11 DOCENCIA E PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR

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AT 1
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S
U
M
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IO
3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber e fazer docentes, o ponto de partida para 
uma prática pedagógica significativa
10 UNIDADE 2 - Prática pedagógica - da teoria à prática
10	 2.1	Conceitos	e	definições
12 2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária
14	 2.3	Concepções	de	prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar
16 UNIDADE 3 - A prática pedagógica no cotidiano da escola – o currículo em ação
17 3.1 Planejamento
18	 3.2	Prática	pedagógica	–	o	currículo	em	ação
20 UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa perspectiva interdisciplinar
20 4.1 Termos básicos
21	 4.2	Dimensões	estratégicas	para	acontecer	a	interdisciplinaridade
23 UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da informação e comunicação
24 5.1 As múltiplas tecnologias
25 5.2 WebGincana (WG)
27 UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área empresarial
30 UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área hospitalar
33 UNIDADE 8 - Trabalhando com educação do campo e EJA
37 REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
Sendo ‘prática pedagógica’ uma ativi-
dade pedagógica planejada e colocada em 
ação, definição mais concisa encontrada e 
que ao mesmo tempo nos abre um leque 
de interpretações, evidentemente que nos 
cabe ‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição.
É assim que iremos caminhar neste 
módulo, falaremos sobre método, ins-
trumento, didática, conteúdo, currículo, 
planejamento (que envolve o como, quais 
recursos, quanto tempo, quais objetivos, 
entre outros), saberes docentes, as carac-
terísticas para que a prática pedagógica 
seja efetiva, as suas perspectivas multi, 
trans e interdisciplinar, as dimensões para 
que aconteça numa prática interdiscipli-
nar, afinal de contas, o mundo vem cami-
nhando assim e nossos “futuros cidadãos” 
precisam ser críticos, criativos, inovadores, 
conscientes e justos.
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia 
enquanto ciência tem por objeto de estu-
do a educação que é o processo de ensino 
e aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, 
cabe interessar-se pela prática educativa, 
que faz parte da atividade humana e da 
vida social do indivíduo. Assim, a educação 
busca transformar os seres humanos nos 
seus estados físicos, mentais, espiritu-
ais, culturais, dando configuração à nossa 
existência humana individual e coletiva.
Cardoso (1995, p. 48) também destaca 
que educar significa utilizar práticas peda-
gógicas que desenvolvam simultaneamen-
te razão, sensação, sentimento e intuição 
e que estimulem a integração intercultural 
e a visão planetária das coisas, em nome 
da paz e da unidade do mundo. Por isso, a 
educação – além de transmitir e construir 
o saber sistematizado – assume um senti-
do terapêutico ao despertar no educando 
uma nova consciência que transcenda do 
eu individual para o eu transpessoal.
Enfim, o que devemos considerar en-
quanto educadores é uma perspectiva in-
tegradora, uma concepção de prática pe-
dagógica que visualize o conceito integral 
de educação, que promova o aperfeiçoa-
mento humano (MATOS, 2010).
Desejamos uma boa leitura a todos, que 
sejam perspicazes, que sejam observadores 
e críticos de suas próprias práticas e bus-
quem a transformação social de seus alunos.
Duas observações se fazem necessárias 
antes de iniciarmos nosso caminhar:
Em primeiro lugar, sabemos que a escri-
ta acadêmica tem como premissa ser cien-
tífica, ou seja, baseada em normas e pa-
drões da academia. Pedimos licença para 
fugir um pouco às regras com o objetivo de 
nos aproximarmos de vocês e para que os 
temas abordados cheguem de maneira cla-
ra e objetiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que 
este módulo é uma compilação das ideias 
de vários autores, incluindo aqueles que 
consideramos clássicos, não se tratando, 
portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se muitas ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somente 
consultadas e que podem servir para sanar 
lacunas que por ventura surgirem ao longo 
dos estudos.
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UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber e fazer docentes, 
o ponto de partida para uma prática pedagógica significativa
A didática tem uma história mais que 
secular, principalmente se pensarmos 
que ao longo de sua existência o homem 
sempre aprendeu e ensinou, mas teórica 
e conceitualmente, a didática tem início 
cerca de 200 anos atrás quando, pelas ne-
cessidades do capitalismo1, vimos o surgi-
mento das instituições sociais que objeti-
vavam transmitir conhecimentos.
Podemos definir didática sob duas 
perspectivas: campo de saber ou ramo de 
conhecimento ou uma ciência com objeto 
próprio e como uma disciplina dos cursos 
de formação de professores (tanto que já 
tivemos um momento específico para ela. 
Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer 
algumas teias, algumas relações entre as 
ferramentas usadas para edificar o co-
nhecimento).
A didática é uma disciplina que integra 
teoria e prática, ou seja, ela ordena e pro-
move a estrutura de ambas em função do 
ensino, tendo como fundamentos contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da So-
ciologia que são áreas do conhecimento 
que lançam luz sobre a complexidade da 
prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir 
sobre o papel sociopolítico da educação, 
da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas deter-
minações; instrumentalizar pela teoria o 
futuro professor para captar e resolver 
os problemas postos pela prática pedagó-
gica; redimensionar a prática pedagógica 
através da elaboração da proposta de en-
sino numa perspectiva crítica de educa-
ção (OLIVEIRA, 1995).
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didá-
tica converte objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, se-
leciona conteúdos e métodos em função 
desses objetivos e estabelece os vínculos 
entre ensino e aprendizagem, tendo em 
vista o desenvolvimento das capacidades 
mentais dos alunos.
Fazendo um recorte temporal, foi a 
partir dos anos 1990 que a didática veio 
se tornando instrumento para a coope-
ração entre docente e discente, para que 
realmente ocorresse a apropriação dos 
processos de ensinar e de aprender. Para 
isso, é importante o comportamento de 
ambos para que o conhecimento realmen-
te aconteça, tanto que aparece o caráter 
questionador do aluno em uma nova rela-
ção baseada nas indagações do contradi-
tório (TONIAZZO, 2009).
Eis que devemos mencionar Paulo Frei-
re e sua “Pedagogia do Oprimido” com 
ideias novas... ‘propor uma prática de sala 
de aula que pudesse desenvolver a criti-
cidade dos alunos’. Seria a tendência pro-
gressista da educação!
O trabalho pedagógico, além de didáti-
ca, exige uma metodologia, certo?!
1- Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas 
destas últimas que tinham como característica um trabalho conser-
vador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a 
substituição de um novo sistema econômico, motivado pela neces-
sidade da nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento 
do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de 
produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma 
nova classe social: a burguesia. Esse novo sistema econômico, o 
capitalismo, marcou um novo momento na história da humanida-
de, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do 
homem foram geradas por novas necessidades, novas concepções 
de mundo e novos valores e eis que a educação formal mudou seu 
foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do 
desenvolvimento da didática.
4 55
Etimologicamente, considerando a sua 
origem grega, a palavra metodologia ad-
vém de methodos, que significa meta (ob-
jetivo, finalidade) e hodos (caminho, inter-
mediação), isto é: caminho para se atingir 
um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer 
conhecimento, estudo. Assim, metodolo-
gia significaria o estudo dos métodos, dos 
caminhos a percorrer, tendo em vista o al-
cance de uma meta, objetivo ou finalidade.
 Então: a metodologiado ensino seria 
o estudo das diferentes trajetórias traça-
das/planejadas e vivenciadas pelos edu-
cadores para orientar/direcionar o proces-
so de ensino-aprendizagem em função de 
certos objetivos ou fins educativos/for-
mativos (CARRAHER et al, 2012).
Simplificando: é a aplicação de diferentes 
métodos no processo ensino-aprendiza-
gem, é escolher um caminho a seguir. Esse 
caminho pode seguir pelo método tradicio-
nal, o construtivismo, o sociointeracionis-
mo, o método montessoriano, entre outros, 
que implicarão em técnicas diferentes.
Vilarinho (1985, p. 52) cita três 
modalidades básicas de métodos de 
ensino.
 Métodos de ensino individualizado: a 
ênfase está na necessidade de se atender 
às diferenças individuais, como por exem-
plo: ritmo de trabalho, interesses, neces-
sidades, aptidões, entre outras, predomi-
nando o estudo e a pesquisa, o contato 
entre os alunos é acidental. 
 Métodos de ensino socializado: o 
objetivo principal é o trabalho de grupo, 
com vistas à interação social e mental 
proveniente dessa modalidade de tarefa. 
A preocupação máxima é a integração do 
educando ao meio social e a troca de ex-
periências significativas em níveis cogni-
tivos e afetivos. 
 Métodos de ensino socioindividuali-
zado: procura equilibrar a ação grupal e o 
esforço individual, no sentido de promo-
ver a adaptação do ensino ao educando e 
o ajustamento deste ao meio social.
Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo.
Técnica
Estudo Dirigido
Ensino por fichas
Instrução 
programada
Aplicação
Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.
Revisão e enriquecimento de conteúdos
Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica.
Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
Método Individualizado
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Ensino por módulos
Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas.
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades 
para alcançar esses objetivos.
Técnica
Discussão em pe-
quenos grupos
Estudo de casos
Discussão 66 ou 
Phillips 66
Painel
Painel Integrado
Grupo de cochicho
Discussão dirigida
Brainstorming
Seminário
Aplicação
Troca de ideias e opiniões face a face.
Resolução de problemas.
Busca de informações.
Tomada de decisões.
Revisão de assuntos.
Estímulo à ação.
Troca de ideias e conclusão.
Definir pontos de acordo e desacordo.
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).
Troca de informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
Solução conjunta de problemas.
Participação de todos.
Criatividade (Ideias originais).
Participação total e livre.
Estudo aprofundado de um tema.
Coleta de informações e experiências.
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.
Método Socializado
6 7
Simpósio
GVGO ou Grupo na 
Berlinda
Entrevista
Diálogo
Palestra
Dramatização
Divisão de um assunto em partes para estudo.
Apresentação de ideias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.
Verbalização.
Objetividade na discussão de ideias.
Capacidade de análise e síntese.
Troca de informações.
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.
Intercomunicação direta.
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.
Exposição menos formal de ideias relevantes.
Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.
Representação de situações da vida real.
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.
Técnica
Método de Projetos
Método de 
problemas
Unidades didáticas
Unidades de 
Experiências
Pesquisa como 
atividade discente
Aplicação
Realiza algo de concreto.
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
Desenvolve o pensamento reflexivo.
Desenvolve o pensamento científico.
Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.
Aplicação dos conceitos teóricos na prática.
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.
Desenvolve o gosto pelo estudo científico.
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.
Método Sócio - Individualizado
8 9
Até o momento, temos duas ferramen-
tas nas mãos: sabemos o que é e para que 
servem a didática e metodologia, inclu-
sive temos algumas técnicas que podem 
ser usadas de acordo com cada contexto 
e situação. 
Como podemos avançar para o saber/
fazer docente e a prática pedagógica efe-
tiva e significativa?
Podemos relacionar o saber fazer do-
cente com o professor prático-reflexivo, 
termo este idealizado por Donald Schön 
(1997).
O professor reflexivo é aquele que pen-
sa no que faz, que é comprometido com a 
profissão e se sente autônomo, capaz de 
tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobre-
tudo, uma pessoa que atende aos contex-
tos em que trabalha, os interpreta e adap-
ta a própria atuação a eles e os contextos 
educacionais são extremamente comple-
xos e não há um igual ao outro, podemos 
ser obrigado a, numa mesma escola e até 
numa mesma turma, utilizar práticas dife-
rentes de acordo com o grupo. Portanto, se 
o professor não tiver capacidade de anali-
sar, vai se tornar um tecnocrata.
Como diz Magalhães (2008), os bons 
profissionais lançam mão de uma série 
de estratégias não planejadas, cheias de 
criatividade, para resolver problemas no 
dia a dia, então, nós temos aí uma associa-
ção complexa entre ciência, técnica e arte.
Segundo a autora acima, é o que Do-
nald Schön defendeu: quem age em situ-
ações instáveis e indeterminadas, como é 
o caso de quem leciona, tem de ter muita 
flexibilidade e um saber fazer inteligente, 
uma mistura disso tudo, pois a experiên-
cia conta muito, mas tem de ser amadu-
recida. E sob esta perspectiva, surge nas 
últimas décadas uma tendência denomi-
nada genericamente de formação de pro-
fessores reflexivos, fazendo um profun-
do exame da situação atual da docência 
e indicando, bem como praticando, novos 
caminhos, não mais separando de forma 
drástica a formação inicial da continuada, 
tendo como referencial a prática docen-
te, ou seja, é colocar hoje em prática uma 
lição que sabemos de cor e Schön identi-
fica nos bons profissionais uma brilhante 
combinação de ciência, técnica e arte. É 
esta dinâmica que possibilita o professor 
agir em contextos instáveis como o da 
sala de aula. O processo é essencialmente 
metacognitivo, onde o professor dialoga 
com a realidade que lhe fala, em reflexão 
permanente.
Ao analisar a construção da prática pe-
dagógica do professor, Lopes (2010) tam-
bém pondera que o trabalho docente é 
mediado pela prática pedagógica que se 
constrói e se reconstrói com novos conhe-
cimentos e novas experiências.
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o 
pensamento do professor, constrói-se, 
pois, com base em suas experiências indi-
viduais e nas trocas e interações com seus 
pares”. É nesse sentido que os saberes 
docentes se incorporam à prática peda-
gógica, proporcionando ao professor mais 
clareza e mais segurança para demandar, 
não só o ensino, mas também suas traje-
tórias de desenvolvimento profissional.
No título da unidade falamos em didá-
tica, metodologia, saberes e fazeres do-
centes como ponto de partida para uma 
prática pedagógica significativa, mas até 
o momento não relacionamos essa prática 
não é verdade?
8 9
Na verdade, queremos fazer uma ana-
logia com aprendizagem significativa. 
Grosso modo, aprendizagem quer dizer 
adquirir um novo conhecimento, mas este 
pode ser mecânico ou significativo.
Novak (2000) explica que o conheci-
mento, quando produto de aprendizagem 
mecânica, por ter restrita a sua capaci-
dadede utilização em novas situações, 
não garante autonomia intelectual para 
a ação do indivíduo. A aprendizagem sig-
nificativa, ao contrário, favorece a cons-
trução de respostas para problemas nun-
ca vivenciados e leva tanto à capacitação 
humana quanto ao compromisso e à res-
ponsabilidade.
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o 
significado de aprendizagem significati-
va aponta para o papel do professor e do 
aluno no processo de ensino e de aprendi-
zagem. Ou seja, se a aprendizagem signi-
ficativa de um determinado corpus de co-
nhecimento instrumentaliza o indivíduo 
para intervir com autonomia na sua rea-
lidade, é essencial que o professor este-
ja comprometido com a aprendizagem do 
aluno e este, por sua vez, com sua própria 
aprendizagem (...). O bom ensino é aque-
le que, tendo sido organizado em função 
das especificidades do conhecimento que 
se deseja aprendido e do seu público alvo, 
garantiu o compartilhamento de significa-
dos captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 
2011) e favoreceu a ocorrência de apren-
dizagem significativa por parte do aluno.
Neste processo, professor e aluno 
têm responsabilidades distintas. O pri-
meiro deve:
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe 
sobre o tema.
b) Selecionar, organizar e elaborar o 
material educativo.
c) Verificar se os significados comparti-
lhados correspondem aos aceitos no con-
texto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma 
nova maneira, caso o aluno não tenha ain-
da captado aqueles desejados.
O aluno, por sua vez, tem a respon-
sabilidade de:
a) Captar e negociar os novos significa-
dos.
b) Aprender significativamente.
Então: prática significativa passar por 
uma receita que não existe de verdade... 
mas experiência, inovação didática, qua-
lificação profissional, reflexão, troca de 
saberes são elementos que você, profes-
sor, deve estar atento ao longo de sua ca-
minhada nesse processo de educação que 
não se encerra no final de um ano letivo.
10 1110
UNIDADE 2 - Prática pedagógica - da teoria 
à prática
Vejam que resposta ampla, abran-
gente e didática dada por uma profes-
sora acerca de ‘prática pedagógica’:
são as ações que usamos para ensi-
nar, desde como preparar uma aula, 
com qual técnica de metodologia 
usar, pode ser construtivismo, ou téc-
nica de transmissão cultural, ou pode 
ser outras formas, nas quais decidi-
mos, quais habilidades, e quais com-
petências, queremos que os alunos 
desenvolvam, isso desde a escolha 
dos temas a serem estudados, como 
será abordado o tema na sala, se 
usamos power-point, só giz e lousa, 
ou se trazemos modelos, de plásti-
co pedagógicos, se usamos aulas de 
laboratórios, seja de química, ou de 
eletricidade, ou de informática, ou 
se plantamos uma horta de verdade, 
ou se usamos todos juntos, se usa-
mos passeios a museus, empresas, a 
zoológicos, parques, jardins botâni-
cos, para estudar os seres vivos, por 
exemplo, ou o museu de língua portu-
guesa, se usamos provas escritas, ou 
chamada oral, ou provas práticas, ou 
trabalhos escritos, ou jogral, ou peças 
teatrais encenadas, para trabalhar 
os conceitos, e para avaliar os conhe-
cimentos aprendidos dos alunos, es-
sas são algumas formas de práticas 
pedagógicas, existem várias outras, 
citei as mais conhecidas, usuais. Mas 
tem mais coisas para dizer, tem ou-
tras práticas, específicas, para cada 
área, de medicina, enfermagem, de 
administração, de desenho, música, 
de hotelaria, de artes cênicas, por 
exemplo, cada área tem suas práticas 
pedagógicas e uma forma diferencia-
da de abordar cada tema, de avaliar 
cada habilidade ensinada e aprendi-
da pelos alunos, pois cada área tem 
habilidades específicas, e gerais, co-
muns a outras áreas.
2.1 Conceitos e definições
A prática pedagógica do professor bus-
ca preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações 
sociais, econômicas, políticas e culturais, 
fazendo com que estas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente sejamos 
sempre levados a adquirir competências 
novas, pois é o meio em que vivemos e 
as relações que estabelecemos uns com 
os outros que criam a unidade básica de 
nossas ações e transformações. Com isso, 
a prática pedagógica deve ser dinâmica, a 
fim de preparar os alunos, agentes ativos 
e formativos, para ampla realidade social 
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação 
do professor no espaço de sala de aula, ou 
seja, a prática pedagógica vai acontecer 
efetivamente quando o professor assumir 
a função de guia reflexivo, isto é, quando 
ele passa a iluminar as ações em sala de 
aula e a interferir significativamente na 
construção do conhecimento do aluno.
Ao realizar essa tarefa, o professor pro-
porciona reflexões sobre a prática peda-
gógica, pois, parte-se do pressuposto de 
que ao assumir a atitude problematizado-
ra da prática, modifica-se e é modificado, 
gerando uma cultura objetiva da prática 
educativa (TOZETTO; GOMES, 2009).
10 1111
A prática educativa é o produto final a 
partir do qual os profissionais adquirem o co-
nhecimento prático que eles poderão aper-
feiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 73).
Na perspectiva da escola enquanto 
instituição social, a prática pedagógica é 
uma prática social específica, de caráter 
histórico e cultural que vai além da prática 
docente, relacionando as atividades didá-
ticas dentro da sala de aula, abrangendo 
os diferentes aspectos do projeto peda-
gógico da escola e as relações desta com 
a comunidade e a sociedade (SILVA; RA-
MOS, 2006).
Caetano (1997) afirma que, a prática 
compreende um campo de ambivalências 
e conflitos, no qual cada profissional se 
confronta consigo mesmo, com os alunos, 
com os colegas, com a comunidade esco-
lar, com as normas institucionais (escolas 
e sistemas).
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressal-
tam que a Prática Pedagógica é entendida 
como uma prática social complexa, acon-
tece em diferentes espaço/tempos da es-
cola, no cotidiano de professores e alunos 
nela envolvidos e, de modo especial, na 
sala de aula, mediada pela interação pro-
fessor-aluno-conhecimento. Nela estão 
imbricados, simultaneamente, elementos 
particulares e gerais. Os aspectos parti-
culares dizem respeito:
 ao docente – sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais;
 aos demais profissionais da escola – 
suas experiências e formação e, também, 
suas ações segundo o posto profissional 
que ocupam;
 ao discente – sua idade, corporeidade 
e sua condição sociocul¬tural;
 ao currículo;
 ao projeto político-pedagógico da es-
cola;
 ao espaço escolar – suas condições 
materiais e organização;
 à comunidade em que a escola se in-
sere e às condições locais. 
Machado (2005) cita que os compor-
tamentalistas entendem a prática peda-
gógica como a atividade exclusivamente 
observável e que gere uma atividade con-
creta, cujos resultados possam ser regis-
trados, comprovados. Os cognitivistas 
entendem a prática pedagógica como a 
atividade que desenvolva o raciocínio do 
educando e que o leve a resolver proble-
mas. Os humanistas validam todo o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, priorizan-
do as relações humanas.
Ao se questionar qual fundamentação 
deveria ser prioridade para a prática pe-
dagógica, a autora explica que, se forem 
combinadas, todas têm espaço e impor-
tância, relembrando que é preciso saber 
de antemão se esse foco estaria na ativi-
dade do professor, do aluno ou da qualida-
de da atividade propriamente dita.
Apesar de concordarmos que da prática 
pedagógica fazem parte conhecimento, 
professor e estudante, ela vai além, como 
vimos demonstrando, ela é um processo 
social que envolve alguns princípios da 
dialética enumerados por Gadotti (2010). 
São eles:
 “totalidade”, na qual o todo e as par-
tes se relacionam;
 “movimento”, que considera a dina-
12 13
micidade dos processos;
 “mudança qualitativa”, que possibili-
ta observar os movimentos do micro para 
o macro, e vice-versa; e,
 “contradição”, capaz de captarao 
mesmo tempo unidade e luta de opostos.
Em última análise, podemos afirmar 
que a prática pedagógica é influenciada 
pelos aspectos conjunturais e estrutu-
rais da sociedade brasileira. A conjuntura 
pode ser visualizada nos aspectos da ges-
tão educacional, do desenvolvimento das 
propostas curriculares, dos programas so-
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti-
cas de cotas, entre outros. A estrutura é 
marcada pelas relações sociais de classe, 
de desigualdades e de concentração de 
renda, além das dimensões da dominação 
do campo da política internacional e dos 
processos decisórios que geram impactos 
na esfera escolar (SOUZA, 2005).
2.2 Particularidades da prá-
tica pedagógica: ser política 
e bancária
De uma maneira geral, uma prática pe-
dagógica é uma ação que está envolvida 
em um processo social. Sim, ela envolve 
uma dimensão educativa, mas nem sem-
pre na esfera ou num ambiente escolar. 
Ao contrário, por ser uma prática social, 
ela perpassa os muros da escola e parti-
cipa da dinâmica das relações sociais que 
produzem aprendizagens, que por sua 
vez, produzem o “educativo”.
Podemos falar que a prática pedagó-
gica é política e bancária. Vejamos o en-
tendimento e as justificativas propostas 
por alguns autores como Brandão (2003) 
e Souza (2005), esta última, a qual en-
tende que tanto as relações econômicas 
e sociais interferem na prática pedagó-
gica quanto esta, igualmente, possibilita 
mudanças de rumo nas mesmas relações 
econômica-sociais, desde que educador 
e educando estejam plenamente envolvi-
dos no processo de aprendizagem.
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na 
igreja, ou na escola, de um modo ou de 
muitos, todos nós envolvemos pedaços da 
vida com ela: para aprender, para ensinar, 
para aprender-e-ensinar. Para saber, para 
fazer, para ser ou para conviver, todos os 
dias misturamos a vida com a educação (...) 
A educação existe onde não há a escola e 
por toda parte podem haver redes e es-
truturas sociais de transferência de saber 
de uma geração a outra, onde ainda não 
foi sequer criada a sombra de algum mo-
delo de ensino formal e centralizado. Por-
que a educação aprende com o homem a 
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
Souza (2005) cita os movimentos so-
ciais de trabalhadores, os quais produzem 
uma prática pedagógica, que é social, ten-
do como conteúdos centrais a política, a 
estratégia de negociação, a organização, 
a definição de objetivos, a articulação 
com outras organizações sociais, desen-
volvendo teias ou redes de informação 
e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 
163):
Essencial para a categoria de intelec-
tual transformadora é a necessidade 
de tornar o pedagógico mais político 
e o político mais pedagógico. Tornar 
o pedagógico mais político significa 
inserir a escolarização diretamente 
na esfera da política, argumentan-
do-se que as escolas representam 
12 13
tanto um esforço para definir-se o 
significado quanto uma luta em tor-
no das relações de poder [...] Tornar 
o político mais pedagógico signifi-
ca utilizar formas de pedagogia que 
incorporem interesses políticos que 
tenham natureza emancipadora [...].
A prática pedagógica expressa ainda as 
atividades rotineiras que são desenvol-
vidas no cenário escolar. Podem ser ati-
vidades planejadas com o intuito de pos-
sibilitar a transformação ou podem ser 
atividades bancárias, tendo a dimensão 
do depósito de conteúdo como caracte-
rística central.
Em se tratando de uma atividade ban-
cária, termo lançado por Paulo Freire, o 
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por 
definição seria aquela atitude autoritária 
e opressiva sobre alunos que se encon-
trariam passivos e apenas receptivos dos 
conteúdos e informações que o professor 
neles depositaria. Este modelo tende a 
apresentar o professor como alguém que 
exerce um papel arbitrário sobre o grupo 
de alunos, os quais estão inteiramente 
inertes. Dessa forma, a prática de se en-
sinar conteúdos e informar os alunos para 
que a aprendizagem seja realizada vem 
sendo entendida como uma atitude tirâ-
nica e opressora que deve ser banida das 
escolas (LINS, 2011).
Paulo Freire (1987) expressou inú-
meras críticas à educação que denomina 
bancária, assim como elaborou uma pro-
posta de educação libertadora, voltada 
para a transformação social e, portanto, 
centralizada no sujeito histórico que pro-
duz, apropria e vive a educação, localizado 
numa determinada situação no mundo.
“Educação bancária” ainda vem sendo 
usada de maneira aleatória/eventual por 
alguns educadores. Ela não é dialógica, 
não é também democrática e muito me-
nos condiz com nossa realidade do século 
XXI, afinal de contas, não basta mais a re-
lação: educador ensina, educando apren-
de, ao contrário: mediar, motivar, propor 
discussões, estar aberto são as ações que 
se fazem necessárias para que tanto edu-
cadores quanto educandos encontrem 
seu lugar no mundo.
A verdade é que as mudanças sociais e 
culturais pelas quais vimos passando tem 
as contribuições das novas tecnologias de 
informação e comunicação.
A possibilidade da circulação da infor-
mação em tempo real é um avanço, ain-
da que a maioria da população brasileira 
não tenha acesso à Internet. Os terminais 
bancários foram informatizados, fazendo 
emergir novas facetas educacionais. To-
das as pessoas estão codificadas, seja via 
carteira de identidade, seja via cartão de 
crédito, dentre inúmeras senhas que vão 
sendo acopladas aos processos de iden-
tificação social, com fins mercadológicos 
e financeiros. Também, o fortalecimento 
das temáticas identitárias e aquelas rela-
cionadas ao direito à diferença conquista-
ram espaço na sociedade, via articulação 
dos movimentos e organizações sociais. A 
violência é outro tema presente no campo 
social e cultural. Por um lado, há a divulga-
ção da violência como uma característica 
cotidiana e rotineira na sociedade brasi-
leira. Por outro lado, as reflexões sobre as 
penalidades e as medidas que deveriam 
ser tomadas ganham os bancos escolares, 
os movimentos sociais, evidenciando as 
mazelas de uma sociedade com concen-
tração de renda expressiva e excessiva 
(SOUZA, 2005, p. 2).
14 15
Na direção da educação bancária, que 
não alongaremos as discussões agora, 
basta lembrarmos como foram positivas 
as contribuições de Paulo Freire para o 
campo da educação de jovens e adultos.
Não ser reprodutora de uma sociedade 
injusta para com grupos minoritários e ir 
além, ser transformadora, levando todos a 
serem justos para com o outro, trabalhan-
do para que todos os cidadãos tenham os 
mesmos direitos, seria muita utopia?
Deixamos para vocês essa reflexão e 
essa possível resposta.
2.3 Concepções de prática 
pedagógica – conhecer 
para criticar e aplicar
Em trabalho reflexivo sobre a prática 
pedagógica centrada na perspectiva in-
terdisciplinar, enfocando as contribuições 
no processo ensino-aprendizagem, Silva 
e Ramos (2006) falam que as concepções 
de educação traduzidas em tendências, 
estão subjacentes nas práticas dos pro-
fessores, no processo ensino-aprendiza-
gem adotado, caracterizando-se sob os 
enfoques tradicional, técnico, prático e 
crítico/reflexivo.
a) O enfoque tradicional centra-se no 
ensino enciclopédico, nele o professor 
é um transmissor de conhecimentos e 
da cultura acumulada pela humanidade, 
além do domínio da estrutura epistemo-
lógica da disciplina, faz-se necessário o 
domínio das técnicas didáticas de base 
expositiva dos conteúdos organizados 
para um aluno modelo (ideal) e a avalia-
ção exige mera repetição do conteúdo 
que geralmente é cobrado do aluno ape-
nas a memorização.
b) No enfoque técnico da prática do-
cente, a relevância reside na instrumenta-
lização do professor, na técnica aplicada. 
A atividade do professor exige conheci-
mentos da ciência básica ou da disciplina 
ensinada, conhecimento das técnicas que 
possibilitam definir os procedimentos 
específicos de diagnósticos e solução de 
problemas do ensino-aprendizagem.
c)No enfoque prático, a ênfase centra-
-se no desenvolvimento de competências 
técnicas e atitudes que se apropriam do 
conhecimento básico e aplicado. Cabe ao 
professor com o desenvolvimento de tais 
competências intervir na prática orienta-
do pela especialização.
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se 
na reflexão, tomadas de decisão ou con-
fronto entre ideias conceitos e concep-
ções, afim de reconstruir as ações, opor-
tunizando ao professor desenvolver-se 
como profissional, a partir da consciência 
dos seus saberes, habilidades, atitudes e 
afetos, consolidando valores, princípios 
e interesses na construção do conheci-
mento, considerando uma demanda plu-
ral imposta pelo contexto sociopolítico e 
econômico.
A partir desses conceitos acima abor-
dados que norteiam a prática pedagógica, 
convém lembrar o que ressalta Pérez Gó-
mez (1995), quando afirma que a forma-
ção do professor vai além da metodologia 
e construção de conhecimento. Ele preci-
sa assumir uma postura dinâmica e refle-
xiva, para responder às novas exigências 
de mudanças de caráter subjetivo e obje-
tivo na ressignificação da sua identidade 
profissional.
A prática docente, nesta perspec-
tiva, engloba todas as práticas que 
14 15
defendem um ensino e aprendizagem 
como atividade crítica, histórica, re-
flexiva em que pressupõe do profes-
sor uma emancipação, autonomia de 
análise execução de suas ações e exi-
ge que
O professor adquira uma bagagem 
cultural explicitamente política e 
social; o desenvolvimento de capa-
cidades de reflexão crítica capaz de 
perceber os processos de exclusão, 
ainda que ocultos sob a ideologia do-
minante, e o desenvolvimento de ati-
tudes que promovam o comprometi-
mento do professor (ROMANOWSKI; 
SANTOS, 2003).
Nessa ótica, compreende-se que a prá-
tica pedagógica do professor perpassa 
pela construção de sua identidade, res-
peitando as dimensões ético-políticas do 
processo ensino-aprendizagem, os valo-
res que regem a intencionalidade educati-
va, uma escola democrática, a construção 
do currículo com participação docente in-
telectual, criativa, crítica, dinâmica e inte-
gradora.
A partir dessa premissa, o professor 
precisa ser capaz de distinguir e julgar si-
tuações humanas, complexas, incertezas 
e singulares, reconstruindo as estruturas 
do pensamento em situações de aula.
Refletindo sobre essa prática pedagó-
gica na perspectiva desses pensadores, 
percebe-se que eles se afastam das abor-
dagens que identificam o ensino como 
uma ciência, uma técnica uma atividade 
profissional de fundamentos na raciona-
lidade exclusivamente epistemológica. 
Portanto, eles argumentam em favor de 
uma racionalidade concreta, que permite 
ser alimentada por saberes contingentes, 
mutáveis e cheios de lacunas oriundas da 
vivência, da experiência e da vida.
Neste sentido, os professores precisam 
ampliar seu mundo de ação e de reflexão, 
ultrapassando os limites da sala de aula, 
transcendendo para um espaço de análise 
do sentido político, cultural e econômico, 
cujo contexto, a escola, se insere. A par-
tir dessa tomada de consciência, surge a 
necessidade de aspiração à emancipação 
que se interpreta como a construção das 
conexões entre a realização da prática 
profissional e o contexto social amplo em 
transformação (SILVA; RAMOS, 2006).
16 1716
UNIDADE 3 - A prática pedagógica no coti-
diano da escola – o currículo em ação
Das explanações que fizemos até o 
momento, esperamos que esteja claro 
que a prática pedagógica do professor 
busca preparar o docente para a vida em 
sociedade diante das diversas transfor-
mações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que nestas mu-
danças aceleradas que vivemos diaria-
mente, sejamos sempre levados a adqui-
rir competências novas, pois é o meio em 
que vivemos e as relações que estabe-
lecemos uns como os outros que criam a 
unidade básica de nossas ações e trans-
formações. Com isso, a prática pedagó-
gica deve ser dinâmica, a fim de preparar 
os alunos, agentes ativos e formativos, 
para ampla realidade social que os cerca 
(SOUSA; SOUZA, 2012).
Dentre as variáveis que estão impli-
cadas na prática pedagógica, Caldeira e 
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais, além de 
outras que falamos ao longo das unidades 
anteriores. Esses aspectos são apenas al-
guns exemplos de elementos que influen-
ciam as ações docentes nas salas de aula 
e as relações que estabelecem com os de-
mais atores do sistema escolar.
Claro que o respeito aos saberes 
dos alunos deve ser observado sem-
pre, tanto que Freire (2002, p .33) re-
força que 
ensinar exige respeito aos saberes 
dos educandos. Para ele, o profes-
sor, e, especificamente as escolas, 
têm o dever de respeitar os saberes 
com que os educandos, sobretudo 
das classes populares, chegam ao 
ambiente escolar, visto que esses sa-
beres são construídos na prática co-
munitária. Esta afirmativa permeia o 
desafio de pensar a formação docen-
te e o professor como um intelectual 
transformador, capaz de repensar e 
reestruturar a ação docente, pois, na 
prática pedagógica, diferentes sa-
beres são utilizados: multifacetados, 
plurais e heterogêneos.
Evidente que não dá para “elaborar” um 
plano de aula para cada aluno, mas sendo 
o planejamento flexível, o professor tem 
possibilidade de fazer as adaptações ne-
cessárias, de parar, voltar, tomar um cami-
nho diferente quando necessário.
Eis que podemos citar algumas 
competências dos professores, que, 
por conseguinte, irão estimular o de-
senvolvimento de competências nos 
seus alunos.
 Organizar e dirigir situações de apren-
dizagem.
 Ser muito bom na seleção dos conte-
údos a serem ensinados, elegendo-os de 
acordo com os objetivos da aprendizagem.
 Trabalhar a partir das representações 
dos alunos.
 Trabalhar a partir dos erros e dos obs-
táculos da aprendizagem.
 Construir e planejar dispositivos e 
sequências didáticas e envolver os alu-
nos em atividades de pesquisa, em pro-
jetos de conhecimento (ANTUNES, 2001, 
p. 37-41).
16 1717
3.1 Planejamento
Não podemos nos furtar a falar do pla-
nejamento que tem vários elementos bá-
sicos envolvidos.
Planejar quer dizer estabelecer priori-
dades necessárias quando temos um pro-
pósito, já definido, a realizar.
Também podemos definir como um pro-
cesso que objetiva bem distribuir no tem-
po e no espaço os recursos disponíveis, 
dentro de uma sequência lógica de neces-
sidades, a fim de possibilitar a elaboração 
de meios para alcançar o desígnio.
Planejamento é a seleção e identifica-
ção dos objetivos globais, de longo prazo, 
de uma organização, dos vários cursos de 
ações possíveis em termos de custo e efe-
tividade ou benefícios relativos, de modo 
a facilitar aos executores a decisão dos 
cursos em ação a serem adotados para 
atingir os referidos objetivos.
Apesar de termos três modalidades bá-
sicas de planejamento: o plano da escola, o 
plano de ensino e o plano de aulas, vamos 
centrar nossos esforços no último, que é 
a forma predominante de organizar o pro-
cesso de ensino. É na aula que o professor 
organiza ou cria situações docentes, isto 
é, as condições e meios necessários para 
que os alunos assimilem ativamente co-
nhecimentos, habilidades e desenvolvem 
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 241).
Em outras palavras, o planejamento 
didático parte do currículo para os pro-
gramas, deste para os planos de curso, de 
curso para a unidade, e deste para o plano 
de aula.
Ao elaborar seu planejamento didático, 
o professor deve enumerar os objetivos 
que tem em vista, selecionando-os con-
forme prioridade e viabilidade de execu-
ção. Esta primeira etapa permite ao do-
cente prever os resultados que pretende 
alcançar.
Para que o planejamento seja efi-
ciente, o professor deve conhecer seus 
alunos, afinal de contas, ele é o centro 
do processo educativo. Mais uma vez 
reforçamos:
 estejam atentos para a população-
-alvo e para o contexto sócio-econômico--cultural deles;
 respeite os limites impostos pela re-
alidade;
 atentem para os interesses, motiva-
ções e igualmente para o estágio do co-
nhecimento em que se encontram.
São elementos básicos do planeja-
mento:
a) Aluno que deve ser percebido como 
um sujeito concreto no tempo e espaço, 
síntese de múltiplas determinações um 
sujeito real, com o qual a escola necessita 
trabalhar da melhor maneira possível.
b) Professor deve ser percebido, apesar 
de todas as dificuldades da situação atual 
do ensino, como profissional responsável 
pela educação escolar autoridade compe-
tente, profissional responsável pelo en-
sino-aprendizagem através da mediação 
entre o educando e os conteúdos de en-
sino contextualizado politicamente com a 
realidade.
c) Os objetivos devem refletir os pon-
tos de chegada da educação escolar, sen-
do definidos a partir das necessidades dos 
18 19
educandos e dos compromissos políticos 
do grupo de educadores, a definição dos 
objetivos deve resultar da reflexão dos 
educadores em torno da realidade em que 
estão inseridos, pois propiciam o surgi-
mento dos reais objetivos com os quais o 
grupo de educadores deseja se compro-
meter.
d) Os conteúdos são conhecimentos 
produzidos e acumulados historicamen-
te pela humanidade, que devem ser de-
mocratizados através da educação esco-
lar, de forma organizada e coerente. São 
meios utilizados pelos educadores para a 
instrumentalização do cidadão-educan-
do, para o enfrentamento do mundo, atra-
vés de:
- SABER PARA SI – a propriação dos sa-
beres para instrumentalizá-lo para uma 
prática social objetiva;
- SABER FAZER – tradução do saber 
apreendido, pela prática profissional crí-
tica;
- SABER PARA SER – articulação dinâ-
mica daquilo que o sujeito “sabe para si” 
e o “saber fazer” em posições, atitudes, 
diante das contradições do mundo – cida-
dania plena.
e) A metodologia é o processo pelo qual o 
educador utiliza diferentes procedimentos, 
técnicas e recursos para a mediação entre o 
educando e os conteúdos de ensino.
f) A avaliação é muito importante, e 
na medida que não se torne um fim em si 
mesmo, trata-se de um recurso que deve 
ser utilizado e colocado a favor da apren-
dizagem do aluno, e não como instrumen-
to de opressão e punição. É preciso que a 
escola desenvolva uma atitude mais edu-
cativa em relação à avaliação.
Um processo de ensino competente – 
bem preparado e desenvolvido – reduz, 
sensivelmente, os tradicionais problemas 
de avaliação do aluno. É preciso, pois, que 
se recuperem instrumentos e técnicas 
de avaliação mais desafiantes e eficien-
tes que funcionem como apoio para uma 
aprendizagem que efetivamente instru-
mentalize o cidadão para a prática social. 
g) A relação professor-aluno, ou seja, 
relação profissional entre o educador e o 
educando, em que o primeiro atua como 
mediador entre o aluno e os conteúdos 
do ensino, também é elemento primordial 
no processo de planejamento. A relação 
humana deve ser respeitosa, saudável, 
amigável, cordial e clara entre ambos, 
desviando do autoritarismo, para assumir 
um caráter de autoridade competente (LI-
BÂNEO, 1994).
3.2 Prática pedagógica – o 
currículo em ação
Não há dúvidas que a prática pe-
dagógica é a dimensão em que o cur-
rículo se expressa e ninguém mais 
estudioso do assunto do que Gimeno 
Sacristan (2000, p. 201) para nos fa-
lar a respeito: 
é na prática que todo projeto, toda 
ideia, toda intenção se faz realidade 
de uma forma ou outra; manifesta-
-se, adquire significação e valor, in-
dependentemente de declarações e 
propósitos de partida. 
E, desse modo, o currículo é a ponte en-
tre teoria e ação, concretizado por meio do 
ensino que se realiza em resposta a uma 
necessidade que é a de pensar, planejar, or-
ganizar ações que levem o aluno a aprender.
18 19
Nesse sentido, Veiga (2006) também co-
loca que ensinar é trabalho laborioso que 
envolve elementos articulados sobre os 
quais já vimos citando ao longo do módulo: 
o professor, o aluno e o conhecimento.
Voltando à questão do currículo em 
ação, lembremos que ele é diferente do 
currículo formal e do currículo oculto, pois 
ele é aquilo que efetivamente acontece 
nas salas de aula e nas escolas e falar dele 
é, portanto, sair da ideia de que uma pro-
posta curricular só pode ser entendida com 
uma relação de conteúdos programáticos 
padronizados com a finalidade de atender 
a um saber sistematizado universal.
Esse currículo sofre influências da pós-
-modernidade, de valores, lutas e postu-
ras um tanto que avançadas para alguns 
dos educadores, mas que estão aí, são 
questões contemporâneas, não podemos 
fugir delas, portanto, a hora é de reno-
var, de reorganizar a escola e fazer valer 
as histórias não-contadas pelos livros, é 
aceitar as diferenças e dialogar com elas, 
é comprometer-se com atitudes solidárias 
e democráticas, necessárias a um mundo 
mais justo e mais humano.
E eis que podemos partir para a prática 
numa perspectiva interdisciplinar, última 
parada nessa viagem sem fim, antes de 
propormos práticas em vários dos possí-
veis campos de atuação.
20 2120
UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa 
perspectiva interdisciplinar
Apesar de em outro momento do cur-
so já termos falado sobre as várias face-
tas do currículo, acreditamos que reforçar 
essas dimensões ajudarão a contribuir no 
momento de escolher as técnicas, os mé-
todos, enfim, o percurso que irão seguir 
para que proporcionem uma aprendiza-
gem efetiva e significativa e mais, que, 
como já dito, proporcionem ao aluno a ca-
pacidade de conviver em uma sociedade 
que está em constantes mudanças.
Eles precisam tornar-se construtores 
de seu conhecimento, sujeitos ativos do 
processo no qual a sensibilidade e razão 
sejam seus companheiros de viagem, pre-
cisam dominar formas de raciocínio não 
mais lineares como antigamente enfim, 
necessitam desenvolver comportamen-
tos e aprendizagem diferentes da lógica 
racional (SILVA; RAMOS, 2006).
Não vamos nos alongar, mas vamos aos 
conceitos ou às formas possíveis de arti-
cular diversas disciplinas!
4.1 Termos básicos
a) Pluri ou multidisciplinaridade 
– enfoca a proximidade, a justaposição 
de várias disciplinas sem a tentativa de 
síntese. Pressupõe que várias disciplinas 
podem ser reunidas; porém, essa reunião 
não implica nem que elas tenham o mes-
mo objeto de estudo e tampouco que par-
tilhem qualquer tipo de relação sobre esse 
objeto. Isto é, na escola, os alunos podem 
estudar a China em geografia, os espor-
tes olímpicos em educação física, o comu-
nismo em história, sem que as disciplinas 
tenham um planejamento conjunto ou as 
abordagens metodológicas estipulem co-
nexões entre os temas abordados. Em re-
sumo, a interação entre as disciplinas não 
é relevante (KRAUSZ, 2011).
b) Interdisciplinaridade – consiste na 
síntese dialética das disciplinas, instau-
rando um novo nível de linguagem, uma 
nova forma de pensar e agir, caracteriza-
dos por relações, articulações e mobiliza-
ções de conceitos e metodologias. Dois 
ou mais campos do saber estão reunidos 
e voltados para a análise e verificação do 
mesmo objeto de estudo. Os professores 
fazem um planejamento conjunto com 
objetivo de propor discussões que levem 
os alunos a estabelecer relações entre o 
que estão pesquisando nas diversas dis-
ciplinas em relação a um tema em ques-
tão. No trabalho interdisciplinar, uma 
área enriquece o conhecimento sobre a 
outra e o resultado é a construção de um 
saber mais complexo e menos fragmen-
tado, que buscará trazer mais nexos para 
o estudante, visto que será pesquisado e 
discutido sob diferentes pontos de vista 
(KRAUSZ, 2011).
c) Transdisciplinaridade – refere-se 
a axionomia convergente, busca de valo-
res comuns, é o reconhecimento da inter-
dependência das áreas de conhecimento.
O prefixo trans quer dizer aquilo que 
está entre, através e além. Nesse sentido, 
um ensino transdisciplinar não se restrin-
ge nem à simples reunião das disciplinas 
nem à possibilidade de haver diálogo en-
tre duas ou mais disciplinasporque ultra-
passa sua dimensão. Faz com que o tema 
pesquisado passe pelas disciplinas, porém 
20 2121
sem ter como objetivo final o conheci-
mento específico dessa mesma disciplina 
ou a preocupação de delimitar o que é o 
seu objeto ou o que é de outra área inter-
-relacionada. A transdisciplinaridade se 
preocupa com a interação contínua e inin-
terrupta de todas as disciplinas num mo-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
Entretanto, trabalhar com atividades 
integradas não é um modismo, mas o en-
contro com as adversidades, que exigem 
uma nova compreensão da concepção de 
interdisciplinaridade.
Segundo Fazenda (2001), a inter-
disciplinaridade se expressa em:
 uma atitude interdisciplinar – é 
compreensão e vivência do movimen-
to dialético, é rever o velho para torná-
-lo novo e admitir que há sempre algo de 
velho no novo, velho e novo são faces da 
mesma moeda;
 parceria – pressupõe um diálogo en-
tre diferentes atores e formas de conhe-
cimento, trata-se de uma consolidação 
da intersubjetividade, um pensar que se 
completa no outro;
 na totalidade do conhecimento – 
consiste em respeitar as especificidade, 
na forma de pensar com intencionalidade, 
numa ação conjunta, baseada nos aspec-
tos teórico-metodológicos que embasam 
o fazer pedagógico.
4.2 Dimensões estratégicas 
para acontecer a interdisci-
plinaridade
Para acontecer a interdisciplinaridade, 
é preciso instrumentalizar o professor 
através de vivências práticas, no sentido 
de que ele possa contemplar diferentes 
dimensões consideradas estratégicas 
para o saber fazer interdisciplinar.
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda 
(2001), ressaltam a importância do pla-
nejamento da atividade interdisciplinar, 
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
tenção e cooperação de modo, que o mo-
vimento gerado tenha como propósito, a 
construção da cidadania e exercício da au-
tonomia pessoal.
A necessidade diz respeito ao contex-
to da escola e envolve múltiplos aspectos 
e diferentes dimensões da vida social. A 
intenção gesta do projeto pedagógico da 
escola, da projeção e planejamento das 
atividades que possibilitem a constru-
ção do conhecimento, e se manifesta na 
atitude, no refazer, rever, reconstruir em 
vista de sua característica formadora e 
científica. A cooperação se dá a partir da 
intenção por confrontar posicionamen-
tos, interrogações da realidade, veicular 
concepções de valores e, principalmente, 
transpor os diferentes campos do conhe-
cimento.
A prática interdisciplinar constitui-se 
de um trabalho coletivo e solidário que 
exige a descentralização do poder e uma 
efetiva autonomia do sujeito, seu exercí-
cio envolve competências docentes, tais 
como:
 perceber-se interdisciplinar;
 contextualizar os conteúdos;
 valorizar o trabalho em parceria;
 desenvolver atitude de pesquisa;
 valorizar e dinamizar a comunicação;
 resgatar o sentido de humano; e,
22 2322
 trabalhar com a pedagogia de projetos.
A partir do delineamento dessas com-
petências, define-se o eixo integrador 
que deve articular as várias disciplinas, 
tendo em vista a aprendizagem signifi-
cativa para o aluno. A realização da ati-
vidade planejada inclui: textos, seminá-
rios, visitas, entrevistas, estudo de caso, 
oportunizando ao aluno a problematiza-
ção da realidade, construção de conheci-
mento e desenvolvimento de habilidades 
para intervenção da mesma. Na etapa fi-
nal, apresenta-se os resultado em forma 
de produções escritas, seminários, sim-
pósios, painéis e exposições (SILVA; RA-
MOS, 2006).
Que tal a partir desse momento, ver-
mos algumas ideias, algumas sugestões 
de como trabalhar na prática? E fiquem 
à vontade para acrescentar, modificar os 
planos exemplificativos. A aula é de vo-
cês, levem alegria e conhecimento aos 
seus alunos, mantenha-os motivados 
para a vida!
22 2323
UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da infor-
mação e comunicação
Evolução e revolução são dois processos 
bem conhecidos de nós seres humanos, 
não é verdade?! E na medida em que os 
anos vão caminhando nos surpreendemos 
cada vez mais com nossa própria capacida-
de de criação, inovação, adaptação...
Do século XX em que a maioria de nós 
nasceu para esses poucos 15 primeiros 
anos do século XXI, a velocidade com que 
inovamos tecnologicamente também é 
evento que ainda nos espanta. E nesse 
campo, parece que quanto mais jovem se 
é, mais se têm desejos e ímpetos de re-
novar, criar, desafiar e inovar que muitas 
vezes nós professores nos sentimos ver-
dadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a 
verdade. Por isso, precisamos estar sem-
pre ‘antenados’ para que não sejamos um 
‘peso morto’ em sala de aula, aquele que 
não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos 
de tecnologia.
Gravar as aulas, fotografar as lousas, 
são situações que pouco tempo atrás não 
cogitávamos e hoje está realmente difí-
cil frear essa comodidade oferecida por 
celulares, smartphones, tablets. Além, é 
claro, da necessidade de pensarmos ‘duas 
vezes’ antes de expormos nossos pensa-
mentos em sala de aula, porque qualquer 
deslize, qualquer opinião pode virar um 
‘caso de polícia’ e até mesmo ‘viralizar na 
rede’.
Se pensarmos nas ciências biológicas, 
evolução é o processo através do qual 
ocorrem mudanças ou transformações 
nos seres vivos ao longo do tempo, dando 
origem a espécies novas. É ainda a capaci-
dade de adaptação para sobrevivência.
Evidentemente, que nem sempre evo-
lução pode ser vista como sinônimo de 
progresso, já que uma mesma caracterís-
tica que garante o sucesso, em um deter-
minado momento, pode não ser tão favo-
rável em outro momento. Quanto a isso, 
por exemplo, acredita-se que a anemia 
falciforme surgiu na África, há milhões de 
anos atrás. Como indivíduos com a doença 
falciforme eram mais resistentes à malá-
ria; por seleção natural, aqueles com suas 
hemácias normais tinham mais chances 
de não resistir à parasitose.
Tomando agora como exemplo a Língua 
Portuguesa, nascida na Península Ibérica, 
mas que tem raízes pré-românicas, prove-
nientes de povos indo-europeus, a evolu-
ção também deixou suas marcas.
Chamada língua neolatina, a Língua 
Portuguesa é formada da mistura de mui-
to latim vulgar com influências árabes e 
que ainda esteve altamente conectada ao 
galego, tudo inicialmente assimilado pelo 
português arcaico, entre outros, mesmo 
assim uma língua própria e independente.
Vocábulos franceses, ingleses, espa-
nhóis, sufixos, radicais, nossa língua abar-
cou uma gama de outras propriedades 
que merecem estudo aprofundado.
Infelizmente, pouca atenção nossos 
jovens dão a essa língua tão bela que nos 
oferece um leque de estudos e usos, haja 
vista a linguagem usada nas redes sociais, 
onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos 
sem o devido respeito.
O que queremos mostrar é que a evolu-
ção é um processo que acontece para as 
24 25
pessoas, para as línguas, para as diversas 
áreas das ciências e que conhecer esse 
caminho é importante para entendermos 
o estágio atual, o que perdemos, o que 
ganhamos, enfim, fazer um balanço para 
que nos mantenhamos equilibrados.
Com certeza vocês devem estar se per-
guntando: o que tudo isso tem a ver com 
as TICs?
Simples: muito dificilmente consegui-
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso 
delas, das diversas tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Claro que a im-
provisação e a criatividade são ações/es-
tratégias que devemos ter em mãos para 
situações eventuais e para enriquecimen-
to, mas o mundo pede tecnologia.
Pedimos desculpas, mas a despeito de 
sabermos que nem todos os municípios 
e escolas do país estejam conectados, 
não vamos entrar nesse viés da questão 
que, além de político, podemos dizer que 
é também questão de consciência, indife-
rença e descaso de alguns governantes.
Importa é que as tecnologias como a 
Internet e o computador são meios de co-
municação, informação e expressão, e os 
educadores devem considerá-los como 
mecanismos para esses três meios, in-
clusive como uma forma de expressão 
entre eles e os alunos. O uso das tecnolo-
gias é iminente,e estão transformando 
as relações humanas em todas as suas di-
mensões: econômicas, sociais e no âmbi-
to educacional não têm sido diferente. A 
apropriação desses meios de comunicação 
para a construção do conhecimento vem 
mobilizando os educadores no sentido da 
seleção e utilização mais adequada dessas 
novas tecnologias (ANDRADE, 2011).
5.1 As múltiplas tecnologias
Por definição, tecnologia é um produto 
da ciência e da engenharia que envolve um 
conjunto de instrumentos, métodos e téc-
nicas que visam à resolução de problemas.
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze 
(2015) podemos falar em tecnologias de 
informação, tecnologias de comunicação, 
tecnologias interativas, tecnologias colabo-
rativas.
a) As tecnologias de informação são as 
formas de gerar, armazenar, veicular e re-
produzir a informação.
b) As tecnologias de comunicação são as 
formas de difundir informação, incluindo as 
mídias mais tradicionais, da televisão, do ví-
deo, das redes de computadores, de livros, 
de revistas, do rádio, entre outras. Com a 
associação da informação e da comunica-
ção há novos ambientes de aprendizagens, 
novos ambientes de interação. 
c) A Tecnologia Interativa é a elaboração 
concomitante por parte do emissor (quem 
emite a mensagem) e do receptor (quem re-
cebe a mensagem), codificando e decodifi-
cando os conteúdos, conforme a sua cultu-
ra e a realidade onde vivem. As tecnologias 
interativas se dão através da televisão a 
cabo, vídeo interativo, programa multimídia 
e Internet. 
d) As tecnologias colaborativas facilitam 
as interações entre pessoas e o mundo, 
permitem um trabalho em equipe satisfató-
rio e, com as diferentes linguagens, propor-
cionam tipos diferentes de aprendizagens.
Não há como fugir das tecnologias, ela 
está na agenda do século XXI, portanto, os 
professores devem trabalhar com seus alu-
24 25
nos não só para ajudá-los a desenvolverem 
habilidades, procedimentos, estratégias 
para coletar e selecionar informações, mas, 
sobretudo, para ajudá-los a desenvolverem 
conceitos. Conceitos que serão a base para 
a construção de seu conhecimento.
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o 
professor 
deixará de ser um lecionador para ser 
um organizador do conhecimento e da 
aprendizagem (...) um mediador do co-
nhecimento, um aprendiz permanen-
te, um construtor de sentidos, um coo-
perador, e sobretudo, um organizador 
de aprendizagem.
5.2 WebGincana (WG)
De acordo com SENAC/SP, WebGinca-
na é um modelo criativo de uso educa-
cional da Internet. Ela ajuda o professor 
a organizar ambientes lúdicos para a 
busca de informação. O modelo aprovei-
ta de modo eficiente a riqueza informa-
tiva da rede mundial de computadores 
e é uma boa ferramenta de tecnologia 
educacional.
Barato (2006) explica que WG é um mo-
delo de organização de informações para 
usos estruturados de recursos da Inter-
net em educação. Há anos, educadores 
americanos e canadenses propõem “caças 
ao tesouro na Internet”. No geral, tais ca-
ças ao tesouro são chamadas, em inglês, 
de “Scavenger Hunts”.
Da mesma forma que a Caça ao Tesou-
ro americana, as WebGincanas colocam 
desafios de busca de informações e da-
dos na Internet, propondo um conjunto 
de questões cujas soluções dependem de 
leitura e interpretação dos recursos se-
lecionados para a atividade. Porém, em 
vez de restringirem-se apenas à busca de 
informações em recursos Web, o modelo 
WebGincana procura também apresentar 
aos alunos missões que decorrem de al-
guns conteúdos investigados. Tal inova-
ção pretende dar ao modelo uma dinâmica 
característica dos aspectos lúdicos das 
gincanas em geral.
Se bem trabalhada, a WG é um 
trabalho didático que procura con-
cretizar os seguintes fins educacio-
nais:
1) Capacitar os alunos a fazer leituras 
rápidas, mas atentas, de textos eu podem 
conter alguma informação de interesse 
imediato – o modelo WG tem como uma 
de suas principais finalidades ajudar os 
alunos a desenvolverem a habilidade de 
executar varreduras guiadas por algum 
interesse. O que se quer, numa WG, é que 
os alunos construam boas estratégias de 
varreduras de textos, já que o universo 
Web é gigantesco e a quantidade de in-
formações a que se tem acesso aumenta 
a cada dia.
2) Aguçar a curiosidade para um as-
sunto que começa a ser abordado no pro-
grama de estudos – boas WG propõem 
questões curiosas, surpreendentes, de-
safiadoras. Elas possuem certa dimensão 
lúdica. O que se visa com isso não é ape-
nas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um 
começo de conversa atraente sobre o as-
sunto.
3) Proporcionar uso sistemático e bem 
estruturado de recursos da Internet.
4) Modernizar modos de fazer educação.
5) Incentivar a pesquisa.
26 2726
6) Promover trabalho cooperativo de 
aprendizagem – tradicionais gincanas são 
sempre jogos de grupos. Para ganhar o 
jogo, é preciso que todos trabalhem como 
um time, distribuindo funções, dividindo 
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das 
gincanas tradicionais ocorram em WG bem 
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar 
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em 
nosso mundo.
7) Promover usos educativos da Inter-
net.
8) Evitar o recorte e cola.
9) Articular estudos no computador 
com atividades diversificadas de uso das 
informações: em WG-padrão e longas, as 
atividades propostas articulam buscas 
na Internet com atividades que resultam 
em usos das informações encontradas 
no espaço Web. Essa é uma providência 
importante para que as respostas sejam 
usadas em contextos significativos. Afi-
nal, aprendemos melhor quando usamos 
o conteúdo estudado, e os dados obtidos 
nas buscas ganham sentido quando utili-
zados em contextos significativos.
10) Fortalecer o espírito de equipe.
11) Proporcionar aos professores um 
caminho simples de utilização de compu-
tadores para fins de aprendizagem (BA-
RATO, 2006, 2012).
26 2727
UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área em-
presarial
Por um longo tempo, a atuação do peda-
gogo esteve centrada intramuros da esco-
la, com um público específico, geralmente 
muitas crianças e jovens, além dos seus 
colegas de trabalho e a direção da escola, 
mas eis que nos últimos anos temos visto 
abrir-se um leque de novas oportunidades, 
dentre elas na área empresarial e hospita-
lar e também o movimento de educação 
do campo que vem retomando força, áreas 
estas que daremos atenção nestas próxi-
mas unidades.
De imediato, lembre-se que sua atuação 
na empresa tem como pressupostos prin-
cipais a filosofia e a política de recursos 
humanos adotadas pela organização, por-
tanto, não imagine que o treinamento te-
nha um fim em si mesmo ou que a postura 
a adotar na empresa seja a mesma adotada 
em uma escola.
A pedagoga empresarial se insere 
num contexto em que a empresa bus-
ca desenvolver as seguintes compe-
tências em seus colaboradores:
 espírito de liderança;
 orientação para o cliente;
 orientação para resultados;
 comunicação clara e objetiva;
 flexibilidade e adaptabilidade, criativi-
dade, pró-atividade e aprendizagem contí-
nua (LOPES et al. 2006).
Podemos deduzir que você dará suporte 
ao setor de recursos humanos para estrutu-
rar mudanças, seja ampliação e/ou aquisição 
de novos conhecimentos dos colaboradores.
Uma vez que você irá lidar basicamente 
com os conhecimentos, as competências, 
as habilidades e as atitudes diagnostica-
das como indispensáveis ou necessárias à 
melhoria da produtividade, por certo, par-
ticipará da implantação de programas de 
qualificação/requalificação profissional, 
produzindo e difundindo o conhecimen-
to, desenvolvendo programas de levanta-
mentos de necessidades de treinamento 
e adaptando metodologias de informação 
e comunicação às práticas de treinamento 
(RIBEIRO, 2008).
Trindade (2009) nos lembra que a 
pedagogia tem lugar de destaque nas 
organizações por vários motivos, e 
usa a metáfora “antibiótico para os 
males da empresa”. Explicando:
Os funcionários precisam ser ana-
lisados individualmente, poisas 
pessoas respondem de formas dife-
rentes a estímulos iguais, e a união 
destas diferenças leva à soma de 
ideias, construindo uma corrente. O 
conjunto de inspirações de cada in-
divíduo do grupo é que torna uma 
equipe construtiva.
Sabemos que o ser humano precisa de 
motivação para caminhar. Lembrando da 
pirâmide das necessidades de Abraham 
Maslow, temos na base as necessidades fi-
siológicas (alimento, abrigo...) e no topo as 
necessidades e autorrealização.
Eis que entram em cena ou o pedagogo 
ou o psicólogo! São profissionais que têm 
como missão motivar, levar o colaborador a 
agregar valor, levá-lo a desempenhar bem 
28 29
suas funções, sentir-se satisfeito na orga-
nização. Já se foi o tempo em que a primeira 
solução seria demitir, além do que, é mais 
oneroso para a empresa agir assim do que 
propor treinamentos e “formação continu-
ada” para seu colaborador.
Na prática você irá:
 coordenar equipe multidisciplinares 
no desenvolvimento de projetos;
 evidenciar formas educacionais para 
aprendizagem organizacional significativa 
e sustentável;
 gerar mudanças culturais no ambien-
te de trabalho; na definição de políticas 
voltadas ao desenvolvimento humano per-
manente;
 prestar consultoria interna relaciona-
da à educação e desenvolvimento das pes-
soas nas organizações.
São muitos os desafios desse novo pro-
fissional, diferentemente do que podem 
pensar alguns, não se resume a conduzir 
dinâmicas de grupo e preparar material de 
treinamento para o qual as pessoas não 
estão engajadas ou enxergando uma ne-
cessidade imediata. Isto requer muito tra-
balho como de observações cuidadosas 
principalmente ao que se refere ao capital 
humano, (termo utilizados nas empresas 
ao referir-se às pessoas que trabalham 
nelas), para que com elas seja possível de-
senvolver estratégias no bom sentido, que 
venha favorecer a humanização dentro da 
empresa. Esta ação requer do Pedagogo 
Empresarial perspicácia, observação, en-
volvimento, desprendimento, coragem, 
preparo técnico, ousadia, vontade, criati-
vidade e desejo efetivo pela descoberta 
de como será desenvolvido seu trabalho 
dentro da corporação. Ou seja, o pedagogo 
deve ter um olhar, pedagógico, filosófico, 
psicológico em relação aos seres humanos 
que estarão presentes neste espaço, não 
os tratando como meros objetos que preci-
sam ser moldados de acordo com o objeti-
vo da empresa (RIBEIRO, 2008).
Vamos a algumas dicas de “como 
não agir na prática”:
a) As dinâmicas de grupos são ao mes-
mo tempo importantes e perigosas.
Realmente são uma forma mais dinâmi-
ca de provocar reflexão, mas nem sempre 
são lúdicas, e nem sempre é vista pelos 
participantes com tranquilidade e isso pre-
cisa ser respeitado.
Ela é também uma forma democrática de 
oportunizar manifestações, mas isso tam-
bém é perigoso, portanto, ser prudente e 
saber conduzir as dinâmicas contribuem 
para que os resultados sejam gratificantes 
e produtivos.
Dentre os maiores perigos, temos o des-
pertar de sentimentos e comportamentos 
inadequados e ao lugar que é um risco la-
tente. Afinal de contas, tem situações que 
remontam as pessoas a lembranças dolo-
rosas.
Outro embaraço que as dinâmicas nos 
trazem são situações de estresse físico 
como andar descalço, praticar arvorismo 
para quem tem medo de altura, entre ou-
tros. Podendo ser evitadas ou pelo menos 
buscando saber de antemão, esses medos 
pessoais ajudarão a todos: constrangidos e 
constrangedores.
b) Os projetos de trabalho de gestão.
Com certeza você será solicitado(a) a 
28 29
elaborar um projeto de trabalho, com os 
mais variados conteúdos e situações, por 
exemplo: comunicação interpessoal e 
atendimento ao cliente.
Primeira atitude: elaborar um planeja-
mento! Este deve conter objetivos, nome 
da dinâmica, tema, metodologia, material, 
total de participantes, tempo e local.
Se seu planejamento falhar será como 
uma cascata de cartas, as demais etapas 
irão todas por “água abaixo”, portanto, pla-
neje com antecedência e revise cada eta-
pa.
A título e exemplo: o tempo e o número 
de participantes.
Se o objetivo é que todos os partici-
pantes falem por cinco minutos, ao todo, 
durante a dinâmica, e seu tempo total é 
de 50 minutos, distribuição de material, 1 
minuto, elaboração da atividade individual 
ou em grupo – 15 minutos, então sobram 
33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos 
divididos por 5 minutos (fala de cada par-
ticipante) = 6,6 (número de participantes).
Já pensou se erra nessa conta?!
30 3130
UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área 
hospitalar
Segundo Freire et al. (2012), a princi-
pal função do pedagogo hospitalar é:
Assegurar a dignidade e uma me-
lhora na qualidade de vida dos alu-
nos/pacientes, proporcionando uma 
aprendizagem de qualidade, onde 
deverá ser respeitado o atendimento 
de acordo com as condições de cada 
educando no hospital, respeitando 
suas limitações, e buscando desen-
volver atividades adaptadas e criati-
vas, envolvendo o aluno/paciente no 
processo de ensino-aprendizagem, 
essa é a função principal do pedago-
go hospitalar.
Nesse contexto e seguindo as orienta-
ções da Declaração de Salamanca, o prin-
cipal objetivo da classe hospitalar é, assim, 
fazer um acompanhamento pedagógico a 
crianças e jovens com dificuldades graves 
de saúde física ou mental e que estão de-
finitiva ou temporariamente impedidos 
de frequentar a escola regular.
Prestem atenção: não se trata de Edu-
cação Especial. É a Educação Escolar or-
dinária, aquela que nutre o sujeito de 
informações sobre o mundo dentro do 
currículo escolar definido pela educação 
nacional. Marca-se como diferença en-
tre a classe hospitalar e a classe especial 
o fato de que a segregação das crianças 
não se deve à rejeição por outras classes, 
mas à doença que as impede de ir à escola. 
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles, 
no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2).
A atuação do pedagogo, no ambiente 
hospitalar, pressupõe uma prática peda-
gógica que vá de encontro com o contexto 
educacional em que está inserida a crian-
ça, observando-se a perspectiva teórica 
da escola e a série em que a criança está 
matriculada. O tempo de internação e de 
afastamento da escola também devem 
ser considerados ao se organizar o con-
teúdo a ser repassado para a criança (CA-
BREIRA, 2007).
De todo modo, a prática pedagógica 
nesse ambiente deve levar em considera-
ção as condições de saúde em que a crian-
ça ou o jovem se encontra.
Fontes (2012) nos lembra que o peda-
gogo, na sua práxis, ao promover experi-
ências vivenciais dentro de um hospital, 
como brincar, pensar, criar, trocar, estará 
favorecendo o desenvolvimento pleno da 
criança, que não deve ser interrompido 
em função da hospitalização.
O atendimento hospitalar não se reali-
za somente no âmbito físico, mas também 
afetivo. As ações da pedagogia se efetuam 
sob a ótica de que, mesmo passando por 
uma internação, a criança e o adolescente 
não precisam ter o seu processo de esco-
larização e sua vida social prejudicados e/
ou interrompidos. Podem ser desenvolvi-
das atividades em ambiente hospitalar que 
deem continuidade a esse processo.
Ainda não falamos da brinquedoteca 
que você na sua prática pedagógica hos-
pitalar pode e deve incentivar (caso não 
tenha ainda), afinal de contas, todos sa-
bemos que ao brincar a criança estabe-
lece relações com o mundo e transforma 
seus significados, assim, as brinquedote-
cas funcionam como espaço de resgate da 
brincadeira, além de amenizar o sofrimen-
30 3131
to e desviar a atenção e muitas vezes até 
a dor do escolar hospitalizado.
Os traumas sofridos pelas crianças 
submetidas a tratamentos hospitalares 
podem comprometer por longo tempo ou 
para sempre o seu emocional. As crianças 
tendem a ter medo de pessoas vestidas 
de branco; muitas em idade escolar sen-
tem-se desmotivadas para retornarem 
à escola, ficam deprimidas, o grau de es-
tresse aumenta (FONTES, 2012).
Com a possibilidade do brincar 
dentro do hospital, elas resgatam a 
autoestima, o sofrimentoé minimiza-
do, e até mesmo a permanência den-
tro do hospital pode ser diminuída 
pelo fato de a criança corresponder 
melhor ao tratamento, recuperar o 
ânimo, assim, revigorando sua saúde.
É de suma importância. Trazem be-
nefícios visíveis, o paciente corres-
ponde melhor ao tratamento, a fa-
mília também e facilita a atuação 
dos profissionais. [...] pois a criança 
torna-se mais disposta ao tratamen-
to, trazendo uma comunicação mais 
efetiva com os profissionais de saú-
de e diminuindo sua permanência no 
hospital (GOMES, 2011 em entrevista 
a FONTES, 2012).
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e 
Kohn (2010) relatam que a intervenção pe-
dagógica com atividades lúdicas contribui 
para a recuperação mais rápida da enfer-
midade da criança. Essas ações atuam sob 
a postura de resistência exercida pelo pa-
ciente frente à doença, possibilitando o de-
senvolvimento de um tratamento mais hu-
manizado; esse olhar beneficia os aspectos 
físico, afetivo e cognitivo do paciente.
O desenvolvimeno da leitura via conta-
ção de histórias2 é outra prática que você 
pode utilizar com a criança hospitalizada 
e em duas linhas de ação: para ela em seu 
leito ou para grupos delas na brinquedo-
teca aproveitando também da dramatiza-
ção. Basta ter criatividade!
No contexto hospitalar, as propostas de 
leitura que envolvem a criança em trata-
mento de saúde necessitam, primeiramen-
te, considerar o contexto do qual ela pro-
vém, ou seja, a sua realidade, a sua história. 
Esse referencial fará a diferença na hora 
de abordar, por meio da leitura, o contexto 
atual no qual ela se encontra inserida, que 
é o contexto hospitalar. A importância atri-
buída aos contextos no desenvolvimento 
da leitura justifica-se pelo fato de eles se-
rem fenômenos indissociáveis e afins que 
dão significado à vida da criança.
Existe, então, a necessidade de haver 
uma preocupação dos professores e pe-
dagogos com a leitura, traduzindo-se em 
práticas adequadas e eficientes que este-
jam fundamentadas teórica e metodolo-
gicamente à realidade do sujeito envolvi-
do, ou seja, a criança hospitalizada.
Essa perspectiva de leitura faz parte 
de uma concepção de linguagem intera-
cionista, que ultrapassa a compreensão 
superficial do ato de ler, pois ela é mais 
do que o entendimento das informações 
explícitas, é um processo dinâmico entre 
sujeitos que instituem trocas de experi-
ências, por meio do texto escrito.
O professor, na concepção interacionista, 
assume o papel de mediador entre o coleti-
vo da sociedade e o individual do aluno. Ele 
2- Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação de 
histórias, a dramatização são estratégias que você pode colocar em 
prática quando trabalha com crianças pequenas.
32 3332
exerce também o papel de um dos media-
dores sociais entre o universal da sociedade 
e o particular do educando hospitalizado.
Outro aspecto importante da leitura no 
contexto hospitalar é o da possibilidade 
de o professor envolver as crianças pela 
contação de histórias.
Para tanto, ele deve tornar esse momen-
to prazeroso para a criança a ponto de esta, 
após ouvir as histórias, ter o desejo de ouvi-
-las novamente. Isso só será possível a partir 
de uma situação de aconchego, pela atenção 
que o adulto dedica, pela cumplicidade que 
aumenta o companheirismo e favorece a afe-
tividade, que melhora as relações, o diálogo, 
a compreensão, confiança, o conhecimento 
das peculiaridades das crianças e a abertu-
ra ao ouvir. Após a história, o professor deve 
dar oportunidade para as crianças participa-
rem perguntando, comentando, dando sua 
compreensão e atribuição de sentido ao que 
ouviram, porém sem direcionamento do pro-
fessor com aquela velha “moral da história”, 
que poderá impor um ponto de vista que to-
lhe a capacidade de interpretação da criança 
sobre a história.
De acordo com Dohme (2003), o nar-
rador deverá estar atento para perceber 
como elas receberam as informações; se 
a criança não quiser falar, não obrigá-la, 
pois poderá oferecer outra atividade que 
aborde o mesmo teor temático que foi vis-
to durante a leitura, além da conversação. 
O professor deverá aproveitar ao máximo 
esses momentos de leitura em contexto 
hospitalar, onde a atenção, a cumplicida-
de e o aconchego tornam a narração de 
histórias uma lembrança inesquecível.
A leitura e a contação de histórias envol-
vem os sentidos, atraem pela curiosidade, 
pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas 
possibilidades emotivas que o livro pode 
conter. Como a infância é o melhor momen-
to para iniciar a criança no hábito da leitu-
ra, a estada no hospital e o acesso à esco-
larização hospitalar podem ser o momento 
para iniciar este hábito junto àquelas que 
ainda não o possuem. Na escola, a leitu-
ra envolve o cognitivo e o emocional, que 
despertam e estimulam a imaginação e a 
criatividade. O mesmo ocorre no hospital, 
pois essas possibilidades podem afastar a 
criança da dor, indo muito além do mero re-
curso de distração (WOLF, 2013).
No hospital, a leitura deve ser vista além 
do uso imediatista, ser vista como recurso 
metodológico que mediará o processo de 
ensino e aprendizagem, pois envolverá as-
pectos emocionais da criança e auxiliará no 
seu desenvolvimento cognitivo.
Humanizar o atendimento e tratamen-
to, utilizar do lúdico via brinquedoteca, 
quando a criança pode se locomover, 
atenção, carinho, afetividade, atenção ao 
estágio em que se encontra a criança hos-
pitalizada são pontos que você pedagogo 
deve prestar atenção quando buscar esse 
locus para exercer sua profissão.
Enfim, sem querer desanimá-lo, ao con-
trário, dando-lhe incentivo, é fato que o 
trabalho junto à crianças/adolescentes 
hospitalizados é um desafio para o pro-
fessor, pois implica em se especializar, 
em conhecer a realidade do dia a dia de 
um hospital e ainda saber trabalhar com 
questões ligadas à bioética, perdas, doen-
ças graves, entre outras situações, então, 
mãos à pesquisa, à reflexão e, claro, mãos 
à obra, porque vocês podem fazer uma 
grande diferença para essas crianças/
adolescentes que se encontram em situa-
ção de vulnerabilidade (FERREIRA, 2011).
32 3333
UNIDADE 8 - Trabalhando com educação do 
campo e EJA
Ainda pensando em ‘extramuros escolar’, 
como resolvemos definir as práticas apre-
sentadas, temos a educação do campo.
Essa vertente também pode ser a op-
ção de vocês enquanto pedagogas(os), 
não é verdade?! Então, vamos conhecer 
um pouco dessa seara que ainda é um tan-
to incipiente.
A Educação do Campo estabelece rela-
ção entre a educação, a direção do desen-
volvimento da agricultura camponesa e 
do projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo 
do processo de resistência e luta dos cam-
poneses e das camponesas que vivem no 
e do seu trabalho no campo e também na 
luta pelo direito à educação, compreen-
dendo o camponês e os trabalhadores ru-
rais como sujeitos de direitos, entre eles o 
direito ao estudo, e como construtores da 
sua história e da coletividade. A Educação 
do Campo propõe uma escola no e do cam-
po, feita pelos sujeitos que nela vivem e 
trabalham (SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 
2010).
Nesse contexto, institucionalmente, 
as escolas do campo são aquelas que têm 
sua sede no espaço geográfico classifi-
cado pelo IBGE como rural, assim como as 
identificadas com o campo, mesmo tendo 
sua sede em áreas consideradas urbanas. 
Essas últimas são assim consideradas por-
que atendem a populações de municípios 
cuja produção econômica, social e cultural 
está majoritariamente vinculada ao cam-
po (BRASIL/SECAD, 2007).
A Educação do Campo é um projeto de 
educação que está em construção com 
nexos no projeto histórico socialista. É um 
projeto da classe trabalhadora do campo. 
Tem como protagonistas os próprios cam-
poneses e trabalhadores do campo, suas 
lutas e organização e suas experiências 
educativas, que incluem a escola, mas 
vão além dela. Ela se contrapõe à educa-
ção como mercadoria e afirma a educação 
como formação humana. O papel da edu-
cação também é o de formar sujeitos