. Ela pode ser, por exemplo, nacional, como é o caso da Argentina. Ela pode ser subnacional e então ter diversos processos de acreditação, como ocorre no México e nos Estados Unidos, ou ela pode ser regional, representada como uma região de países, por exemplo, a União Europeia, como também se tenta fazer com o Mercosul.
Normalmente, as escolas passam por processos de acreditação. Elas buscam voluntariamente, porque, normalmente, há consequências. Uma delas é a questão do financiamento. Há casos em que, se você não tiver a acreditação, você não recebe financiamento externo. Então,
você é meio obrigado a, se você quiser receber financiamento externo, passar por um processo de acreditação. Alguns casos passam por processos de autorização, e outros apenas por reputação. Ela vai dar aquilo que a escola pretende: ser uma escola de qualidade ou não, ser reconhecida como uma escola de qualidade ou não. Então, no Brasil, a gente poderia falar que os processos de acreditação são quase indiretos. Eles são misturados com outros processos. Um exemplo de processos de acreditação ou uma prática parecida com um processo de acreditação é quando nós falamos do ENADE, o exame que avalia as escolas de Educação Superior.
Quando uma escola tem uma nota boa no ENADE, isso gera certa acreditação. Ele é um processo parecido, mas não é exatamente um processo de acreditação.
Transcrição do vídeo da Unidade 4 - Avaliação como instrumento de regulação
Muitas vezes, nós nos perguntamos: por que há tantos processos de avaliação e por que isso se torna tão importante? É que, normalmente, nas políticas educacionais brasileiras, a avaliação é utilizada por processo de regulação.
José Vieira de Souza e Ana Paula Rocha nos explicam como ocorre essa relação entre os dois. Mas, antes de mais nada, vamos pensar o que significa o termo regulação.
O termo regulação vem lá da mecânica, quando você pega um motor e você regula o determinado motor para que ele tenha uma performance a partir de um valor de referência. Então, quando nós falamos em regulação no sistema educacional, nós estamos dizendo que vamos adequar o sistema a partir de um valor de referência.
A regulação pode ocorrer por diversas formas: a partir de normas (quando você cria as normas que os professores devem seguir), pela fiscalização (se lá está ocorrendo), pela ação de premiação ou punição e pela avaliação.
A avaliação, a partir dos anos de 1990, tornou-se também um processo de regulação. As políticas educacionais a partir dos anos de 1990 tornam a avaliação como um centro das políticas educacionais. E essa centralidade tem como objetivo regular o sistema. O Estado tira o seu papel ou se desresponsabiliza da execução e começa a deixar que outros atores a realizem, mesmo quando esses atores pertencem ao Estado. Então, a partir dessas políticas, você começa a ter avaliação de larga escala, ou seja, você aplica uma mesma avaliação para um determinado grupo de pessoas ou de escolas. E aí você vai ter, principalmente, essas avaliações como avaliações externas, o Estado fazendo o processo de avaliação.
Os autores buscam três gerações de regulação, usando aí a concepção de Bonamino. A primeira geração é a época dos anos 1990, que é o SAEB (Sistema Nacional da Avaliação da Educação Básica). Ele buscava informações sobre o rendimento dos estudantes, sobre a gestão escolar e a prática docente. O foco não era a escola, mas sim os sistemas educacionais. E ele era uma avaliação amostral. Ele pegava algumas escolas, por exemplo, do estado de São Paulo, para avaliar o sistema educacional paulista. Com isso, com a LDB de 1996, ao invés de nós termos um Sistema Nacional de Educação, efetivamente, nós vamos ter um sistema nacional de avaliação, em que as práticas, os sistemas educativos ficam para os estados e municípios, mas a avaliação, para o Estado como um todo. Então, o Estado vai buscar regular a educação, não pelas normas nem pela fiscalização, mas por esse sistema de avaliação.
A mesma coisa vai acontecer com o Plano Nacional de Educação de 2001, em que se trabalha com a ideia de qualidade educacional, sem exatamente definir o que era essa qualidade, e deixa a avaliação definir o que seja a qualidade. Então, as provas é que vão definir o que é a qualidade.
Uma segunda geração é quando nós temos a Prova Brasil. A Prova Brasil vai ter uma mudança significativa. O que vai ocorrer: nós vamos deixar de ter o sistema, por exemplo, o Estado de São Paulo, e nós vamos olhar a escola. Aí, tem um processo de monitoramento de todas as escolas do Brasil. Então deixa de ser um processo de avaliação amostral e passa para um processo censitário. Aí nós temos a saída da avaliação de sistemas para a escola. O foco deixa de ser os sistemas educacionais e passa a ser a escola. Principalmente, num processo de cobrança.
A terceira geração vai ser quando é implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação, que vai criar o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB é um índice que relaciona evasão com aprovação nas provas e os dados de reprovação. O IDEB, além de olhar a escola, passa também a dar metas para ela. Então, até o ano de 2022, todas as escolas do Brasil teriam que ter o IDEB no mínimo 6. As escolas teriam a meta a ser atingida, independentemente das suas condições. O IDEB vai trabalhando com a ideia de ranking, a ideia de mercado, principalmente, com essa ideia de que quem vai gerar a qualidade não é o procedimento educacional, mas sim a concorrência.
Os autores, aqui, concluem dizendo que as avaliações geram dados importantes para melhorar a tomada de decisões e garantir a maximização no cumprimento dos objetivos estabelecidos. Mas, por si só, elas não resolvem o processo educacional.
Seria, voltando lá na mecânica, como eu ir ao mecânico e dizer para ele assim: Olha, faça a avaliação do meu carro. E o mecânico vai lá e diz “Olha, seu carro tem tais e tais características, ele tem um problema aqui, seu carro tem um desempenho de zero a cem”, e vai dando os índices. Pronto! O carro já está consertado. Ah! Eu avaliei o meu carro, e por si só as peças lá dentro do carro vão se resolver. É isso que acaba sendo o aspecto negativo de quando se vincula a avaliação à regulação.
A avaliação, que poderia me dizer o desempenho da escola e a gente poderia buscar causas e trabalhar em cima delas, passa a ser como um grande mecanismo, que por si só produziria os desempenhos.
Transcrição do vídeo da Unidade 5 - Cenário de midiatização e a avaliação da educação
A imprensa tem um grande papel na implantação das políticas de avaliação. Jaime Farias Dresch faz uma discussão acerca das desconsiderações que a imprensa tinha em relação à educação nos anos anteriores aos anos de 1990. No período mencionado, o que ganhava ênfase eram as políticas de avaliação, que foram tidas como algo importante dentro das políticas.
Jaime afirmou que um fato, para ter acesso à mídia, precisa ter noticiabilidade. Que palavrão “né”? Até gaguejei para falar. Ou seja, Jaime quis dizer o seguinte: que um fato precisa atrair o leitor. Se o fato não atrai o leitor, ele não será noticiável. Nesse sentido, algumas situações são consideradas noticiáveis, e outras não.
Um exemplo sobre ter noticiabilidade foi o ocorrido em 11 de setembro de 2001. No Brasil, tivemos a morte do Prefeito de Campinas, e nos Estados Unidos tivemos o atentado às Torres Gêmeas em Nova Iorque. Se não tivesse havido o atentado nos Estados Unidos, a morte do Prefeito de Campinas seria noticiável, mas diante do atentado esse fato teve pouca noticiabilidade.
A mesma coisa ocorrerá com a educação. E aos poucos, como ela será noticiável? Para responder a essa questão temos que nos voltar para as políticas de avaliação. Quando se pensa em políticas de avaliação, Jaime nos diz que os teóricos da avaliação usam um termo chamado Accountability, que não tem uma tradução em português. Porém, suas significações se dividem em três aspectos: da avaliação, da prestação de contas e da responsabilização.
Frente a isso, Jaime aponta que a imprensa assumiu o papel da prestação de contas. A prestação de contas permanece, solidifica-se diante dos resultados das avaliações, mostrando os resultados entre as escolas, mostrando as escolas ruins e as escolas boas.
Os resultados/dados são noticiáveis porque têm suas especificidades. Não necessariamente ficam apontando as funções da educação, mas os resultados/dados apontam para os rankings, algo que atrai a imprensa, pois esta reforça os prestígios das posições nos rankings. A partir das notícias em relação aos rankings, a imprensa, metaforicamente, coloca “um pouco de sangue, deixando-o escorrer por
cima das folhas de jornais”. Assim, as matérias ganham a noticiabilidade.
Quando as notícias sobre educação circulam, elas validam a ideia de que avaliar é apenas fazer uma prova. Assim, a imprensa retira das discussões sobre a avaliação as informações relevantes, como a eficácia social da educação e da avaliação, o que se deve aprender ou não na escola, deixando somente as discussões sobre os rankings.
Além disso, a imprensa insere nas discussões as prestações de contas, fazendo com que as escolas apresentem à sociedade o que estão fazendo, mas isso se reduz às classificações, e estas acabam se inserindo numa dinâmica de concorrência mercantil.
É possível que as pessoas responsáveis por criar as políticas estejam em concordância com as concorrências mercantis. A concorrência mercantil se tornou o melhor procedimento pedagógico para a escola, permitindo que as escolas concorram entre elas, para obter melhores resultados. Por exemplo: “a UFSCar é melhor que a USP”, a “USP é melhor que a Unicamp” e assim por diante.
Nesse sentido se tira o foco dos processos educacionais, passa-se apenas para as análises dos resultados. Então, a mídia legitima a política de transferir a responsabilidade da sociedade e do Estado para a escola.
A Meritocracia se torna o ponto central. Então, a responsabilização que nós temos sobre as práticas pedagógicas, as responsabilidades que o professor tem sobre seus alunos se transformam em culpas frente aos insucessos. Tal culpabilização valida as relações entre a imprensa e a avaliação. É somente assim, para medir as competências escolares entre os estabelecimentos de ensino, que a imprensa olha para a avaliação, que passa a ser noticiável, devido aos posicionamentos em rankings. Mediante as notícias se determina como serão as políticas de avaliação.
Transcrição do vídeo da Unidade 6 - Armadilhas conceituais da avaliação
Lendo o livro junto com Andréia Santana e Regilson Borges, nos perguntamos: será que tudo que as pessoas falam de avaliação é o que entendemos sobre avaliação? Às vezes nos sentimos assim, como um queijo bonito e gostoso, mas, no momento de pegá-lo, ele se transforma em armadilha, uma ratoeira. “Meu Deus!”, eu estava pensando no queijo e surge uma ratoeira?
A avaliação expressa essas dualidades e armadilhas. Existem as armadilhas conceituais, que comparecem como “eu concordo com aquilo que a pessoa diz, mas nós não estamos dizendo as mesmas coisas, eu estou falando do queijo, e ele da ratoeira”, ou seja, são coisas diferentes.
Ao se falar em avaliação, por exemplo, é corriqueiro afirmar que a avaliação é medir desempenho, sendo principalmente atribuir valor e significado à prática pedagógica. É uma boa ou uma má prática pedagógica? Embora haja a utilidade do termo avaliação como processo de concorrência entre os indivíduos e instituições.
Quando a gente pensa em avaliação, pensamos em autonomia. A instituição tem que ser autônoma, esta precisa de maioridade, tomar decisões. Porém, a concepção de autonomia na atualidade se expressa diferentemente, sendo compreendida como autocontrole, inclusive há o controle da instituição, para atender às demandas externas.
Há a responsabilidade. Os professores são responsáveis pelas ações pedagógicas. Caso o estudante não aprenda, quem será o responsável? O professor, pois este precisa de mecanismos para que o estudante aprenda. Fazendo novamente a analogia, assim se tem o queijinho da responsabilidade e a ratoeira da culpabilização do fracasso da educação. A responsabilidade deixa de ser assumir o seu papel como educador e passa a ser um processo de culpabilização. Serei culpado pelo fracasso do meu aluno.
Ao se tratar de instituições públicas mantidas pelo setor público, há a prestação de contas. O professor “precisa prestar contas” de sua prática pedagógica e dos resultados dos trabalhos da universidade, quando se é professor universitário.
Independentemente da instituição de ensino, é necessário apresentar os resultados advindos dos processos avaliativos. Assim, o que era para ser queijo se tornou a ratoeira, pois em todo processo de ensino e aprendizagem se pensa somente nos resultados da escola.
Na universidade eu compreendo que a pesquisa resulta em publicação, sendo naturais as publicações científicas mostrando os resultados da pesquisa. Por exemplo, a pesquisa sobre avaliação carece de publicações, pois os pesquisadores não pesquisam somente para si, mas pesquisam para a sociedade.
O livro supracitado deve ser disposto à sociedade, que tecerá avaliações sobre ele, dizendo se é bom ou não, sendo nesse momento a oportunidade de discussões do que é avaliação e seus conceitos. Vale ressaltar que tal publicação acaba se tornando uma “moeda de troca”, pois não importa a qualidade do que fora publicado, mas sim sua publicação, ou seja, o que importa é a notabilidade do livro, e não seu conteúdo. Então aquilo que era natural se torna aquele lema: publicar ou perecer.
A meritocracia se relaciona às instituições de ensino pelo fato de nelas haver a autoridade científica, uma vez que determinados professores detêm a autoridade por aquilo que produziram. Mas quando essa autoridade científica deixa de ser o queijinho e vira a ratoeira, a autoridade científica se tornou produtivismo acadêmico, em que eu tenho que produzir, publicar, ser citado, não devido ao conhecimento adquirido, mas por de ter que entrar numa indústria fabril de produção de artigos.
Outra armadilha é a armadilha estatística, pois produz informações, como: qual a porcentagem de reprovação, qual a porcentagem de aprovação, quantos alunos evadiram, quantos alunos terminaram o curso. Assim, essas e outras informações estatísticas permitem compreender como está sendo desenvolvido o trabalho, nas unidades escolares. A estatística se torna armadilha quando se trabalha em função das metas estatísticas – Quantos artigos publicados? Quantos alunos aprovados? –, virando produção fabril e não informação relevante.
Ainda tratando de cálculos, outra armadilha é a Média, por exemplo: em média eu publico dois textos por ano. É interessante notar que a média é o mais “pobre” de todos os dados estatísticos. Porém, trabalhar com a média permite que esta se torne rotineira: “assim, esse ano eu terei que publicar dois artigos”, independentemente de pesquisas realizadas. Outro exemplo: se em cinco anos eu fiz uma pesquisa longa e publiquei dez artigos, tendo média de dois artigos por ano, não significa que eu consiga publicar dois textos por ano, configurando assim uma armadilha.
Há também as armadilhas do IDEB e do IDESP. O IDEB propõe melhorias graduais anualmente para as escolas. Assim, temos dois equívocos. Primeiro, é possível ter melhoras contínuas e às vezes não é possível ter essas melhoras contínuas. Outro aspecto é que essas melhoras trabalham apenas com índice simples, por exemplo: uma escola com nota 5 teria que aumentar para 5,5. Mas a melhoria significaria, por exemplo, se os alunos estão com problemas em resoluções de contas, desenvolver meios de sanar essa problemática e aumentar a nota para atingir o índice simples, que não demonstraria os processos educativos que o cerceiam.
A armadilha do IDESP entra na concepção de premiação, pois se premiam as pessoas para que elas sejam melhores, ou, em outras palavras, para o professor deixar de ser “vagabundo”, dá-se um prêmio para ele, para que ele caminhe.
A última armadilha que pensamos é a armadilha discursiva. Muitas vezes temos um discurso que defende a emancipação, representado pela autonomia, a ideia de todos estarem envolvidos, quando na prática temos recitado e aplicado em nossas práticas docentes os documentos de controle, sendo em sua maioria documentos internacionais destinados à educação da América Latina. Tais documentos, ao citarem a avaliação, têm discursos sobre o enfoque social e não econômico, educação para todos, ressaltando a ideia de emancipação, mas, quando nos deparamos com as propostas e as estratégias, são de cunho gerencial, de desresponsabilização do Estado, de estímulo à concorrência, a escola
como culpada pela não aprendizagem dos estudantes, a ideia de mérito e recompensa, desvirtuando totalmente esses princípios.
Nem tudo que falam sobre a avaliação da educação é para a melhoria da escola. São coisas que nos enganam. Temos que tomar cuidado com esses termos.
Transcrição do vídeo da Unidade 7 - Comissão Própria de Avaliação (CPA)
Quando nós pensamos na avaliação, pensamos na avaliação interna e na avaliação externa. A Joelma Bernardes, aqui no livro, diz que a avaliação interna é realizada pela Comissão Própria de Avaliação – CPA. 
A CPA na educação superior é prevista na legislação, mas também é um movimento institucional de autoconhecimento. Se considerarmos avaliação apenas como obrigatoriedade dada pela legislação, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, ela vai ser apenas uma demanda externa, não vai ter um caráter emancipatório. Mas, se pegarmos a avaliação coordenada pela CPA como um processo da instituição, da Universidade, o que nós temos? Temos uma busca pela maioridade da instituição, a instituição querendo aprender com a avaliação. Vamos ter uma dimensão pedagógica. Então, a avaliação vai permitir dar significado à nossa prática pedagógica, à nossa prática institucional. Ela vai permitir que nós conheçamos aquilo que nós fazemos, conheçamos a nossa realidade e, por isso, vai permitir que nós tenhamos responsabilidade sobre o que é feito.
A prática avaliativa, quando tem uma dimensão pedagógica, é uma prática formativa que não é tranquila. Ela prevê dissenso, prevê negociação e, para isso, busca o diálogo, muitas vezes procurando consenso. Mas o consenso não é fundamental, o fundamental é o diálogo e saber conhecer as pessoas, saber que elas são diferentes, que têm compreensões diferentes do processo de funcionamento da instituição.
Quando nós vamos trabalhar com avaliação, a CPA não avalia a partir da sua cabeça, por exemplo: Então vamos avaliar alguma coisa. O que seria legal? Pedro, o que você acha que tem que avaliar? E você, Maria? Não, não é isso. A CPA, como um órgão da instituição, deve ter algumas referências, que são o planejamento da instituição, a forma como ela se organiza, o que a instituição considera como suas dimensões essenciais. Tomando essa referência, então ela vai começar a avaliar. E aí começa esse processo de reflexão e de diálogo. Vamos ter uma consciência da nossa realidade e vamos poder intervir nela.
A CPA cumpre um papel extremamente importante. O primeiro é de liderar o processo avaliativo. Ela, como um órgão que vai exercer a função pedagógica de dizer o que nós vamos avaliar, também tem um papel de sensibilizar a instituição. Por mais estranho que pareça, apesar de a instituição escolar lidar todo dia com avaliação, ela não tem essa cultura de avaliar a escola. Então, a CPA tem esse papel de sensibilizar a comunidade para criar essa cultura de avaliação. Além disso, a CPA tem que buscar competência técnica, pois avaliar não é só criar instrumentos e sair avaliando de qualquer modo. Ela tem que ter toda uma competência técnica, que envolve saber como elaborar um questionário, como analisar dados estatísticos, quais dados estatísticos devem ser analisados, se nós vamos fazer uma discussão. Essa competência técnica está na CPA.
Dentro da instituição existem muitos outros órgãos que têm competências técnicas, mas a CPA é aquele que vai centralizar e liderar este processo. E quem deve fazer parte da CPA? Normalmente, não são gestores. Há até uma concepção: quem planeja e executa não avalia. Ela deve ser formada pela escola, pela universidade, buscando ter representatividade de todos os seus segmentos. Deve ter estudantes, técnico-administrativos, professores, e não podemos esquecer também a comunidade. Temos que trazer a comunidade para ajudar a avaliar. Com esses olhares diferentes é que nós vamos ter o processo de avaliação.
Ufa! Finalmente, a CPA cumpre o papel de fazer a interligação entre o olhar interno da instituição, discutir com o olhar externo, fazer referência em seu planejamento e com tudo isso dar o caminho para que a universidade e a escola tenham esse processo de melhoria. Vamos participar da nossa CPA, pessoal!
Transcrição do vídeo da Unidade 8 - Indicadores de qualidade
É comum ouvirmos que a educação deve ter qualidade, mas como conhecemos a qualidade do trabalho escolar? Apenas olhando para a instituição escolar conseguimos ver a sua qualidade? Regilson Maciel Borges pontua no seu capítulo “Indicadores educacionais em foco” que, para conhecermos a qualidade do trabalho de uma instituição, fazemos uso de indicadores de qualidade. Não observamos a qualidade em si, mas temos indicadores que apontam para a qualidade da instituição.
Eles permitem que realizemos o planejamento e o monitoramento da ação pedagógica, além de informar a escola e a comunidade em geral dos resultados do trabalho que está sendo realizado.
Antes de realizarmos o levantamento de indicadores, devemos nos perguntar: o que é a qualidade? Qual é a qualidade desejada? A qualidade é um conjunto de atributos que distingue um objeto do outro. Por exemplo, ter cabelo ou não. Na avaliação da educação devemos nos perguntar quais atributos ela deve ter.
O termo qualidade é uma construção social, é um juízo de valor. Os atributos desejados são valores que consideramos importantes. Por exemplo, uma educação que desenvolva o espírito crítico pode ser valorizada por alguns e desvalorizada por outros. Regilson Borges, resgatando outros autores, aponta que a definição da qualidade ocorre em uma ação política na qual os envolvidos negociam quais são os atributos desejáveis da educação. Uma discussão que demanda intensidade democrática e ética dos agentes envolvidos.
Os indicadores, quando são traduzidos em números, são variáveis operativas que permitem mensurar o que não tem mensuração direta, por exemplo, a aprendizagem.
Os indicadores podem ser simples ou absolutos, por exemplo: o número de matrícula de uma determinada escola é de 300 alunos, e, destes, 200 foram aprovados. Há indicadores de desempenho, que permitem uma comparação: 66% dos nossos estudantes foram aprovados. Ou ainda Indicadores Gerais, que trabalham com a ideia de ranqueamento.
No vídeo, são apresentados alguns exemplos de indicadores que são utilizados nas avaliações nacionais.
Na avaliação da Educação Básica, ao se aplicarem provas aos estudantes, toma-se como referência a ideia de competências e habilidades. Nesse caso, a qualidade de um sistema (estadual ou municipal) ou de uma escola é indicada pela proficiência dos alunos em língua portuguesa e matemática.
Outro Indicador é o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Ele relaciona a proficiência dos alunos em língua portuguesa e matemática na prova Brasil com a taxa de aprovação. Um sistema ou escola tem qualidade quando o fluxo escolar ocorre sem reprovação e seus alunos têm proficiência em língua portuguesa e matemática.
No Exame do Ensino Médio (ENEM), a qualidade também é compreendida como a proficiência dos estudantes, só que em um número maior de áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemáticas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, além da redação. No vídeo, é apresentado de forma genérica como são construídos os resultados.
Na educação superior há vários indicadores. O principal é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que é aplicado aos alunos concluintes. A prova é dividida em duas partes: a de formação geral e a de conteúdos específicos. No Enade a qualidade é compreendida como aquele curso cujos alunos têm bom desempenho na formação geral e principalmente na especifica.
A partir do Enade é calculado o Conceito Enade. Utilizando a curva normal, os cursos são distribuídos por comparação em 5 conceitos. O conceito 3, que é o centro da curva, comporta o maior número de cursos, sendo este o desempenho considerado de qualidade mínimo. No Conceito Enade a qualidade significa ter melhor desempenho no Enade do que os outros cursos.
O Indicador
de Diferença entre o Desempenho Observado e Esperado (IDD) surge a partir de uma crítica de que o Enade avalia de forma equivocada: os alunos de uma instituição que recebe bons alunos sempre terão desempenho melhor do que a instituição que recebe alunos piores. Tomando como base o resultado que os alunos de uma instituição obtêm no ENEM e no Enade, tais resultados buscam avaliar qual a progressão dos estudantes nos cursos. Uma instituição de qualidade seria aquela que melhora ou mantém o desempenho dos alunos nos exames.
O Conceito Preliminar de Cursos (CPC) faz a relação entre o desempenho dos estudantes na prova do Enade, o valor agregado (IDD), formação e regime de trabalho do corpo docente e a percepção dos estudantes expressa no questionário do Enade sobre a organização didático-pedagógica, infraestrutura e funcionamento do curso. Assim, para ter qualidade o curso precisa ter estudantes com bom desempenho na prova, professores com titulação, contratados em tempo integral ou parcial, e a satisfação dos estudantes em relação à instituição.
O Índice Geral de Cursos (IGC) é feito a partir da média ponderada do CPC (a partir do número de alunos de cada curso define o seu peso no IGC final) e da avaliação dos cursos de pós-graduação realizada pela Capes. A qualidade é a soma dos resultados individuais de cada curso.
Transcrição do vídeo da Unidade 9 - Psicometria e avaliação por testes
Volta e meia vemos resultados de avaliação, por exemplo, vejo lá no Enem que obtive a nota 750. Com esta nota vou poder fazer um curso bom lá na UFSCar. Mas como são produzidos estes números? Como são produzidos esses resultados?
O Jorge Luis Bazán, aqui no livro, nos explica que tem uma ciência que trata destes resultados, que é a psicometria. A psicometria é uma ciência que procura mensurar comportamento. Ao mensurar comportamentos ou para mensurar comportamentos, ela analisa a relação de causa e efeito, por exemplo: o João chuta a bola, a bola bate no meu braço e dói. A Maria chuta a bola, dói menos. O chute é a causa de um efeito, que é a dor. Então, quando eu digo que tive mais dor com o chute de João, eu estou fazendo uma medida, faço uma medida indireta da causa chute. O mesmo ocorre com a questão da avaliação da educação. Quando nós fazemos uma prova, nós temos um desempenho. Esse desempenho irá dar um determinado número, mas o que causou este desempenho? Este desempenho pode ser causado por vários aspectos. Um deles é a própria sorte, eu coloquei lá “minha mãe mandou...”, deu um desempenho melhor ou pior, dependendo da minha sorte. Depende também da cola, quando eu olho na prova do meu colega e marco lá o desempenho, depende do ambiente onde estou e da aprendizagem. O desempenho é causado por alguns desses aspectos. Quando nós estamos pensando na educação, eu estou querendo me preocupar em ver quanto de aprendizagem permitiu que eu tivesse determinado desempenho. É uma medida indireta da aprendizagem.
Então, olhando para o João, eu não consigo olhar dentro da cabeça dele. Eu sei que aquele conhecimento está latente e eu só consigo medir seu desempenho. O teste é uma forma de medida da aprendizagem. É aí que nós vamos ter toda uma teoria das discussões para vermos como vamos medir isso, e a psicometria trabalha com essa medida. Quando nós estamos trabalhando com Enem, Saeb, Saresp, Prova Brasil, estamos trabalhando não apenas com a prova do João, mas com a avaliação da escola como um todo ou do sistema como um todo. Então, temos uma medição em larga escala.
O Jorge nos lembra que medição não é igual à avaliação. Avaliação é muito mais complexa. É sempre bom lembrar que a mediação faz parte da avaliação. Então, vamos lá. Eu vou medir o desempenho do João e da Maria. A primeira coisa é saber o que eu quero medir: quero medir a aprendizagem. Então, o que o João tem que aprender? Os aspectos que eles têm que aprender serão causa do desempenho. O primeiro aspecto a ser analisado é definir quais são as variáveis ou, como o pessoal da psicometria chama, os constructos que vão definir o resultado ou desempenho do João. Então, qual é a variável de aprendizagem que eu quero medir? Há várias possibilidades e discussões pedagógicas, por exemplo: o Enade, que avalia a educação superior, tenta medir principalmente conteúdos; então, você tem uma concepção pedagógica. A Educação Básica, em geral, quando faz essa medida, trabalha com competências e habilidades, que também é outra concepção pedagógica. O primeiro aspecto, na hora de trabalhar com medida, que tenho que saber é: o que eu vou medir? Qual é a concepção de educação que eu quero? Então, eu tenho aqui o que eu quero avaliar, são as variáveis. Agora preciso fazer o planejamento desta avaliação. Este planejamento significa definir quais instrumentos eu vou usar. Vou utilizar uma prova? Vou utilizar um questionário? Vou utilizar observação? Para quem vou pedir informação? Vou aplicar provas aos professores? A alunos? Vou aplicar questionário a diretores? Vou entrevistar a comunidade? Então, tenho que definir esta fonte de informação. Na sequência, tenho que definir o tamanho da minha amostra. A minha amostra pode ser todos os alunos de uma escola, todas as escolas de um sistema ou pode ser uma parte. Por exemplo, o Saeb, durante muito tempo, utilizou uma amostra de escolas, então apenas algumas escolas fizeram a sua avaliação.
Tendo o constructo, tendo o planejamento, agora tenho que pensar como vou apresentar os resultados. Para definir a apresentação dos resultados, tenho que pensar em qual é o uso. Se estou pensando em um processo seletivo, como é o Enem, vou apresentar os resultados de uma forma; se estou pensando em fazer avaliações para dar subsídios à melhoria pedagógica, vou usar de outra forma; se eu quero oferecer subsídio a uma escola, é de um jeito; ao sistema, é de outro. Assim, quando eu defino qual é o uso, eu vou definir qual é o sujeito que estarei medindo, que pode ser o indivíduo, por exemplo. No Enem, um dos resultados é o do indivíduo. Você recebe a sua nota. No Saresp, por exemplo, o indivíduo não é medido, quem é medido é a escola, porque tem objetivos diferentes. Em alguns casos pode ser uma unidade da federação: município, estado, uma região. Também na apresentação dos resultados há o formato: vou atribuir uma nota, utilizar alguns indicadores ou vou fazer um extenso relatório? Se o meu objetivo for o indivíduo, o João, será de uma forma; se o meu objetivo for dizer se o João pode entrar na universidade ou não, ele será de outra forma. Por exemplo: quando for para processos seletivos, concursos, eu atribuo uma nota; quando quero oferecer subsídios para a melhoria, eu vou ter vários indicadores.
Tendo o constructo, tendo o planejamento, tendo a apresentação dos resultados, agora tenho que definir qual é o modelo de medição que vou usar. O Jorge apresenta dois modelos: a teoria clássica dos testes e a teoria resposta ao item. A teoria clássica dos testes, que normalmente é utilizada em vestibulares, concursos, em instituições particulares e também no Enade, trabalha com a seguinte ideia: quando vamos medir, existem diversos erros que vão influenciar essa medida. Lembra quando a gente falou lá no início que, quando eu vou trabalhar o desempenho, ele pode ser pela aprendizagem, pela sorte, pela cola e por vários outros aspectos? Então, na teoria clássica dos testes, não conseguimos eliminar totalmente esses erros e vamos conseguir apenas dizer se um indivíduo sabe mais do que o outro: Maria sabe mais que João. Eu não consigo dizer no que Maria sabe mais, no que João sabe mais, apenas consigo ter resultados globais. Eu trabalho com a teoria clássica dos testes com medida geral do desempenho. Ela foi e é muito utilizada, porque exige cálculos estatísticos menores, os recursos estatísticos são menores do que os cálculos da teoria resposta ao item. Então, diminui o custo, facilita e, dependendo de qual for o seu objetivo, cai muito bem. Por exemplo, se o objetivo for simplesmente classificar pessoas para saber quem entra na universidade e quem não entra,
ela permite que se tenha um resultado interessante com baixo custo.
A segunda é a Teoria de Resposta ao Item (T.R.I.). Como o nome diz, ela trata do item, e não da avaliação como um todo. Então, a preocupação da T.R.I. não é apenas com o resultado global, mas ela trabalha com níveis de habilidades. Assim, é possível identificar, por exemplo, que Pedro e Maria têm a habilidade de identificar horas no relógio, os dois conseguem, mas Maria consegue identificar medidas, interpretar temperatura, e Pedro não. Vou dizer que Maria tem maior proficiência em matemática do que Pedro, vou trabalhar com o grau de proficiência.
A T.R.I. trabalha da seguinte forma: ela pega cada questão ou cada item ou cada habilidade de uma pessoa e busca medir qual é a habilidade que ela tem. Tendo certa habilidade, ela tem uma probabilidade estatística de acertar determinado item. Quando defino a habilidade, defino o item que quero avaliar. O grau de dificuldade da questão estará relacionado com a probabilidade de acerto. Se eu tiver pouca probabilidade de acertar significa que o item está muito difícil; se a probabilidade do acerto for grande, a dificuldade do item é menor. Em alguns casos, quando estamos avaliando um Saeb, por exemplo, em que se pegam várias faixas etárias, vários níveis de ensino, é de se esperar que, de determinadas habilidades, os alunos maiores, os mais velhos, tenham todas e sejam 100%, enquanto alunos de séries menores tenham uma probabilidade de acerto menor. Aí você vai definir qual é a habilidade deste aluno, qual é a proficiência desse aluno ou dessa escola.
A T.R.I. trabalha com a ideia de que você tem que calibrar as questões. Quando você tem uma determinada habilidade e define que, para aquele grupo, o ideal é que 50% acerte ou que o grau de dificuldade seja 50%, você tem que calibrar a questão de forma que você tenha a medida da proficiência dos alunos. Com isso, em muitos casos, como no exemplo do Enem, você aplica a prova ou os itens com muita antecedência para determinados grupos. Você vai ter itens que são equivalentes na medida da aprendizagem. Desta forma, se um aluno fizer a prova “A” ou a prova “B” ele sempre terá o mesmo resultado. É comparável o resultado que eu tive este ano com o do ano passado, porque a prova tem um grau de dificuldade equivalente. A teoria de resposta ao item é uma avaliação mais precisa, ao mesmo tempo em que é muito mais cara e mais difícil de ocorrer.
É por isso que no Enem o número de acertos, ou melhor, a minha nota não depende do número de questões que eu acertei. Se acertei questões que têm a maior probabilidade de acerto, elas têm um peso menor, pois elas indicam que eu tenho uma proficiência baixa, mas se acerto essas e também as que têm uma probabilidade de acerto menor significa que minha proficiência é maior. Para eu separar a avaliação, separar os alunos, estas têm um peso maior. Então, quando eu vejo o gabarito do Enem, eu não sei como fui, porque depende do que está sendo medido.
Nós temos aí o nosso quadro: o constructo/variável, o planejamento, a apresentação dos resultados e o modelo de medição. Quando vejo as variáveis e os modelos de mediação, vou dizer se esta prova é muito fidedigna ou pouco fidedigna, ou seja, se ela consegue medir aquilo que eu desejo. Quando trabalho no planejamento dos itens e na apresentação dos resultados, vou avaliar, verificar se aquela prova é válida, ou seja, se ela está sendo útil para aquilo que está sendo projetada. Então, são estas quatro variáveis que indicam como são construídas as provas. Para mais detalhes, vamos ler o texto do Jorge Luis Bazán, que é muito interessante.
Terminando esta nossa conversa, eu faço um convite para vocês conhecerem um pouquinho mais sobre a avaliação da educação e buscar algumas referências. Eu sugiro que você baixe no meu site este livro, “Avaliação da Educação: referências para uma primeira conversa”, que eu organizei junto com a Andréia Santana. Lá no link você pode baixar gratuitamente o livro, ou se você quiser a versão impressa também tem o link para a compra. Até uma próxima.
Transcrição do vídeo da Unidade 10 - Reflexões sobre a elaboração de questionários e a percepção de estudantes
Você já deve ter se perguntado: o que são os questionários? E por que abordam vários assuntos? Você deve se perguntar: como são feitos esses questionários? E como podemos estruturar?
A Maria Cristina Fernandes, nossa Cris Fernandes, aponta algumas ideias sobre os questionários, afirmando que o questionário é um mecanismo para nós ouvirmos as pessoas, os estudantes, os professores, os técnicos administrativos e a comunidade. Em outras situações, ouvir os consumidores.
Para que eu quero ouvir? Primeiro, para compreender qual a percepção das pessoas sobre a qualidade das instituições. Nas unidades de ensino conseguimos saber o que acontece com os cursos, quando ouvimos as pessoas. Assim, pelos questionários temos possibilidades de contribuições em que os sujeitos podem oferecer à escola ou à universidade. A partir de então se cria uma cultura de avaliação por meio dos questionários.
Os questionários elaborados pelas instituições, normalmente, estão dentro dos seus processos de autoavaliação, que têm funções regulatórias, emancipatórias, de atendimentos às legislações e de autoconhecimento, em busca da maioridade.
Nesse intuito, ao fazer um questionário temos que pensar: qual o objetivo dessa autoavaliação? O que, em tese, significa perguntar: nós realizamos aquilo que propusemos? Nós alcançamos as metas propostas?
O processo de autoavaliação não somente enumera as ações e os produtos, mas permite o canal de comunicação, que pressupõe o saber falar e o saber ouvir, sendo a base para a reflexão.
Pelos questionários conhecemos as práticas pedagógicas das pessoas, revelando o quanto se valoriza mais das práticas pedagógicas dos professores. Por exemplo: não importa se você gosta do José Carlos ou não, mas o que importa é a sua reflexão sobre a prática pedagógica dele.
A autoavaliação é um questionamento rigoroso das nossas atividades, permitindo fazer um diagnóstico dos nossos desempenhos sociais, econômicos, políticos e assim por diante.
Quando vamos elaborar um questionário para as pessoas, partimos do que será interessante. Nesse sentido, há a necessidade de termos referências. O instrumento sempre pressupõe algumas referências. Cris Fernandes aponta que o Sinaes, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, tem como referência 10 dimensões, implicando que o questionário acerca do ensino superior vá mensurar o ensino, a pesquisa, a extensão, as relações administrativas, a infraestrutura, a responsabilidade social, entre outras.
A pesquisadora Cris Fernandes oferece como exemplo a UFSCar e seu Projeto Político Pedagógico Institucional e o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI). A partir deles, fazem-se questões do tipo: como é a valorização docente? Quais são as condições pedagógicas dos docentes? Qual a participação em pesquisa e em extensão? Qual é a condição de funcionamento?
A partir das referências, podem-se estruturar os questionários para aplicar às pessoas. As referências inviabilizam conversas informais, nas quais eu perguntaria: ô, fulano, que você acha?
A informalidade não irá atingir muitas pessoas, já o questionário oferece a possibilidade de atingir uma quantidade maior de pessoas. Os questionários também apresentam desvantagens, por exemplo, ele exclui analfabetos. Em escolas, ao aplicar questionários, somente os pais alfabetizados irão responder.
O uso do questionário acarreta menor custo, porém não garante que todos responderão. O questionário garante o anonimato, assim a pessoa pode falar o que quiser em relação aos questionamentos.
Outro aspecto é que os questionários inviabilizam os diálogos para interpretações de dados, fatos, pois as pessoas podem ter significados diferentes, os quais quem aplica o questionário não conseguirá compreender. Além disso, as pessoas vão escolher momentos apropriados para responderem, porém o pesquisador não saberá em quais circunstâncias
elas responderam, se responderam no momento em que assistiam ao jogo de futebol ou parando e pensando.
O questionário evita a influência do pesquisador, mas não permite os esclarecimentos das questões. O questionário vai trabalhar com um número pequeno de questões para ser viável, não sendo possível perguntar muitas coisas.
O questionário pode ser aberto ou fechado. O aberto é mais rico e traz mais informações. Assim, as pessoas colocam o que elas realmente pensam. A desvantagem do questionário aberto é a sua tabulação. Já imaginou tabular um questionário aberto de mais de mil pessoas? Ler todas as questões?
Por isso que o questionário fechado expressa vantagens. A tabulação é mais simples, chegando facilmente a um resultado. Além disso, a decisão acerca das aplicações de questionários fechados ou abertos irá depender da amostra de pessoas.
As questões têm que seguir algumas características: primeiro, devem ser claras, concretas e precisas, ser exatamente sobre o que estou avaliando, perguntando sobre o ensino, como o professor usa a lousa? Ou como o professor corrigiu a prova? Na hora de elaborar um questionário, você deve pensar como as pessoas irão entender. O que significam as questões? Quais são as referências que meu questionário tem? Imagine você perguntar assim: como a hermenêutica que o professor utiliza em história permite a compreensão da essência do ser? “Meu Deus!”, o que é a Hermenêutica? O que é a essência do ser?
Por isso, você deve saber a quem está direcionando as questões. Faz-se necessário ter um questionário que estabeleça uma única linha interpretativa para que não haja divergência. Para evitar divergências, faz-se necessário trabalhar com questões que apresentam apenas um raciocínio.
Então, se você perguntar: como é a aula do professor e o vestiário? São duas coisas distintas. Se a pessoa responder “muito bom”, ela estará falando do vestiário ou da aula do professor de educação física? Nesse sentido, há a necessidade de pensar em questões com uma única ideia, para evitar dúvidas na interpretação.
Os questionários fechados utilizam escalas binárias com respostas de “sim” ou “não”, e a escala Likert, com a ideia de intensidade, por exemplo, ótimo, bom, regular, ruim, péssimo. Quando se opta pela escala Likert, permite-se conhecer a intensidade do avaliado.
Temos vários tipos de intensidade, por exemplo: o professor chega no horário? Sempre? Às vezes? Nunca? A partir disso, temos as condições de medir essa intensidade. Podemos também medir a satisfação: muito satisfeito, satisfeito, pouco satisfeito, insatisfeito. E, assim, outras formas de intensidade, dependendo sempre da questão que se quer trabalhar.
É importante frisar a possibilidade de a pessoa não responder. Diante disso é importante utilizar os termos: “não sei”, “não se aplica”, “não tenho opinião”. Vou dar um exemplo: o banheiro é limpo? Não sei, nunca fui ao banheiro, nunca entrei. Então é necessário o questionário ter a opção “não sei”.
Se você faz um questionário muito amplo para aplicar em várias instituições, por exemplo, “o laboratório de física tem todos os equipamentos?”, as pessoas que frequentam o curso de pedagogia e não usam o laboratório de física precisam ter nos questionários a possibilidade de escrever “não se aplica”.
Ao elaborar o questionário, faz-se importante que este seja testado. Mas por que é preciso testar esse questionário? Primeiro, para saber se o tempo será suficiente ou será muito longo, se as questões estão claras. Para o teste, recomenda-se que você convide algumas pessoas para responderem ao questionário, pedindo para oferecem retornos acerca da qualidade dos questionários.
Outro aspecto importante é pensar em quem você está entrevistando: os professores, os estudantes, os técnicos administrativos ou a sociedade. Porque, para cada um dos segmentos mencionados, você pergunta coisas diferentes, por exemplo: as provas dos professores são claras? Isso você não pergunta ao professor nem aos técnicos administrativos, mas sim ao estudante e aos pais. Nesse sentido, você precisa saber para quem irá elaborar seu questionário.
Em muitos casos não conseguimos aplicar questionários a todos, pois se aplicam os questionários por amostragens, e para definir essa amostra é necessário utilizar dados da estatística, não existindo uma norma padrão para essa escolha, mas a possibilidade de realizar cálculos. Para isso, é sempre bom consultar algum estatístico. Por exemplo: um curso que tem mil alunos, 5% de alunos respondendo ao questionário são suficientes. Todavia, num curso com dez alunos, talvez os dez tenham que responder ao questionário. Frente a isso, existe a necessidade de realizar um estudo estatístico para saber qual a quantidade de pessoas para responder ao questionário e saber o tamanho da sua amostra.
Como diz a nossa Cris Fernandes, o questionário é um bom instrumento para conhecermos a realidade, de ouvirmos as pessoas e o que elas querem dizer.
Transcrição do vídeo da Unidade 11 - Múltiplas dimensões da avaliação
O livro “Avaliação da Educação: referências para uma primeira conversa” nos remete aos ensinamentos de Paulo Freire, quando propôs que, ao se pensar em política educacional, durante sua elaboração, faz-se necessário pensar e questionar seus propósitos: “para quê?”, “para quem?”, “o quê?” e “como”.
O “para quê?” remete a várias dimensões, como: diagnóstico, controle, emancipação, concorrências, fiscalização, indução de qualidade e “torturar professores”.
O “para quem?” remete a quem se destina, para os usuários, sociedade, mercado, instituição, pais, docentes e alunos.
O “o quê?” pode ser avaliar os processos, os insumos, os produtos.
O “como?” configura-se pelas ferramentas ou pelos instrumentos diversos, utilizados para avaliar, por exemplo: questionários, provas, dados estatísticos e tudo isso pode ser participativo, autoritário e/ou democrático.
Quando pensamos nesse mote de “para quê”, temos que reiterar a ideia de controle, a ideia de induzir a qualidade, a ideia de torturar e fiscalizar, sendo estas ideias de diagnósticos e de regulação, distanciando da avaliação emancipatória.
O “o quê?” geralmente nos induz a pensar em produtos, mas temos que pensar que precisa haver equilíbrios entre os processos, os insumos e os produtos. Os produtos se caracterizam a partir das análises das provas, os insumos referem-se a quando estamos avaliando os docentes, e os processos a como ocorrem suas práticas.
E o “para quem?”, podemos pensar, são a sociedade, os pais, os docentes, menos o mercado, pois este eu não vou colocar dentro de uma avaliação emancipatória.
O “como?”, é claro que estamos falando dos processos participativos e democráticos.
Outro questionamento que pode ser agregado aos questionamentos freirianos é “o quanto” tenho que avaliar? O quanto está ligado à ideia de oportunidade. Assim, em determinado momento, podem-se avaliar várias coisas, por exemplo: estou perguntando sobre o professor, mas já posso perguntar sobre a infraestrutura. Porém, o quanto também está ligado ao desgaste. O que adianta eu fazer um questionário com 50 questões e na 30ª questão o entrevistado não aguentar mais responder?
E “o quando”? Expressa-se pelo uso. Posso ter avaliações diagnósticas, de monitoramento e de regulação. Quando eu penso como diagnóstica, tenho que fazer no início. Já como monitoramento de alguma política, tenho que fazer durante. E, por fim, como regulação de processos, há a necessidade de realizar as avaliações no final.
Quem fará o processo de avaliação? Frente a isso, temos múltiplos autores: os professores, os alunos, as classes, a Comissão Própria de Avaliação, a Comunidade Acadêmica, sendo estes os atores que estarão em processos avaliativos, sendo avaliadores e avaliados.
No livro “Avaliação da Educação: referências para uma primeira conversa”, Jorge Bazán salienta quatro pontos acerca dos processos de avaliação: o controle de variáveis, planejamento dos itens, formas de medição e a apresentação de resultados.
As articulações desses quatro pontos nos processos avaliativos
estão ligados a: Para quê? Para quem? Como? E o quê? Quando eu estou pensando no construto, nas variáveis, preciso buscar um planejamento. Onde eu busco esse planejamento? No Plano de Desenvolvimento Institucional, no Projeto Político-Pedagógico, no Planejamento de disciplina. Assim, temos as possibilidades de encontrar os perfis dos ingressos e os perfis dos docentes, que serão as referências do meu processo de avaliação.
Ao se pensar nos resultados, ressaltamos a importância do “para quê?”, que pode ser caracterizado pelo diagnóstico ou pela concorrência, e do “para quem?”, que remete à instituição, ao aluno ou ao mercado.
Unindo o diagnóstico, as características da instituição e as percepções dos estudantes, tenho a breve apresentação dos resultados, a partir de um relatório minucioso com várias páginas. Caso eu esteja trabalhando com a ideia de concorrência e mercado, a apresentação dos resultados será em números.
Assim, as referências ou a apresentação dos resultados é que estarão determinando o “para quê?” ou o “para quem?”. Isso irá desenhar o restante da avaliação.
Quando estamos pensando em aprendizagem e avaliação, estamos falando de uma avaliação que faz parte do processo de aprendizagem, mas não é o processo como um todo. Temos o planejamento, práticas pedagógicas e a avaliação. Nesses processos a avaliação pode se tornar tanto um remédio como um veneno.
A avaliação é um remédio quando estamos preocupados com a aprendizagem, preocupados com a prática pedagógica, pensando em critérios para dividir recursos limitados.
A avaliação é um veneno quando estamos preocupados em estudar para a prova e não estou preocupado com a aprendizagem. Exemplo: “vou ser um professor populista, com práticas que agradem meus alunos, para ser bem avaliado por eles”. Assim, ao invés de pensarmos em uma prática pedagógica que seja eficiente, pensamos no resultado. Além disso, pensa-se na distribuição de recursos e na concorrência como princípio pedagógico.
Frente a isso, a aprendizagem comparece em sua pequenez e a avaliação fica grande, e você tem o sucesso para poucos. A avaliação vai dominando tudo e deixa de ser nosso remédio.
Quando estamos pensando no trabalho docente, temos que pensar nos insumos, nos trabalhos, nos processos, nos instrumentos e em quem vai ser avaliado. Por exemplo: nessa ideia de trabalho docente, quais são os principais insumos? A formação inicial do professor, a formação continuada, a experiência profissional e a produção científica.
Quando estou avaliando o trabalho docente, estou avaliando os processos, a relação professor-aluno, as competências didáticas, como é o planejamento, como é o material didático, como é a integração com outros professores do curso etc.
O processo de avaliação também tem esse “quem” – quem vai avaliar –, tendo os processos de autoavaliação, do corpo discente, administração e os colegas.
Como se vai avaliar? Temos que buscar esses instrumentos, que podem ser: questionários, produções acadêmicas, listas de atividades, desempenhos discentes. Mas tais instrumentos não podem tornar o veneno em avaliação, e para evitar isso temos certa dificuldade.
A primeira dificuldade é a sensibilização de todos acerca da importância do processo de avaliação e também a escolha dos processos relevantes, por exemplo: a utilização dos questionários enxutos. Outra dificuldade é a elaboração de relatórios. Quem vai elaborar relatórios precisa ter competências estatísticas, capacidades de elaborar laudos.
A segunda dificuldade é não cair na tentação de realizar rankings. A terceira dificuldade seria a confusão entre os termos, por exemplo: a percepção dos alunos e a avaliação do trabalho do professor.
A quarta dificuldade são as consequências da avaliação, sendo elas desejadas e indesejadas. As desejadas estão relacionadas às práticas pedagógicas, já as indesejadas estão relacionadas à preocupação mais com o resultado, com o desempenho, do que efetivamente com um prática pedagógica interessante.
A última dificuldade é a concepção de que a avaliação pode ser um terror. Esse terror, ou superar esse terror, está relacionado ao medo? Como ocorre a sua superação? Para se superar esse medo é necessário estabelecer um diálogo. Porém, em alguns momentos, deve-se ter medo mesmo, pois os processos avaliativos servem para subjugar a escola e os professores, assim se resolvendo nas lutas políticas.
Então, isso tudo é um pequeno resumo do que a gente trata aqui no livro “Avaliação da Educação: referências para uma primeira conversa”.
Transcrição do vídeo da Unidade 12 - Os rankings acadêmicos
Muitas vezes, nós ouvimos por aí que as instituições estão em algum posicionamento no ranking: décimo lugar, décimo quinto, primeiro, milésimo, não sei o quê... Até parece campeonato brasileiro, não é? Mas o que seriam esses rankings e como eles são constituídos?
O Adolfo Calderón e o Carlos França nos explicam como isso foi sendo constituído. Os anos 1990 poderiam ser considerados os anos da avaliação. E eles dizem que os anos 2000 poderiam ser considerados os anos dos rankings.
O primeiro grande ranking que se teve foi o de 2003, da Universidade de Xangai, na China. Os chineses, querendo mandar vários de seus estudantes para estudarem no exterior, começaram a se perguntar: para onde nós vamos mandar os nossos estudantes? E, aí, a Universidade de Xangai fez um ranking para direcionar para onde os estudantes iriam estudar. Esse ranking teve uma repercussão mundial muito grande.
Primeiro, porque encaminhou muitos chineses para umas escolas, e não para outras. Então, tem uma questão econômica. Mas também se criou uma imagem de você ter compreensão de que seu país está em segundo lugar, está atrás. Por exemplo, os franceses viram: “Nossa! Nós não temos nenhuma universidade entre as cem melhores do mundo!”.
Então, estimulados a partir desses rankings, muitos outros vão surgir, por exemplo o da Revista The Times, e vão elaborar rankings e vão dizer para as pessoas quais são as melhores universidades do mundo e assim por diante.
Esses rankings trabalham com a ideia de uma globalização das instituições de Educação Superior, mas dentro de um processo de competição. Então, você classifica e hierarquiza as instituições e busca entender: quais são as melhores? E, aí, o mercado consumidor de educação começa a saber onde comprar ou não comprar educação.
Então, o ranking entra nesse mercado globalizado como uma grande ferramenta para facilitar a competição entre as instituições. E muitos formuladores de políticas públicas começam a criar políticas para atender aos rankings.
A mídia também vai cumprir um papel importante, principalmente quando ela começa a divulgar os números. E aí, dentro de uma cultura de performatividade, a mídia começa a exaltar os bons resultados, como também apontar a ferida dos maus resultados. Então, a mídia também cumpre um papel importante nesse processo de divulgação dos rankings.
No Brasil, nós também vamos ter alguns rankings, que já começam até lá na década de 1990. Nós temos os rankings estatais e os rankings privados, como nos apontam os autores.
Um exemplo de estatal é o Provão, da década de 1990, que hoje é o Enade, e a Avaliação da Capes. Depois, em 2008, temos o CPC e o IGC, que são índices que permitem que se ranqueiem as instituições. Em 2004, com a implantação do Sinaes, tentou se romper com a visão de rankings. Mas, em 2008, voltou com toda força.
Nós temos também rankings privados, por exemplo, lá nos anos 1980 e 1990, o da Revista Playboy, em que ela apontava quais eram as escolas cinco estrelas, quatro estrelas, e assim por diante, que, depois, se passou para o Guia do Estudante, da Editora Abril. Saiu da Revista Playboy e passou para o Guia do Estudante, que existe até hoje. E, mais recentemente, nós temos o ranking universitário da Folha de São Paulo, que também entra neste processo.
A Folha de São Paulo até aponta que, observando os rankings internacionais, percebeu que quem criava esses rankings era a imprensa. Então ela também entrou nesse mercado de elaborar rankings.