EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL - AVANÇOS E DESAFIOS - versão condensada

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS 
Beatriz Marques de Souza[footnoteRef:1] [1: Acadêmica] 
Patrícia Severo
Fernanda Ribeiro [footnoteRef:2] [2: Tutora externa] 
	
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo investigar, por meio revisão de literatura, o contexto histórico da EJA no Brasil, por meio das suas fases, desde o Brasil Colônia até o contexto atual. Conclui-se que, apesar da recente citação a EJA, e das primeiras ações de governo, no sentido da regulamentação desta modalidade de ensino, não completarem, ainda, nem um século, o histórico da EJA no Brasil revela certos avanços, principalmente a partir da redemocratização do país.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; História; Ludicidade. 
1 INTRODUÇÃO
A educação propicia aos adultos a sua evolução humana por meio da formação educativa, com o acesso ao conhecimento elaborado pela sociedade. Considera-se que o acesso a esta modalidade de educação necessita ser observada no seu processo pedagógico, porém com a aprendizagem obtida por meio de suas vivências reafirmada, e ressaltada como prática social, item primordial na vida do ser humano. (AGUDO; TEIXEIRA, 2017). 
No Brasil, a educação de jovens e adultos (EJA) é destinada aqueles que não tiveram acesso aos estudos no ensino fundamental e médio na idade própria (BRASIL, 1996). Zanata e colaboradores (2016), ao identificarem o perfil dos alunos da EJA, observaram o predomínio de idosos do sexo feminino, com um número significativo de portadores de necessidade educacionais especiais, com déficit cognitivo. No que tange aos jovens, a maioria é composta por adolescentes do sexo masculino, em situação de vulnerabilidade social, delinquentes, ou ainda em liberdade condicional.
A partir da presente contextualização, este trabalho tem por finalidade compreender o contexto histórico da EJA, a partir de suas concepções, marcos legais e políticas públicas; e ainda, a utilização do lúdico como forma de aprendizagem na vida adulta. 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
 Para Saviani (2013), o período de 1599 a 1759 foi definido pela pedagogia jesuítica, caracterizado pelo domínio dessa ordem religiosa na área da educação de crianças nativas, mas também estendida aos nativos adultos, com parte dos impostos arrecadados na colônia, destinados aos colégios jesuíticos.
Segundo Strelhow (2010), a saída dos jesuítas do Brasil-Colônia representou o fim dos investimentos na educação de adultos, que na segunda fase da história da educação, de 1759 a 1932, foi representada pelo elitismo, que direcionou a educação apenas as classes mais abastadas da sociedade. Fávero (2010) ressalta que neste período as ações de educação de adultos eram esporádicas, sendo, por exemplo, um dos primeiros decretos do Brasil Imperial, a obrigatoriedade da escolarização de jovens analfabetos recém alistados no Exército. Destaca-se, ainda, o ensino supletivo, implementado por Paschoal Lemme, na gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de Instrução Pública do antigo Distrito Federal, atual município do Rio de Janeiro.
A partir da década de 1930, apontada por Saviani (2013) como o início do terceiro período histórico das ideias pedagógicas (1932 a 1969), o país passa a desenvolver políticas públicas, e legislação voltada a educação de jovens e adultos, por meio do Plano Nacional de Educação, que definiu, na Constituição de 1934, a obrigatoriedade do Estado prover o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para os adultos, como direito constitucional (BRASIL, 1934). Essa época foi marcada pela pedagogia desenvolvimentista[footnoteRef:3], e a EJA representou uma modalidade de ensino para o atendimento das necessidades da indústria (TASSINARI; PUPIN, 2015). [3: A chamada linha econômica desenvolvimentista teve em Celso Furtado, um dos seus idealizadores no Brasil, a partir da concepção de Estado como indutor do desenvolvimento econômico e promoção social, conforme apontado por SANTOS (2017).] 
Na década de 1940 a questão do analfabetismo começa a ganhar maior espaço como questão de Estado, por meio de campanhas e movimentos que iniciaram a discussão e promoção da educação de jovens e adultos, como a campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, e o apoio ao ensino supletivo, por meio da criação do Serviço Nacional da Educação de Adultos - SNEA (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
Nos anos de 1950 e 1960 verifica-se o antagonismo de métodos de educação de adultos, representados pela pedagogia funcional, do Estado desenvolvimentista, e a concepção de educação libertadora, de Paulo Freire. 
Freire, a partir de sua experiência pedagógica no SESI de Recife, observou que o método de alfabetização de adultos eram os mesmos adotados para as crianças, o que acabava humilhando os alfabetizandos, tornando-se pedagogicamente inadequado. Em 1958 Freire apresentou os fundamentos teóricos do seu método de alfabetização de adultos no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, no Rio de Janeiro, sendo o seu relatório o ponto de partida de toda a literatura ético-político crítica Freiriana da educação para a transformação (FREIRE, 2006). Em 1962, convidado pela secretaria de Educação do Rio Grande do Norte, Freire inicia no ano seguinte um projeto exitoso, baseado num método de alfabetização de adultos que levava em conta a chamada Leitura de Mundo, que privilegiava a experiência de vida do aluno. A primeira turma que concluiu o curso, formada por 300 alunos, participou de cerimônia de entrega de certificados com a presença do presidente João Goulart (GADOTTI, 2014). 
Contudo, em 1967, após a queda do governo Goulart, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com vistas a alfabetização funcional, e a promoção de uma educação continuada (STRELHOW, 2010). Para Medeiros (1999) o MOBRAL consistiu na simples captação da habilidade de ler e escrever, sem a compreensão contextualizada da realidade, de modo que, o viés político do projeto procurou responsabilizar o sujeito de sua situação, considerando-o sem a capacidade de produzir cultura, sendo, portanto uma pessoa a ser “socializada” pelo programa.
O quarto período (1969 a 2001), foi marcado pela regulamentação da EJA, por meio da legislação, que evidenciou o papel do Estado na oferta desta modalidade de educação. 
Na década de 1970 o destaque foi a regulamentação do ensino supletivo no país, por meio da Lei nº. 5.692/71, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1971). 
Nos anos de 1980 foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), subordinada ao Ministério da Educação, que atuava no suporte técnico e financeiro aos programas de alfabetização (VIEIRA, 2004). 
Em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, instituída pelo decreto nº. 9.394/96, ratificou o direito trabalhadores jovens e adultos ao ensino básico, definindo a sua disponibilização gratuita como o dever do Estado, designando o papel dos estados federados, por meio do diagnóstico e mobilização da demanda, com garantia ao acesso e permanência (BRASIL, 1996). 
Na primeira década do século XXI, surgiram programas com vistas a erradicação do analfabetismo, com destaque para o Projeto Escola de Fábrica, destinado a formação profissional, o PROJOVEM, que aliou a formação para o trabalho ao desenvolvimento de projetos comunitários, e o PROEJA, Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (VIEIRA, 2004). 
Contudo, críticas são tecidas a esses programas, formulados, segundo Friedrich e colaboradores (2010), a curto prazo, sem a garantia de continuidade, e permanência dos alunos em sala de aula. Para esses autores, o analfabeto, ao deparar-se com a sociedade instruída, precisa saber lidar, minimante, com a tecnologia da comunicação, a fim de que tenha instrumentos para lutar pelos seus direitos, pois do contrário será vítima de um sistema excludente. 
No cenário atual, estudosapontam a tendência, e relevância do uso de novas tecnologias da Informação e Comunicação, baseadas na conexão digital, na chamada Pedagogia dos Multiletramentos, a prática pedagógica mediada pela tecnologia, de modo que a chamada Cibercultura tenha como, além da inclusão digital, disponibilizar aprendizagens libertadoras, e redefinir as aprendizagens que se consolidam no mesmo espaço, mas com tempo e características distintas (CARVALHO, 2019; RIBEIRO, 2019; SANTOS, 2018; SANTOS; KARWOSKI, 2018). 
Outra questão abordada nas pesquisas atuais é a aplicação do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da EJA.
Apesar da origem da palavra, do latim, ludus, que significa jogo, divertimento e distração, (HOUAISS 2001, p. 1789), o lúdico não se aplica apenas a diversão, mas no âmbito do ensino corresponde a um recurso pedagógico que facilita a aprendizagem, por meio do processo de socialização (SANTOS, 1997).
Oliveira e colaboradores (2006), em pesquisa que investigou a adoção do lúdico numa escola que atende a EJA, no município de Bom Jardim, PE, constaram que o uso de jogos nas turmas da EJA, ainda que aplicados de forma esporádica, proporcionou o aprendizado significativo, a partir do uso desse recurso didático, ainda que tenha encontrado certa resistência por parte de alguns alunos, como também verificado por Evangelista (2013), o que implica na necessidade do desenvolvimento de um plano de aula mais elaborado, voltado para a realidade dos discentes. 
Outras pesquisas também são unânimes em apontar a eficácia da aula organizada a partir do lúdico, como um instrumento facilitador do aprendizado, desde que apresente objetivos definidos, de modo a propiciar um ambiente educativo crítico, prazeroso e atraente (AMORIM; HSU, 2019; BARBOSA, 2018; CALADO et al, 2016; GALDINO; GALDINO; BASTOS, 2012).
3 MATERIAIS E MÉTODOS
	 
Este trabalho utiliza a pesquisa bibliográfica, para a coleta de artigos com conteúdo disponível para o desenvolvimento de revisão de literatura.
Foi realizada a busca e seleção de artigos científicos e trabalhos acadêmicos, durante o mês de abril de 2020, localizados na base de dados Scielo (Scientific Eletronic Library Online), e no motor de busca Google Acadêmico, organizando-os em ordem cronológica de acontecimentos e interpretando-os de acordo os objetivos da investigação proposta. Com vistas a delimitação deste trabalho utiliza-se a divisão dos períodos históricos da educação brasileira de Saviani (2013), de acordo com as ideias pedagógicas, em quatro períodos, adotados como organização do referencial teórico: Primeiro período: de 1549 a 1759; Segundo período: de 1759 a 1932; Terceiro período: de 1932 a 1969; Quarto período: de 1969 a 2001, além da utilização de pesquisas mais recentes.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pedagogia histórica-critica, de Saviani e Gadotti, propiciou a compreensão da trajetória histórica e social do tema apresentado.
Verifica-se, a partir da análise da Pedagogia Freiriana, que a educação é um ato político, de criação e recriação. O diálogo é fundamental na construção da educação do sujeito, para compreensão da estrutura social de conscientização e de transformação. Alfabetizar não é aprender a ler e escrever através de repetição de palavras, mas sim indicar a palavra criadora desse processo, vinda de sua própria cultura.
Para Paulo Freire, (1987, p. 39) ”ninguém ensina nada a ninguém e ninguém aprende nada sozinho”, ele diz que só se aprende consociando uns com os outros, liderados pelo mundo que nos cerca, isto é, somos capazes de ensinar para os adultos e para as crianças, se formos capazes de aprender. 
Quanto ao lúdico na EJA, entende-se que ensinar por meio da ludicidade é entender que a brincadeira faz parte da vida do ser humano desde a infância até o findar de seus dias, tendo em vista que na modalidade EJA a alfabetização ou qualquer tipo de ensinamento deve partir da realidade de vida do educando.
5 CONCLUSÃO
A partir desta revisão de literatura foi possível compreender o desenvolvimento histórico da EJA, baseado em marcos legais, e na disputa político-ideológica de vertentes pedagógicas antagônicas.
Apesar da recente citação a EJA, e das primeiras ações de governo, no sentido da regulamentação desta modalidade de ensino, não completarem, ainda, nem um século, o histórico da EJA no Brasil revela certos avanços, principalmente a partir da redemocratização do país.
Os alunos que frequentam a EJA são pessoas pobres, que por diversos motivos abandonaram a escola no tempo tido como certo e que agora retornam à mesma para avançarem em seus estudos, pois fazem parte de um mundo letrado onde se faz necessário não apenas saber ler e escrever e sim, fazer uso do que se lê e escreve.
Uma das limitações deste trabalho é a impossibilidade de detalhar a parte metodológica da EJA, que foi abordada em suas linhas gerais, em virtude do tipo de trabalho apresentado, o que demandaria no futuro pesquisas mais especificas nesse sentido, portanto este trabalho não aprofunda, mas aponta caminhos para estudos posteriores em suas referências.
REFERÊNCIAS
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