AVALIAÇÃO-E-PRÁTICAS-DE-EDUCAÇÃO-FÍSICA-ADAPTADA-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 REFLEXÕES INICIAIS................................................................................ 3 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................. 6 
3.1 A Educação Especial e sua História no Brasil ...................................... 6 
3.2 A Educação Especial na atualidade ................................................... 12 
3.3 A educação física adaptada ............................................................... 17 
3.4 História da Educação Física Adaptada: .............................................. 17 
3.5 Educação Física Adaptada: conceitos e objetivos ............................. 19 
4 EDUCAÇÃO FÍSICA E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ........................... 22 
4.1 Educação física na educação especial............................................... 25 
4.2 Artigos para leitura ............................................................................. 28 
4.3 Educação física escolar e o processo de inclusão ............................. 29 
5 EDUCAÇÃO FÍSICA X DEFICIÊNCIA VISUAL ........................................ 32 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 36 
7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 38 
8 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 41 
9 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 48 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana 
e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
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2 REFLEXÕES INICIAIS 
 
Fonte: blogdainclusaosocial.com.br 
É um programa diversificado de atividades, jogos, esportes e ritmos, 
adequados aos interesses, capacidades e limitações do aluno com necessidades 
especiais. O objetivo da educação física adaptada é dar oportunidade a pessoa com 
deficiência de ter várias opções de esporte e lazer, mostrando o impacto destas 
atividades na qualidade de vida, nos aspectos físicos, sociais e psicológicos. 
A ideia da educação física adaptada é a de incluir o aluno com necessidades 
especiais nas atividades físicas promovidas pelas escolas do sistema regular de 
ensino, pois, muitas vezes, esses alunos são dispensados devido a sua condição. A 
atividade motora adaptada é um dos meios que proporciona ao aluno com 
necessidades especiais condições de aumentar o repertório de movimentos. É através 
das atividades físicas que o indivíduo portador de deficiência pode estabelecer um 
novo conceito de corpo, passando a detectar e desenvolver os potenciais 
remanescentes, direcionando o pensamento, os motivos e o comportamento diante 
da sua condição. Por mais acentuada que seja sua limitação motora, pode-se 
conseguir com a educação física adaptada uma parcial ou completa adaptação à sua 
limitação e às solicitações do ambiente, em várias situações. Isto se torna possível 
 
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porque o indivíduo redimensiona o significado do movimento dos membros 
remanescentes e, de alguma forma, elabora um vocabulário corporal próprio. 
A Educação Física (EF) tem um papel importante no desenvolvimento global 
dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento motor 
quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo. Quando se trata da EF 
Adaptada, pensamos em uma área de conhecimento que discute os problemas 
biopsicossociais da população considerada de baixo rendimento motor: portadores de 
deficiência física, deficiências sensoriais (visual e auditiva), deficiência mental e 
deficiências múltiplas. 
Ela procura tratar do aluno sem que haja desigualdades, tornando a 
autoestima e a autoconfiança mais elevada através da possibilidade de execução das 
atividades, consequentemente da inclusão. 
As atividades proporcionadas pela EF Adaptada devem oferecer atendimento 
especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças 
individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando 
possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também, sua 
integração na sociedade. 
A Educação Física Adaptada também pode ser conceituada como a Educação 
que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da Educação 
Física para permitir às crianças com deficiências participar com segurança de acordo 
com suas capacidades funcionais. Essa modalidade tem como objeto de estudo a 
motricidade humana para as pessoas com deficiência, adequando metodologias de 
ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, 
respeitando suas diferenças individuais. (SEAMAN; De PAUW apud PEDRINELLI, 
1994). 
A EF Adaptada tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições 
para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo 
considerada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de 
cada um, respeitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com 
deficiência a melhora do desenvolvimento global, consequentemente, da qualidade 
de vida. 
 
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Na EF para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para 
cada tipo de deficiência. A EF Adaptada para pessoas com deficiência não se 
diferencia da EF em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas 
de organização que podem ser aplicados ao indivíduo deficiente. 
 
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Fonte: imgsapp.df.superesportes.com.br 
Acaba sendo assim é uma parte de EF, cujos objetivos são o estudo e a 
intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e 
peculiares condições para a prática das atividades físicas. Seu foco é o 
desenvolvimento da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, 
jogos e esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser 
considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a 
deficiência em si). (GORGATTI; COSTA, 2005). 
A EF Adaptada tem como objetivo, um programa constituído de diversas 
atividades, que visam atingir determinados objetivos de acordo com a idade 
cronológica e o grau de desenvolvimento dos indivíduos, visando uma melhoria no 
rendimento motor, crescimento e saúde. Além disso, possibilita ao educando a 
compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor 
adaptação ao meio. 
A EF Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si, para 
conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas 
 
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diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca os subestimar, vibrar 
com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer oportunidade para 
que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela prática recreativa e 
esportiva. 
A prática da EF é "um direitode todos, e seus programas devem dar prioridade 
aos grupos menos favorecidos da sociedade". 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: edooqui.com 
3.1 A Educação Especial e sua História no Brasil 
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da 
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de 
serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. 
Mazzotta (2003) cita que a inclusão da "educação de deficientes", da 
"educação dos excepcionais" ou da "Educação Especial" na política educacional 
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de 
sessenta no século XX, em tempos bastante tardios. 
No Segundo Império, afirma Mazzotta (2003), há registros de outras ações 
voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 
 
7 
 
1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital Juliano 
Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratava-se de assistência 
médica e não propriamente atendimento educacional. 
Em 1900, durante o 4° Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de 
Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A Educação e 
Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas". 
Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a 
educação de deficientes mentais: 'A Educação da Infância Anormal da Inteligência no 
Brasil', de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo; 'Tratamento e 
Educação das Crianças Anormais da Inteligência' e 'A Educação da Infância Anormal 
e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina', obras de Basílio de 
Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o importante livro do Professor 
Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado 'Infância Retardatária'. 
(MAZZOTTA, 2003, p.30-31). 
As obras supracitadas deram início as pesquisas científicas e ao atendimento 
a pessoas com deficiência no país. 
Em relação aos estabelecimentos de ensino regular, até 1950 havia quarenta 
instituições mantidas pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que 
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. 
(MAZZOTTA, 2003). 
Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e duas 
particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco 
particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências. 
As onze instituições especializadas destacavam-se: em Santa Catarina, no 
município de Joinville, o Colégio dos Santos Anjos, de ensino regular particular 
fundado em 1909, com atendimento a deficientes mentais. E, a Escola Especial 
Ulisses Pernambucano, estadual, especializada em deficientes mentais, instalada em 
1941; criado em 1926, no Rio Grande do Sul, em Canoas o Instituto Pestalozzi, 
particular, especializado em deficientes mentais; em Porto Alegre, o Grupo Escolar 
Paula Soares, estadual, regular, com atendimento a deficientes mentais, criado em 
1927. A Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular, especializada; Lar-
 
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Escola São Francisco e Grupo Escolar Visconde de Itaúna, com atendimento a 
deficientes mentais, criadas em 1950. (MAZZOTA, 2003). 
O Instituto Pestalozzi de Canoas, de acordo com Mazzotta (2003), criado por 
um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da ortopedagogia das 
escolas auxiliares, europeias. Em 1927, o centro que era em Porto Alegre - RS foi 
transferido para Canoas - RS, como internato especializado no atendimento de 
deficientes mentais. 
Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique 
Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de um movimento 
que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo Brasil, e pela América 
do Sul. (MAZZOTTA, 2003, p. 42). 
Em 1940, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais instalou no município de 
Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, uma Granja-Escola na Fazenda do Rosário, 
proporcionando experiências em atividades rurais, trabalhos artesanais, oficinas e 
mantendo cursos para preparo de pessoal especializado. 
O deficiente auditivo também passa a ser atendido no Brasil com maior 
qualidade, pelo Instituto de Santa Terezinha em Campinas - SP, porém em 1933 foi 
transferido para São Paulo. (MAZZOTTA, 2003). 
Em São Paulo, em 1928 foi criado o Instituto de Cegos "Padre Chico", que em 
1990 passou a chamar-se "Fundação Dorina Nowil" para cegos. 
O atendimento a deficientes físicos começou em São Paulo, na Santa Casa 
de Misericórdia, de forma escolar. Em 1931-1932 quando foi criada outra classe 
especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que funcionava como 
modalidade de ensino hospitalar e em 1982 passaram a funcionar no Hospital Central 
da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, com dez classes especiais estaduais 
administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob a Jurisdição da 13° 
Delegacia de Ensino da Capital. (MAZZOTTA, 2003). 
Após, foi criado o Instituto Benjamin Constant - IBC para cegos, em 1942 e 
1949, no Rio de Janeiro. Eles publicavam a revista brasileira para cegos a qual passou 
a ser distribuída gratuitamente as pessoas cegas que solicitassem, pela Portaria 
Ministerial n° 504 de dezessete de setembro de 1949. (MAZZOTTA, 2003). 
 
9 
 
No período de 1951 a 1953 passou a realizar cursos de formação de 
professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP, 
realizado pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA, 2003). 
Em 1957, através de convênios realizados com o governo consegue-se 
recursos para iniciar-se uma biblioteca. Neste período até 1993 iniciaram-se as 
oficinas em âmbito nacional para o atendimento educacional de crianças com 
deficiências mentais. (MAZZOTTA, 2003). 
 
 
Fonte:defranca.educacao.sp.gov.br 
Em 1973, por ato do Presidente Médici a APAE (Associação de Pais e Amigos 
dos Excepcionais) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma área na rua Prefeito 
Olímpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional. (MAZZOTTA, 
2003). 
Em 1975, foi assinada a portaria n° 550 pelo Ministro Ney Braga, em vinte e 
nove de outubro, concebendo a CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), 
abrangendo todas as deficiências. 
Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2° declara que: 
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o 
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1° e 
2° graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, 
físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e 
 
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os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo 
aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial. 
Observa-se que o órgão foi criado com a finalidade de incluir todas as 
deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior incluindo até 
mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o 
desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. 
 Em quinze de março de 1990 as atribuições relativas à Educação Especial 
passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SNEB. Que, conforme 
Mazzotta (2003, p. 59): 
Aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto n° 
99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da SENEB o Departamento 
de Educação Supletiva e Especial - DESE, com competências específicas com 
relação à Educação Especial. O Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de 
Educação de Surdos ficaram vinculados a SENEB, para fins de supervisão ministerial, 
mantendo-se como órgãos autônomos. 
Até o final de 1991, passaram pelo DESE duas diretoras e a Coordenação de 
Educação Especial foi desativada. Todas as atribuiçõesespecíficas da Educação 
Especial passaram, então, a serem exercidas pela nova diretora do DESE, Maria 
Luiza Mendonça Araújo, psicóloga e professora aposentada da Universidade de 
Brasília. (MAZZOTTA, 2003). 
No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello, houve 
outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu a Secretaria de 
Educação Especial - SEJUSP, como órgão específico do Ministério da Educação e do 
Desporto. Para conduzi-la, foi nomeada Rosita Edler Carvalho, psicóloga e professora 
universitária aposentada, que atuara como técnica do CENESP no Rio de Janeiro e 
na SESPE anterior, além da CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência), em Brasília. (MAZZOTTA, 2003). 
No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência, observa-se 
na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de organização de 
instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais. Este é um importante 
aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de consolidar a tão desejada 
parceria entre sociedade civil e ação governamental. (MAZZOTTA, 2003). 
 
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Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos 
movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas necessidades 
ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os níveis da organização 
social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços para assegurar que, de alguma 
forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo mais eficiente. 
Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência no 
planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida, 
um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A capacidade de 
pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência tem sido evidenciada 
na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da vida social, nos 
últimos dez anos no Brasil. 
 
 
Fonte: eco4u.files.wordpress.com 
A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições 
Estaduais a partir dela. Nesta constituição através do Capítulo V: da Educação 
Especial, nos Artigos 58, 59 e 60 com seus Parágrafos e Incisos determinam os 
direitos garantidos as pessoas com deficiências. (A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 
CONTEXTO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, 1997). 
A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de Diretrizes e 
Bases - LDB, buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento aos alunos 
especiais. 
 
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3.2 A Educação Especial na atualidade 
 
Fonte: asidbrasil.org.br 
A Educação Especial na atualidade tem sido presidida por princípios teóricos 
e filosóficos emanados da evolução conceitual e da definição de políticas próprias, 
enquanto área de conhecimento e campo de atuação profissional, buscando 
contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação 
Especial equivocada: o que responsabiliza o deficiente ou o seu meio próximo pelas 
dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma função segregadora e 
excludente, e atua contra os ideais de inclusão e integração social de pessoas com 
deficiência e a garantia de sua plena cidadania. (OLIVEIRA, 2006). 
 A literatura especializada aponta grandes avanços recentes, mas, ao mesmo 
tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas que envolvem 
os indivíduos especiais, suas famílias, a escola e a comunidade; problemas cuja 
solução depende de investigação científica e de intervenção que seja cientificamente 
embasada e avaliada. (MENDES, 2006). 
Perguntas em aberto na área abrangem questões relativas a características e 
potenciais de pessoas com deficiência, a procedimentos e estratégias de ensino 
efetivas e exequíveis, à construção de currículos significativos (incluindo a 
profissionalização e estratégias para sobrevivência autônoma), a tipos e modalidades 
de serviços apropriados e como torná-los acessíveis, a formas de envolvimento da 
 
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comunidade, à organização escolar, às políticas públicas e à distribuição de recursos, 
entre outras. 
Buscar concretizar os planos e ideais requer conhecimento e prática. É 
preciso perguntar qual a prática necessária e então perguntar: qual o conhecimento 
necessário para fundamentar a prática? 
Em relação a inclusão, debater a educação inclusiva é hoje um fenômeno que 
requer posicionamento ideológico, em especial por, se tratar de uma ideologia 
importada de países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois 
não se tem lastro histórico na realidade brasileira que a sustente; não se pode negar 
que na perspectiva filosófica a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um 
imperativo moral, e nem questioná-la dentro da ética vigente nas sociedades ditas 
democráticas, onde não se pode descartar que a adoção de diretrizes baseadas na 
educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir o 
avanço necessário na Educação Especial brasileira. (OLIVEIRA, 2006). 
Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos onde 
já existia um razoável acesso à educação, uma rede diversificada e melhor qualificada 
de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva representou apenas um 
passo natural em direção à mudança. (MENDES, 2006). 
No Brasil a educação inclusiva é ainda uma história a ser construída, e as 
universidades podem contribuir para esse processo. 
Portanto, a ciência torna-se essencial para que a sociedade brasileira busque 
contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação 
Especial equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. 
Por outro lado, é necessário também que o processo de tomada de decisão política 
privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão 
escolar. (MENDES, 2006). 
No Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o 
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da 
inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias 
pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade brasileira. 
(ZANELLA, 2006). 
 
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Mas, a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos 
humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática, pois é 
na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de 
concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a 
realidade da Educação Especial no país. (ZANELLA, 2006). 
A universidade enquanto agência de formação, além de produzir 
conhecimento tem ainda a responsabilidade de qualificar os recursos humanos 
envolvidos, tanto em cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um desafio 
considerável para o sistema brasileiro de ensino superior. (MENDES, 2006). 
Assim sendo, o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá de um 
esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, 
prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência, para trabalhar numa 
meta comum que seria a de para garantir uma educação de melhor qualidade para 
todos. (MENDES, 2006). 
A partir do ano de 1981, foi declarado o Ano Internacional da Pessoa 
Deficiente, hoje considerado o embrião da educação inclusiva e, em 1983-1992 foi 
instituída a década das pessoas com deficiência nas Nações Unidas. 
A partir daí passou a ser pauta de discussões internacionais, como por 
exemplo, em 1994 foi realizada em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cujas discussões 
surgiu o documento Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em 
Educação Especial, firmando-se a urgência de ações para uma educação capaz de 
reconheceras diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de 
cada criança individualmente. Reuniu delegados de 92 governos e 25 Organizações 
não governamentais (ONGs). Seu objetivo principal foi propor a adoção de linhas de 
ação em Educação Especial, dentro de uma política de escola inclusiva. 
Outro documento também importante é a Declaração Mundial de Educação 
para Todos, Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990, Plano de Ação para satisfazer 
as necessidades básicas de aprendizagem, promovida pelas Nações Unidas para a 
educação, ciência e cultura (UNESCO), fundação das Nações Unidas para o 
desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O objetivo era traçar ações concretas para 
 
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mudar até 2000 a situação do analfabetismo, incluindo a situação das pessoas com 
necessidades educacionais especiais. (ROSSETO, 2006). 
 
 
Fonte:download.rj.gov.br 
Em relação a esta trajetória histórica da Educação Especial, hoje vista na 
perspectiva de inclusão social e escolar dos alunos com deficiência, ainda se destaca 
o documento: Política Nacional de Educação Especial (1994 - MEC). Este documento 
propunha-se estabelecer objetivos gerais e específicos referentes a interpretação dos 
interesses, necessidades e aspirações de pessoas com deficiência, condutas típicas 
e altas habilidades, modificando a terminologia de portador de deficiência para pessoa 
com deficiência. Por meio deste documento, o Ministério da Educação estabelece 
como diretrizes da Educação Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a 
inserção de pessoas com deficiência, e dar prioridade ao financiamento de projetos 
institucionais que envolvam ações de integração. (MEC/SEED, 1994). 
Outro documento a ser mencionado é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), 9394/96, de 20/12/96 em substituição a 4024/61 e 5692/71. O capítulo 
V caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento especializado e, para que 
os professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se tenha um 
serviço de apoio funcionando, que nos parágrafos da LDB, no artigo 58, diz que: 
1º haverá quando necessário, serviço de apoio especializado na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial. 2º O 
 
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atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular. 
Deve, a escola, institucionalizar o processo de inclusão, explicitando quais os 
procedimentos, princípios e finalidades dessa proposta de educação para todos. 
Dentro deste pressuposto, parte-se de uma escola articulada com uma 
sociedade que entenda a educação como fato social, político e cultural em oposição 
a uma escola padronizada e representante do status quo. (ROSSETO, 2006). 
A educação inclusiva, apesar de encontrar sérias resistências por parte de 
muitos, constitui uma proposta que objetiva resgatar valores sociais voltados com a 
igualdade de direitos e de oportunidades para todos. No entanto, para que esta 
inclusão se concretize, não é suficiente existirem leis que determinem a sua 
efetivação. (ROSSETO, 2006). 
É necessário refletir sobre certos conceitos, como por exemplo, concepção de 
homem, educação, e sociedade como seus determinantes econômicos, sociais e 
políticos. (ROSSETO, 2006). 
Tudo isto, pressupõe grandes avanços e mudanças na sociedade como um 
todo, acabando definitivamente com o preconceito, buscando analisar sobre quais 
seriam as condições necessárias à inclusão das pessoas com deficiência na atual 
escola pública, através de pesquisas, dados confiáveis e precisos, abandonando 
definitivamente discussões meramente opinativas, que não resultam na efetivação de 
uma Educação Especial séria e eficaz. (ROSSETO, 2006). 
Portanto, a realidade da Educação Especial brasileira ainda não é a 
adequada, mas percebe-se grande mobilização por parte de todos em relação a 
melhoria da mesma, e é claro que a EF não fica de fora desse contexto. Conforme a 
LDB em seu artigo 26, no parágrafo 3º, a EF está integrada a proposta pedagógica da 
escola, é componente curricular da educação básica, ajustando -se às condições da 
população escolar. 
 
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3.3 A educação física adaptada 
 
Fonte: www.atenacursos.com.br 
3.4 História da Educação Física Adaptada: 
Historicamente, a origem da participação de pessoas deficientes que 
apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas 
ocorreu em programas denominados de ginástica médica, na China, cerca de 3 mil 
anos a.C. (GORGATTI; COSTA, 2005). 
Mas, foi a Primeira Guerra Mundial que exerceu fator essencial no uso de 
exercícios terapêuticos e atividades recreativas que auxiliavam na restauração da 
função. (ADAMS, 1985). 
Já, no final do século XIX até a década de 1930, de acordo com Mazzotta 
(2003), os programas de atividade física começaram a passar de treinamento físico 
com orientação médica para Educação Física (EF) voltada ao esporte, e surgiu a 
preocupação com a criança como um todo. 
Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou o uso de exercícios terapêuticos 
em hospitais para a força e função muscular. Centros de convalescença (recuperação 
que se segue a doença, operação, traumatismo, etc.) e reabilitação foram criados. 
Jogos e esportes adaptados para amputados, paraplégicos e outros com deficiências 
maiores tornaram-se populares. (ADAMS, 1985). 
 
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Portanto, as atividades físicas para deficientes iniciaram com o intuito de 
reabilitar jovens lesionados nas batalhas e foram introduzidas pelo médico 
(neurologista e neurocirurgião) Ludwig Guttman, que acreditava ser parte essencial 
do tratamento médico para recuperação das incapacidades e integração social. A 
partir de então, vem se difundindo pelo mundo todo e hoje exerce papel fundamental 
na vida dos praticantes. (ADAMS, 1985; ROSADAS, 1989; WINNICK, 2004). 
Segundo Sherrill (apud Winnick, 2004), os programas de EF entre as décadas 
de 1930 e de 1950 consistiam de aulas regulares ou corretivas para alunos que hoje 
seriam considerados "normais". 
A autora relata, de forma sucinta, a EF Adaptada deste período: 
A indicação para a Educação Física se baseava em um exame completo 
realizado por um médico que determinava se o estudante devia participar do programa 
normal ou do corretivo. As aulas corretivas consistiam basicamente de atividades 
limitadas, restritas ou modificadas, relacionadas a problemas de saúde, postura ou 
aptidão física. Em muitas escolas, os alunos eram dispensados da Educação Física; 
em outras, o professor normalmente trabalhava em várias sessões diárias de 
Educação Física normal. Os líderes da Educação Física corretiva continuavam tendo 
sólida formação em medicina ou fisioterapia. (apud WINNICK, 2004, p. 12-13). 
A EF obrigatória nas escolas públicas aumentou drasticamente, e o 
treinamento de professores de EF (em lugar de médicos) teve como resultado a 
promoção dessa disciplina. (MAZZOTTA, 2003). 
Na década de 1950, afirma Winnick (2004), cada vez mais alunos descritos 
como deficientes utilizavam as escolas públicas e a visão em relação a eles ia se 
tornando cada vez mais humanística. 
Em 1952, segundo o autor, a American Association for Health, Physical 
Education and Recreation (Associação Americana de Saúde, EF e Recreação) 
constituiu um comitê para definir a subdisciplina e ditar orientações e diretrizes para 
os profissionais. 
Esse comitê definiu a Educação Física Adaptada como um programa 
diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e ritmos, adaptado 
aos interesses, às capacidades e limitações dos alunos portadores de deficiência que 
não podem participar com sucesso e segurança das rigorosas atividades do programa 
 
19 
 
geral de Educação Física (Committee on Adapted Physical Education, 1952). 
(WINNICK, 2004, p.10). 
A definição mostrava a crescente diversidade da EF e, especificamente, 
incluía as pessoas com deficiência, no que se constituiu a chamada EF Adaptada. 
Da ginástica médica à primeira concepção mais clara e consistente de EF 
Adaptada, adotada na década de 1950, muitos programas foram desenvolvidos com 
os mais diversos nomes, como EF Corretiva ou Ginástica Corretiva, EF Preventiva, 
EF Ortopédica, EF Reabilitativa e EF Terapêutica. (GORGATTI; COSTA, 2005). 
Mudanças de nomenclatura refletem a constante preocupação de 
profissionais e pesquisadores em atribuir uma identidade atualizada e devidamente 
contextualizada à EF Adaptada. 
Seaman e De Pauw (apud Gorgatti e Costa, 2005, p.03), esclarecem que: 
À medida que os programas de Educação Física Adaptada assumiam uma 
identidade essencialmente educativa/pedagógica, outras denominações surgiram, 
como Educação Física Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, Educação 
Física Modificada, Educação Física Especial e Educação Física Adaptada. 
A diferença básica entre EF Especial e EF Adaptada, para Seaman e De Pauw 
(apud Gorgatti e Costa, 2005), está relacionada à constituição dos grupos, em virtude 
das limitações, onde os estudantes com deficiência não poderiam se engajar de modo 
irrestrito, de forma segura e com sucesso, em atividades vigorosas de um programa 
de EF. Exigia-se, portanto, que houvesse mudanças ou ajustes de metas, objetivos 
ou instruções. 
Portanto, cabe a nós esclarecermos o que é EF Adaptada e quais são os seus 
objetivos. 
3.5 Educação Física Adaptada: conceitos e objetivos 
A Educação Física (EF) tem um papel importante no desenvolvimento global 
dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento motor 
quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo. 
Quando se trata da EF Adaptada, pensamos em uma área de conhecimento 
que discute os problemas biopsicossociais da população considerada de baixo 
 
20 
 
rendimento motor: portadores de deficiência física, deficiências sensoriais (visual e 
auditiva), deficiência mental e deficiências múltiplas. 
Ela procura tratar do aluno sem que haja desigualdades, tornando a 
autoestima e a autoconfiança mais elevada através da possibilidade de execução das 
atividades, consequentemente da inclusão. 
As atividades proporcionadas pela EF Adaptada devem oferecer atendimento 
especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças 
individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando 
possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também, sua 
integração na sociedade. (DUARTE; LIMA 2003). 
Em relação a conceito, a EF Adaptada (EFA), de acordo com Rosadas (1994, 
p. 05), "é a Educação Física aplicada em condições especiais, visando uma população 
especial que necessita de estímulos especiais de desenvolvimento motor e funcional". 
Já, para Barbanti (1994, apud DUARTE; LIMA, 2003, p. 92): 
A Educação Física Adaptada também pode ser conceituada como a Educação 
que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da Educação 
Física para permitir às crianças com deficiências participar com segurança de acordo 
com suas capacidades funcionais. 
Essa modalidade tem como objeto de estudo a motricidade humana para as 
pessoas com deficiência, adequando metodologias de ensino para o atendimento às 
características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças 
individuais. (SEAMAN; De PAUW apud PEDRINELLI, 1994). 
A EF Adaptada tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições 
para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo 
considerada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de 
cada um, respeitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com 
deficiência a melhora do desenvolvimento global, consequentemente, da qualidade 
de vida. 
Na EF para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para 
cada tipo de deficiência. 
Conforme Bueno e Resa (1995 apud GORGATTI; COSTA, 2005), a EF 
Adaptada para pessoas com deficiência não se diferencia da EF em seus conteúdos, 
 
21 
 
mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser 
aplicados ao indivíduo deficiente. 
A EF Adaptada é uma parte de EF, cujos objetivos são o estudo e a 
intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e 
peculiares condições para a prática das atividades físicas. Seu foco é o 
desenvolvimento da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, 
jogos e esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser 
considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a 
deficiência em si). (GORGATTI; COSTA, 2005). 
Gorla (1997), cita que a EF Adaptada tem como objetivo, um programa 
constituído de diversas atividades, que visam atingir determinados objetivos de acordo 
com a idade cronológica e o grau de desenvolvimento dos indivíduos, visando uma 
melhoria no rendimento motor, crescimento e saúde. 
Bueno e Resa (1995, apud GORGATTI; COSTA, 2005), enfatizam que a EF 
Adaptada possibilita ao educando a compreensão de suas limitações e capacidades, 
auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação ao meio. 
A EF Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si, para 
conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas 
diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca os subestimar, vibrar 
com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer oportunidade para 
que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela prática recreativa e 
esportiva. (ROSADAS, 1989). 
A prática da EF é "um direito de todos, e seus programas devem dar prioridade 
aos grupos menos favorecidos da sociedade". (ROSADAS, 1994, p. 06). 
 
22 
 
4 EDUCAÇÃO FÍSICA E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
 
http:jornaldachapada.com.br 
A Educação Física (EF) se justifica nas escolas, pelo fato de ela subsidiar a 
prática corporal direcionada a vivência de movimentos e desenvolvimento físico e 
psíquico do aluno, é a EF que trata da cultura corporal de movimento e se expressa 
nos jogos, nas danças, nas lutas, nos esportes e nas ginásticas. 
Baseado em Gorgatti e Costa (2005), a função da EF na escola é educar para 
compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua especificidade 
que é a cultura de movimento. 
Em nossa concepção, a EF deve propiciar o desenvolvimento global de seus 
alunos, ajudar para que o mesmo consiga atingir a adaptação e o equilíbrio que requer 
suas limitações e ou deficiência; identificar as necessidades e capacidades de cada 
educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento; 
facilitar sua independência e autonomia, bem como facilitar o processo de inclusão e 
aceitação em seu grupo social, quando necessário. 
Em se tratando de problemas, Gorgatti e Costa (2005) citam que as 
deficiências podem ser: mentais, físicas, visuais ou auditivas isoladas, mas é 
frequente a deficiência combinada, principalmente quando a causa delas abalou o 
sistema central, que controla todo mecanismo neuromotor do homem. 
 
23 
 
É importante o conhecimento de tais problemas, pois, independente da 
escolha de atuação do profissional da área, haverá sempre a possibilidade de se 
trabalhar com pessoas que têm deficiência, seja em escolas regulares, academias, 
clubes, colônias de férias, enfim, em qualquer lugar. 
Portanto, os deficientes mentais, segundo Diament e Cypel (1996), são 
aqueles que possuem uma inteligência insuficientemente desenvolvida; ele é incapaz 
de competir com igualdade com seus companheiros ditos "normais"; não conseguem 
cuidar de si próprio com independência; possui um vocabulário limitado com 
aprendizagem lenta; apresenta dificuldade na compreensão das explicações e 
informações. 
Quandose trabalha com deficientes mentais, algumas dicas, segundo 
Strapasson (2006), devem ser respeitadas, como: demonstrar o exercício ou a 
atividade após explicação do mesmo, assim os alunos recebem duas fontes de 
informação; iniciar com exercícios de fácil execução e aumentar o grau de dificuldade 
gradativamente, favorecendo situações de sucesso; incentivar o auxílio dos alunos 
como monitores e ajudantes de turma, favorecendo a independência, a autonomia e 
a cooperação. 
O êxito proporcionado nas aulas de EF gera um sentimento de satisfação e 
competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar 
uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. 
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997). 
A deficiência física (ou motora) refere-se aos problemas osteomusculares ou 
neurológicos que afetam a estrutura ou a função do corpo, interferindo na motricidade. 
Ela é caracterizada por um distúrbio da estrutura ou da função do corpo, que interfere 
na movimentação e/ou na locomoção do indivíduo. As pessoas que usam próteses, 
muletas, cadeira de rodas ou necessitam do auxílio de órteses carregam muitos 
rótulos: aleijado, deficiente, impedido, inábil. Cada um tem preferência pessoal do 
modo como deseja ser chamado, e isso deve ser perguntado à pessoa com deficiência 
física. Alguns autores descrevem leves diferenças de significado, mas deficiência 
física é a designação genérica. Ficaria mais claro se fosse utilizada a designação 
"motora" em vez de "física", indicando que existe um problema nessa área 
especificamente. (GORGATTI; COSTA, 2005). 
 
24 
 
Strapasson (2006), sugere, mais uma vez, atitudes que devem ser tomadas 
nas aulas de EF nas turmas que têm pessoas com deficiência física: em primeiro lugar, 
deve-se chamar a atenção de alunos que desrespeitam as pessoas com deficiência 
física com apelidos pejorativos e com falta de paciência devido às limitações do 
colega. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), reforçam essa ideia, 
enfatizando que a maioria das pessoas com deficiência têm traços fisionômicos, 
alterações morfológicas ou problemas em relação à coordenação que as destacam 
das demais. A atitude dos alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá 
na convivência e dependerá muito da atitude que cada professor adotar. É possível 
integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar 
oportunidades para que desenvolvam suas potencialidades. 
Strapasson (2006), diz ainda que é necessário fazer com que os alunos 
"normais" vivenciem as dificuldades enfrentadas por essas pessoas em suas muletas, 
cadeiras de rodas, falta de coordenação patológica enfim, quando se conhece as 
dificuldades, o valor e o respeito pode ser incutido com mais afinco. 
A autora enfatiza que atividades de cooperação e atividades que favoreçam a 
participação com sucesso devem ser trabalhadas, bem como atividades inclusivas. O 
aluno também pode ser nomeado como auxiliar e comandante, exercendo assim, 
cargos importantes. 
Em se tratando de deficiência visual, Mosquera (2000, p. 27), cita que ela é a 
"perda total ou parcial da visão, necessitando o seu portador, de recursos específicos, 
método Braille, soroban, bengala e outros, para a alfabetização e socialização". 
Para ele, a EF para essa clientela deve ser executada em um lugar seguro, 
com orientações e descrições do ambiente, que tenha o máximo de silêncio, com 
demonstrações verbais e sensitivas das atividades, oportunizando atividades até onde 
possam superar seus limites. 
Já, a deficiência auditiva, é a perda total ou parcial da audição e para se 
comunicarem, utilizam a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. (GORGATTI; COSTA, 
2005). 
O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB), unidade de avaliação 
de intensidade dos sons. A audição normal situa-se em zero dB e são consideradas 
significativas as perdas acima de 30 dB. A partir daí é recomendado o uso de 
 
25 
 
aparelhos de amplificação sonora. Quanto maior o número de decibéis necessários 
para que uma pessoa possa responder aos sons, maior a perda auditiva. A adaptação 
do ouvido ao aparelho e a resposta aos estímulos sonoros poderão caracterizar a 
criança como deficiente auditiva (a que discrimina o som de uma fala graças ao uso 
do aparelho) ou como surda (a que não compreende os sons de uma fala, apesar do 
uso do aparelho). (GORGATTI; COSTA, 2005). 
De acordo com Strapasson (2006), a EF para deficientes auditivos deve: ter 
demonstrações práticas das atividades; o professor deverá ter noção de LIBRAS; 
deve falar sempre de frente para o aluno e falar devagar para que ele possa fazer a 
leitura labial; utilizar bandeiras ou sinais visuais ao invés de apitos. 
Portanto, nas atividades adaptadas, deve-se respeitar as capacidades de 
cada um, nas diferenças e limitações proporcionando melhor desenvolvimento motor, 
intelectual, social e afetivo. 
A área da Educação Física Adaptada é fascinante, cheia de possibilidades na 
qual o professor deve ser bom. Não dá para dar uma bola para eles brincarem, temos 
que orientar a brincadeira, porque se dermos a bola, muitas vezes eles não sabem 
nem o que fazer com ela. (STRAPASSON, 2006, p. 17). 
4.1 Educação física na educação especial 
 
Fonte:www.ibmr.br 
 
26 
 
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria das pessoas 
com deficiência foram e são excluídas das aulas de Educação Física (EF). A 
participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, 
particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de 
integração e inserção social. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997). 
As escolas especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE), dividem a EF em: 
 EF Escolar para a Educação Infantil (0 a 6 anos) 1ª fase; 
 EF Escolar para o Ensino Fundamental e Educação 
Profissional para os Ciclos de: 
 Escolarização Inicial (7 a 14 anos) 2ª fase; 
 Escolarização e profissionalização (acima de 14 anos) 3ª 
fase. 
A formação de turmas para o atendimento em EF, proposta pela APAE 
Educadora (projeto escolar), deverá observar, além da idade cronológica do aluno 
para a inserção nas respectivas fases, o seu padrão funcional que é a capacidade de 
compreensão dos estímulos e de execução dos movimentos propostos. (TIBOLA, 
2001, apud GORGATTI; COSTA, 2005). 
Nas fases II (Escolarização Inicial) e III (Escolarização e Profissionalização), 
há três níveis de atuação da EF (nível I, II e III) e para a inserção do aluno dever-se-á 
considerar suas condições físicas momentâneas. (TIBOLA, 2001, apud GORGATTI; 
COSTA, 2005). 
Nível I: 
Estimulação motora; desenvolvimento do sistema motor global por meio da 
estimulação das percepções motoras, sensitivas, e mental com experiências vividas 
do movimento global; desenvolvimento dos movimentos fundamentais. 
Nível II: 
Estimulação das habilidades básicas; melhoria da educação e aumento da 
capacidade de combinação dos movimentos fundamentais; desenvolvimento de 
atividades coletivas, visando à adoção de atitudes cooperativas e solidárias sem 
 
27 
 
discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou 
culturais. 
Nível III: 
Estimulação específica e iniciação esportiva; aprendizagem e 
desenvolvimento de habilidades específicas, visando à iniciação esportiva; 
treinamento de habilidades esportivas específicas, visando à participação em 
treinamento e competições. 
Entende-se que na EF Adaptada deve ser mantida a integridade das 
atividades e promovida a maximização do potencial individual, uma vez conhecidas 
às metas do programa, convém modificá-las, apenas quando necessário, sempre 
respeitando as metas previamente determinadas, assegurando que as atividades 
sejam um desafio à todos os participantes e, sobretudo, que seja valorizada a 
diferença. (GORGATTI; COSTA,2005). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) citam que: 
A Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar proveito dessas 
diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações 
pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos diferentes é justamente a 
capacidade de se expressarem de forma diferente. 
O processo de ensino aprendizagem, a respeito dos conteúdos escolhidos 
deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões 
(cognitivas, corporais, afetiva, ética, estética, de relação inter pessoal e inserção 
social). Não se restringe a simples exercícios de certas habilidades corporais e exercê-
las com autonomia de maneira social e culturalmente significativa. 
Para Gorgatti e Costa (2005), é importante focalizar o desenvolvimento das 
habilidades, selecionando atividades apropriadas, providenciando um ambiente 
favorável à aprendizagem encorajando a auto superação, a todos os participantes da 
EF Adaptada. 
Concordamos com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), quando ele 
diz que a EF deve oportunizar a todos os alunos, independentemente de suas 
condições biopsicossociais, o desenvolvimento de suas potencialidades de forma 
democrática e não seletiva, visando o seu aprimoramento como seres humanos. 
 
28 
 
Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos com deficiência não podem ser privados 
das aulas de EF. 
E assim, a EF faz parte de um processo de educação do ser humano, e, se 
bem trabalhada e administrada, poderá surtir efeitos benéficos para os praticantes, 
bem como para a sociedade. 
4.2 Artigos para leitura 
 
www.fiqueinforma.com 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DEFICIÊNCIA 
DE QUEM? 
A problemática da inclusão escolar muito nos fez refletir na busca de 
alternativas para nossa prática pedagógica. É um tema que, na educação física, 
começa a tomar maior fôlego, tanto em debates quanto em pesquisas, todavia muito 
ainda carece de ser discutido e investigado. No que concerne à Educação Especial, 
podemos destacar que, pelo viés da legalidade, tudo deveria transcorrer da forma 
mais harmoniosa possível, tanto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/96) dedica um capítulo inteiro a esse tema. Entretanto, a 
questão da legislação nacional “especial” carrega, simultaneamente, 
“[...] o temor de que a criação de uma legislação específica possa resultar em 
aumento da discriminação dos destinatários da lei e a crença que a referência 
 
29 
 
legal é necessária para assegurar o atendimento aos direitos básicos, 
inclusive na área de educação. Essa contradição se manifesta numa 
realidade em que a Educação Especial tem reduzida expressão política 
perante a educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se 
confere às chamadas necessidades especiais, principalmente aquelas 
relacionadas a deficiências em nossas políticas sociais” (FERREIRA; 
NUNES, 1998, p. 17). 
 
Podemos observar que a Lei por si só, não daria conta do enorme desafio e 
responsabilidade que seu texto carrega, cabendo a ela “[...] assegurar a educação 
como um direito social da pessoa com deficiência, como uma aquisição importante 
para sua inserção social [...]” (FERREIRA; NUNES, 1998, p. 22). 
 “O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa 
estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na 
escola e na classe regular. Envolve o fornecimento do suporte de serviços da 
área de educação especial por intermédio dos seus profissionais. A inclusão 
é um processo constante que precisa ser continuamente revisto” (MRECH, 
1998, p. 37). 
No entanto, como promover uma educação que se queira inclusiva, na atual 
situação em que se encontra a escola pública, com estruturas físicas deficientes, 
corpo docente desqualificado e mal remunerado, dentre outros problemas? Segundo 
Carmo (2002, p. 7), “[...] atualmente, diante da tendência inclusivista a escola está 
‘nua’ e não tem como camuflar suas limitações e lacunas”. 
4.3 Educação física escolar e o processo de inclusão 
Ao nos depararmos com uma aluna cadeirante, na escola “Maria Guilhermina 
de Castro”, que pertence à rede municipal de Cariacica-ES, ficamos meio atordoado 
por não saber como nos comportar diante daquela situação. Nesse ensejo, tivemos, 
como primeira atitude, um longo diálogo com a aluna, no intuito de conhecê-la melhor 
e explicitar nossas deficiências, em lidar com a situação. Nessa conversa, pudemos 
notar o desejo da aluna em participar das aulas de educação física. Foi, então, que 
perguntamos o que o professor de educação física de sua escola anterior tinha 
trabalhado, para que pudéssemos nos posicionar perante a situação. Ela nos relatou 
que já havia passado (no sentido de ter começado a estudar) por várias escolas e, 
 
30 
 
devido à enorme discriminação, seus familiares eram obrigados a retirá-la dessas 
escolas. No que tange à educação física, narrou um fato alarmante: o professor, 
geralmente, dizia que não era preciso que participasse das aulas. Isso veio trazer mais 
responsabilidade ao que desenvolveríamos em nossa prática. 
O próximo passo foi conversar abertamente com os demais alunos da turma, 
sobre o fato de termos um aluno com necessidades especiais, com a intenção de 
despertar a consciência de que, para construirmos nossas aulas, seria necessário que 
todos se sensibilizassem e dessem suas contribuições, para juntos buscarmos uma 
forma de tratar o conhecimento que viesse atender aos anseios de toda a turma, 
alunos negros, índios, mulheres, brancos, deficientes. 
Neste trabalho, questionamos o processo de inclusão de deficientes. Apesar 
de todo esse cuidado com a aluna cadeirante, nossa história com a inclusão não foi 
iniciada aí. Já trabalhávamos com outros deficientes na escola, contudo ainda não 
havíamos nos defrontado com um aluno que não se locomovesse com as próprias 
pernas. Isso nos mostrou que, por mais que façamos, sempre nos defrontamos, na 
prática, com situações novas, que solicitam respostas que nos remetem a novos 
conhecimentos. Por isso, vemos que a angústia constante pela busca de novos 
saberes torna-se uma “ferramenta” de trabalho importantíssima para a prática 
pedagógica. Além disso, devemos estar sempre abertos para o debate com os alunos, 
pois, provavelmente, muitas questões surgirão, por exemplo: a negação, por parte da 
família, em relação a determinadas deficiências, os preconceitos por parte dos 
professores, entre outras. 
“Participar de um processo inclusivo é estar predisposto, sobretudo, a 
considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender 
sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situação de diversidade de ideias, 
sentimentos e ações” (PEDRINELLI, 2002, p. 31). 
Vislumbramos que o problema da inclusão nas aulas de educação física está 
longe de ser resolvido e que o professor, ao se deparar com essa situação, vê-se no 
dilema: tergiversar em relação ao fato ou angustiar-se e buscar soluções. 
Infelizmente, notamos, pelo relato da aluna, que o professor anterior, ao 
defrontar-se com um aluno com necessidades especiais, optou pelo processo inverso 
da inclusão. Entretanto, sem querer retirar a nossa responsabilidade como 
 
31 
 
professores, vemos que é muito complicado atribuir a culpa a alguém pelo fato de 
promover ou não a inclusão, pois existem muitas variáveis que podem contribuir para 
que atitudes, como a relatada, ocorram, como a carência de cursos para atualização, 
a pouca preocupação, por parte dos Poderes Públicos, em dar o suporte necessário 
à escola para que possa almejar o processo de inclusão, etc. 
Posicionamo-nos em defesa da inclusão, porque acreditamos que as 
contribuições que o aluno com deficiência tem a dar para a evolução da educação 
física, se estiver presente, são muito representativas para o desenvolvimento dessa 
disciplina e para o aprendizado dosalunos, a partir de seus elementos constitutivos, 
representados pelas diferenças marcadamente visíveis, que podem suscitar muitas 
reflexões. 
“A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se 
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mais apoia 
a todos – professores, alunos, pessoal administrativo – para que obtenham sucesso 
na corrente educativa geral” (MANTOAN, 1998, p. 32). 
Com relação à formação, professores recém-formados, deveriam possuir “[...] 
ferramentas básicas para suas incursões profissionais futuras” (CRUZ, et al., 2002, p. 
40). Do prisma da formação profissional, o píncaro da questão está no fato de que ela 
não se encerra na graduação. Todavia, devido ao descaso com que é tratada a 
educação pública, o professor acaba sendo tolhido de promover a sua atualização, 
tendo, em muitos casos, de dar conta de enormes cargas-horárias em diferentes 
escolas para sobreviver. 
A inclusão proporciona uma visão arrojada de escola, ensino, educação e EF. 
Com isto, torna-se indispensável a valorização do magistério, o investimento na 
formação dos professores, assim como melhores condições de trabalho e salários 
dignos, em face do papel político e social que representam esses profissionais 
(CARVALHO, 1999, apud SOUSA, 2002, p. 37). 
Academicamente, na educação física, urge “[...] produzir conhecimentos que 
tragam consequências e contribuições para mudar o atual contexto social em que 
vivem as pessoas com deficiência” (CARMO, 2002, p. 9). No que se refere ao 
professor, deve construir atividades compatíveis, que ofereçam condições para que 
todos os alunos as realizem; no que diz respeito às políticas educacionais “especiais”, 
 
32 
 
serão tanto mais úteis se saírem apenas do âmbito do discurso e fornecerem fulcro 
para que realmente se possa realizar uma prática pedagógica inclusiva, na qual os 
alunos definitivamente permaneçam. 
5 EDUCAÇÃO FÍSICA X DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Uma prática social que está se desenvolvendo em todo o mundo é a educação 
inclusiva, que direciona os debates e as reflexões para o papel da educação e da 
escola nos tempos contemporâneos (ALVES et al., 2013). O tema da inclusão, 
considerado um fator social, é atual em nossa cultura, mas antigo ao longo do tempo 
(NUNES, 2012). 
Nessa perspectiva, compreende-se que a educação escolar deve favorecer o 
desenvolvimento psicológico, social, afetivo e cognitivo dos envolvidos de modo 
integral, instrumentalizando os educandos para que realizem suas funções e 
capacidades de maneira plena na sociedade. Incluir um aluno com deficiência visual 
em uma escola de ensino regular é dar-lhe oportunidade, para que possa participar 
efetivamente das aulas – aspecto positivo, porque a inclusão escolar parte do 
pressuposto de que os alunos com deficiência devam receber o mesmo trato 
pedagógico que os alunos ditos normais, ficando claro que a política da inclusão não 
 
33 
 
tem fronteiras e se transformou em um processo inevitável (POSSA; NAUJORKS, 
2013). 
A prevalência de deficiência visual pode variar de acordo com o nível 
socioeconômico. O trabalho de Gilbert (2007) demonstra que a maioria das crianças 
com cegueira no mundo vivem nos países mais pobres de baixa renda. Existem várias 
causas inevitáveis de cegueira na infância e adolescência, como doenças genéticas 
e outros distúrbios pré-natais que afetam o sistema nervoso central (OZTURK et al. 
2016; VERDIER et al., 2018a). 
Dessa forma, a educação como um todo deve estar preparada para atender 
essa demanda que precisa de atenção especializada. Verdier et al. (2018b) e Verdier 
et al. (2019) insistem na importância de adotar práticas baseadas em evidências 
científicas para esse público nas escolas para um processo de ensino-aprendizagem 
de sucesso, com uma estreita colaboração entre professores, pais e especialistas no 
campo da deficiência visual. 
Historicamente a Educação Física escolar teve dificuldades no trato com a 
diversidade, teve dificuldades em se consolidar como um direito de todos. Aqueles 
corpos que fugiam do estereótipo atlético e do desempenho motor elevado, 
enfrentavam dificuldades para se inserirem nas aulas, causando muitas exclusões e 
auto exclusões. Com relação aos alunos com deficiência, muitas vezes eles 
acabavam e ainda acabam dispensados das aulas da disciplina, por vezes sem nem 
apresentar um impedimento médico. 
Pesquisa de Freitas, Sales e Moreira (2016) com cinco alunos/as com 
deficiência visual encontrou como resultado que, apesar destes discentes declararem 
possuir interesse em atividades físicas/esportes, os mesmos não participavam das 
aulas de Educação Física, atribuindo esta realidade aos docentes que não adaptavam 
as metodologias de ensino às suas especificidades. Dentre destes participantes do 
estudo, existia inclusive um atleta de judô, porém seu professor apenas permitia que 
ele fizesse alongamentos nas aulas. A Educação Física escolar, desta forma nega o 
acesso destes estudantes a cultura corporal de movimento e ao direito à educação. 
Freitas, Sales e Moreira (2016) afirmam que os processos inclusivos devem 
se preocupar com o acesso, a permanência e principalmente as metodologias 
adaptadas que possam assegurar a participação desses alunos nas aulas, inclusive 
 
34 
 
nas de Educação Física, visto que a perda ou a falta de visão não impede a 
participação de forma prática nas aulas. 
Entretanto, para que essa inclusão, de fato, aconteça, os alunos, os 
funcionários, o corpo docente e a sociedade de modo geral precisam estar aptos e 
preparados para atuar com alunos que apresentam diferentes e peculiares condições 
para o aprendizado (NOZI; VITALIANO, 2012). 
 Nessa acepção, esse preparo tange questões como o acesso, a permanência 
e, principalmente, as metodologias adaptadas para assegurar a participação desses 
alunos nas aulas, sobretudo nas de Educação Física, uma vez que a perda ou a falta 
de visão não os impedem de participar ativa e efetivamente das aulas, seja qual for a 
modalidade de ensino. Nesse sentido, as barreiras existem, e sua eliminação é 
bastante complexa, necessitando ser um contínuo processo de sensibilização e 
conscientização da sociedade de modo geral, com vistas ao acolhimento de todas as 
pessoas, independentemente de suas origens, necessidades e diferenças individuais 
(ALVES et al., 2014). 
Portanto, a universalização e a democratização das oportunidades devem ser 
debatidas e pensadas de modo real, de acordo com a realidade situacional, sem atos 
protecionistas ou paternalistas, buscando o respeito pelas diferenças. Não se trata de 
descomplicar as condições de acesso ao lazer, à educação, à saúde e à moradia das 
pessoas com deficiência, mas, na realidade, de oferecer conjunturas ideais de 
igualdade. Pensar sob esse prisma é acreditar na capacidade potencial de produzir 
conhecimentos e de aprender de pessoas com diferentes formas de se concatenar 
com o saber e com o mundo. Desse modo, concorda-se com Basso e Capellini (2012) 
quando argumentam que é conhecer, concretamente, que existe o princípio da 
universalização e que deve beneficiar a todos os envolvidos. 
Hodiernamente, a Educação Física é desafiada a criar atividades possíveis a 
todos, e esse desafio é altamente motivador, porque faz com que professores e/ou 
educadores utilizem seu poder criativo para, de fato, construir uma escola para todos 
e propiciar habilidades também para todos, respeitando o ritmo, os limites e as 
possibilidades de cada um. Palma e Manta (2010) argumentam que refletir sobre a 
Educação Física escolar é também pensar nas possibilidades e potencialidades da 
 
35 
 
amplitude de movimentos de cada aluno que esteja realizando as atividades propostas 
sem priorizar as suas limitações e/ou deficiências. 
A respeito do esporte de rendimento, infelizmente tão evidenciado nas aulasde Educação Física – em sua concepção tradicional –, Lopes (1999, p. 24) explicita: 
A Educação Física na maioria das escolas tem um enfoque 
tradicional, centrada no professor, que privilegia os mais aptos, não 
desenvolvendo estratégias individualizadas, e exclui aqueles que não 
possuem os padrões motores adequados - nestes se encaixam os alunos 
portadores de deficiência. 
Como alternativa à mudança e/ou reestruturação desse cenário excludente 
que a Educação Física vem vivendo nas escolas em que os alunos com deficiência 
visual, estão inseridos, recomenda-se a Educação Física inclusiva e adaptada, que, 
como a própria nomenclatura define, consiste na adequação da gama de conteúdos 
presentes em qualquer programa de atividade física (ginástica, danças, jogos e 
esportes), de forma a contemplar todos os alunos, independentemente de suas 
necessidades específicas (FREITAS et al, 2016). 
A Educação Física como componente curricular deve pautar a sua ação 
pedagógica pelos fundamentos da inclusão, considerando as necessidades e os 
interesses de todos os seus alunos e oferecendo a eles subsídios possíveis para que 
possam experimentar diferentes formas de movimentos corporais, sejam por meio das 
atividades físicas, esportivas ou recreativas, a fim de contribuir para seu 
desenvolvimento global (FREITAS et al, 2016). 
Contudo, o processo de inclusão depende de vários fatores, entre os quais 
pode ser apontada a necessidade de preparação e formação docente adequadas. 
Alguns estudos têm procurado avaliar a preparação de professores de educação física 
e o modo como o processo de inclusão vem ocorrendo. 
Do ponto de vista dos deficientes visuais em relação ao processo de inclusão, 
Costa (2010) em um trabalho que avaliou o processo de inclusão do ponto de vista 
dos estudantes deficientes visuais do ensino fundamental II ou ensino médio, da rede 
pública municipal e estadual e da rede particular relatou que eles se declararam, de 
forma unânime, parcialmente incluídos no ensino regular, principalmente em relação 
às aulas de Educação Física Escolar. O autor acima citado referiu que a insatisfação 
 
36 
 
dos deficientes visuais com o tratamento que os (as) docentes dispensam, no sentido 
de participar das atividades físicas esportivas e de lazer planejadas nas escolas pode 
ser atribuída à má preparação e formação docente. 
É importante destacar outros fatores que dificultam a efetivação do processo 
inclusão dos deficientes. Nesse contexto, em dois estudos realizados com professores 
de educação física para avaliar as dificuldades para o processo de inclusão, Fiorini e 
Manzini (2014), referiram que elas resultavam de fatores relacionados com: formação, 
questão administrativo-escolar, alunos, diagnóstico, família, recurso pedagógico, 
estratégia de ensino e da área Educação Física. 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A inclusão sócio educacional de homens, mulheres e crianças deficientes, 
dada a sua importância em termos de reconhecimento de direitos de cidadania para 
a totalidade dos indivíduos humanos, requer esforços sistemáticos na expectativa de 
disseminação de um corpo de conhecimentos que, superando a ideologia do mercado, 
possa contribuir para a inserção de todos (deficientes ou não) no contexto da cultura 
e da vida com dignidade e qualidade social (OLIVEIRA). 
Longe de nosso pensamento achar que a questão da inclusão em nossa 
escola já foi resolvida; pelo contrário, a cada aula, um novo desafio está por vir, que 
vai nos exigir (referimo-nos a professor/alunos) uma nova tentativa de construção de 
conhecimento. Acreditamos ser importante aumentar o contingente de pesquisas (de 
qualidade), dado o seu valor para o desenvolvimento de uma educação física escolar 
que atenda a todos os alunos. Portanto, muito ainda se tem a fazer, no entanto é 
preciso buscar meios para que o conhecimento produzido academicamente chegue 
de forma mais efetiva aos professores que estão na escola e que precisam aprender 
a lidar com essas dificuldades. Não adianta voltar as costas à questão da inclusão, 
pois vislumbramos que todos os professores (educação física, história, etc.) devem 
estar sempre buscando uma preparação para atender às diferenças dos alunos. 
Talvez isso sirva como uma forma de embate às políticas públicas nomeadas 
inclusivas. Além disso, devemos nos despir de nossos preconceitos e limitações para 
 
37 
 
tentar, aí sim, promover não só uma educação física inclusiva, mas uma educação 
pública de qualidade. 
O autor, Mauro Sérgio Da Silva é graduando em educação física CEFD e 
voluntário do LESEF/CEFD/UFES 
 
 
38 
 
7 BIBLIOGRAFIA 
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41 
 
8 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADAE 
EDUCAÇÃO FÍSCIA INCLUSIVA 
 
Flavia Fernandes de Oliveira 
 
Resumo: O presente estudo tem como objetivo discutir a representação de 
educação física adaptada e educação física inclusiva, e a partir desse contexto 
investigar junto aos alunos portadores de necessidades educativas especiais se eles 
realizam aulas de educação física adaptadas ou inclusivas. Para tal foi realizada uma 
pesquisa de abordagem qualitativa, onde 24 alunos portadores de deficiência foram 
entrevistados, todos matriculados na rede pública de ensino. Analisando-se a 
entrevista observou-se que as aulas de educação física para os esses alunos 
deveriam ser inclusivas, ou seja, incluindo eles em turmas regulares, e de acordo com 
a necessidade realizar adaptações para que os mesmos possam participar. 
 
Introdução 
 
Toda mudança na educação brasileira nos faz pensar na reforma da escola, 
podemos nos basear em FREIRE (2001), quando diz que, a responsabilidade do 
profissional de educação perante a sociedade, é desenvolver suas atividades e 
compromisso no processo de transformação. Desta forma cabe também, a nós 
professores de educação física contribuir com a educação especial, e com o processo 
de inclusão, que ultimamente tornou-se um desafio. Foi partindo da pesquisa 
“Dialogando sobre Educação, Educação Física e Inclusão Escolar”, que realizei com 
professores de educação física, que já praticaram a educação inclusiva em suas 
aulas, que observei em seus discursos, que a educação física para os alunos 
Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEE) deveria continuar sendo 
educação física adaptada. Então a pergunta que fica é: Será que os professores de 
educação física compreendem a diferença entre educação física adaptada e a 
 
42 
 
educação física inclusiva? E o aluno PNEE, será que eles preferem realizar aulas 
adaptadas somente entre si ou gostariam de serem incluídos nas aulas junto com 
todos? 
Com a conferência mundial sobre Educação para Todos (1990) e logo depois 
com a Declaração de Salamanca (1994), se efetivou a educação inclusiva ou 
integradora mundialmente, cujos princípios norteadores são: o reconhecimento das 
diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a promoção da 
aprendizagem, o reconhecimento da importância da escola para todos e a formação 
de professores com perspectiva de um mundo inclusivo, onde todos têm direitos a 
participação na sociedade, em busca da realização do mais alto nível de democracia. 
Anteriormente só se concentrava na proposta da educação especial que tinha 
como objetivo desenvolver as potencialidades da pessoa portadora de deficiência, de 
condutas típicas e de altas habilidades, com enfoque sistemático, porém com a 
finalidade de formar cidadão. MAZZOTA (1996) coloca que “a educação especial 
formal há de ser bem definida, para o seu bom desempenho como modalidade de 
ensino, pois toda a sua ação será voltada para universalização do ensino 
fundamental” (p.200). E por isso que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
nº 9394/96 em seu Art.58, veio reforçar que a educação especial deve ser oferecida 
na rede regular de ensino, assim sendo esta modalidade de ensino deve ser para 
todos seja o aluno PNEE (deficientes múltiplos, sensoriais, físicos, mentais, 
portadores de condutas típicas, portadores de altas habilidades e com dificuldades de 
aprendizagem) ou não. 
 
Educação física adaptada no Brasil: 
 
Na década de 50, a Associação americana para a Saúde, educação física, 
recreação e dança, definiu educação física adaptada (EFA) como: “Um programa 
diversificado de atividades, jogos, esportes e ritmos, adequados aos interesses, 
capacidades e limitações do estudante com deficiência, que não pode se engajar com 
segurança e sucesso num programa de educação física geral”. Este período foi muito 
marcante, pois foi um período pós-guerra, onde houve a construção de vários centros 
 
43 
 
de reabilitação, para indivíduos com deficiência que gostavam de praticar esportes, 
mas com intuito terapêutico, e logo após durante as décadas de 60 e 70 começaram 
a surgir competições a nível internacional (como Paraolimpíadas e Pan Americanos). 
Nestas as novas propostas eram de que os deficientes, antes segregados e 
desvalorizados pela sociedade, tornaram-se indivíduos capazes de viver em 
comunidade. 
A EFA no Brasil teve origem mais tarde, já na década de 80, isso não quer dizer 
que as modalidades do desporto adaptado começaram nesta mesma época. O que 
ocorreu foi que esta apresentada de forma empírica desencadeou discussões, pois 
anteriormente nos cursos de graduação em educação física não havia a disciplina, ou 
seja, para os professores essa perspectiva de trabalho até então era desconhecida, 
segundo CAPUTO (2000, p.50). 
Um dos pesquisadores pioneiros da EFA é ROSADAS, (1993, p.118), que em 
seus estudos definiu: 
“Pertence à área de conhecimento da educação física destinada a discutir os 
problemas biopsiquicossociais da população considerada de baixo rendimento motor: 
Portadores de deficiência sensoriais (visuais, auditivas); deficiência mental, 
deficiência física e deficiência múltipla. Para atender esta população, utiliza o 
professor de educação física adaptações técnicas que visão tornar os exercícios, 
regras, jogos e materiais mais accessíveis ao portador de deficiência, portanto 
adaptados. ” 
Uma das propostas da EFA ou também chamada aqui no Brasil de educação 
física especial seria desenvolver as condutas psicomotoras de base e a integração 
social. Para o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Secretaria de Educação 
Especial (SEESP) o programa tinha como objetivo: “Estabelecer metas e estratégias 
capazes de assegurar ao aluno com necessidades educacionais especiais o acesso 
e permanência na escola regular com efetiva participação nas aulas de Educação 
física”. Para BARBANTI (1994), a aula de educação física, envolve modificações ou 
ajustamento das atividades tradicionais para permitir às crianças com deficiências 
participar com segurança, de acordo com suas capacidades funcionais. O que na 
realidade a SEESP vem querendo conceituar é que a educação física para eles deve 
ser integrada, o que nos faz refletir então, é que o nome não está equivocado, pois 
 
44 
 
EFA é área do conhecimento em educação física e esportes, que tem por objetivo 
privilegiar uma população caracterizada