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Montes Claros/MG - 2014
Mônica Alves Rocha de Carvalho 
Vera Lúcia Mendes Trabbold
Psicologia da 
Educação II
2ª EDIÇÃO
2014
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Autoras
Mônica Alves Rocha de Carvalho
Pós-Graduada em Psicologia da Educação, com Ênfase na Prevençao das 
Dificuldades de Aprendizagem, pela Pontifícia Universidade Católica- MG
Docente do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna-FASI e da 
FUNORTE
monicaalvesrocha@hotmail.com
Vera Lúcia Mendes Trabbold
Doutoranda em Ciências da Saúde-Faculdade de Medicina da UFMG
Docente da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes - Departamento 
de Saúde Mental e Coletiva – CCBS
Docente do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna
veralutrab@gmail.com
Sumário
Apresentação da Disciplina Psicologia do Desenvolvimento .9
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Teorias sobre o desenvolvimento humano ao longo do ciclo vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2 Contribuições das principais teorias do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . .14
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Análise do comportamento da criança nos aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, 
psicomotores e morais do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2 Concepção e nascimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3 Desenvolvimento pré-natal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4 Nascimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5 O recém-nascido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.6 Desenvolvimentos físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na primeira 
infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.7 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na segunda 
infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.8 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na terceira 
infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.9 Uma análise dos processos socioculturais no desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
2.10 O desenvolvimento do juízo moral na criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Análise do comportamentona adolescência, nos aspectos socioculturais, afetivos, 
cognitivos, psicomotores e morais do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.2 Conceituando a adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
3.3 Adolescência e sociedade contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
3.4 Mudanças físicas na adolescência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5 Desenvolvimento cognitivo na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3.6 Desenvolvimento do raciocínio moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.7 Identidade na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3.8 Comportamento social e sexualidade na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.9 Agravos à saúde na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .75
Atividades de Aprendizagem – AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
9
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Apresentação da 
Disciplina Psicologia do 
Desenvolvimento
Prezados (as) acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia:
Este caderno intitulado Psicologia da Educação II destina-se ao estudo da disciplina Psi-
cologia do Desenvolvimento, que será estudada neste segundo período. Esta disciplina tem o 
propósito de discutir questões sobre os fundamentos psicológicos; os campos norteadores da 
ação psicopedagógica; a concepção de desenvolvimento; as teorias e os processos básicos do 
desenvolvimento humano; as bases fisiológicas do Comportamento humano e também discutir 
sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança. 
Segundo Vygotsky (1978), para estudar o desenvolvimento humano, deve-se começar com 
um entendimento da unidade dialética entre duas linhas radicalmente diferentes: a biológica e a 
cultural e, para que isto aconteça adequadamente, é necessário buscar conhecer estes dois com-
ponentes e as leis que governam seus entrelaçamentos a cada estágio do desenvolvimento. As-
sim sendo, neste caderno será apresentado conteúdo sobre o desenvolvimento do ser humano 
baseado nas perspectivas teóricas de autores como: Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget. 
Nas unidades que compõem este caderno, serão discutidos aspectos da vida pré-natal, o desen-
volvimento psicomotor, as respostas linguísticas, o progresso do pensamento, a socialização, a 
formação afetiva, os distúrbios de comportamento, o desenvolvimento sexual, entre outros as-
pectos que constituem temas da psicologia da criança e da adolescência, partindo da discussão 
do ser humano, desde sua concepção.
Durante o estudo desta disciplina, você terá oportunidade de estudar como nascem e como 
desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies, pois tem 
como principal objetivo contribuir com a sua compreensão do processo de desenvolvimento das 
crianças e adolescentes que cursam a educação básica e, assim, tornar mais eficaz o desempe-
nho de sua função como professor no contexto do processo ensino-aprendizagem.
A unidade I apresenta discussões sobre as teorias do desenvolvimento humano, ao longo 
do ciclo vital, procurando caracterizar a psicologia evolutiva, apresentando as principais con-
tribuições das teorias do desenvolvimento humano. Você estudará sobre as contribuições do 
Behaviorismo, da Psicologia evolutiva representada por Sigmund Freud e Jean Piaget, tomará 
conhecimento dos estágios do desenvolvimento cognitivo formulado por Piaget e por Érikson. 
Também nesta unidade você tomará conhecimento da teoria psicogenética e interacionista 
apresentada por Wallon e das discussões de Vigotsky sobre o processo histórico social e o papel 
da linguagem no desenvolvimento do indivíduo.
A unidade II apresenta uma análise do comportamento da criança nos aspectos sociocul-
turais, afetivos, cognitivos, psicomotores e moral. Esta unidade inicia suas discussões a partir da 
concepção do ser humano, discutindo sobre o desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e 
da personalidade na primeira, na segunda e na terceira infância, falando das emoções e da per-
sonalidade. Aqui você também terá a oportunidade de descobrir sobre as dimensões do tem-
peramento humano, contando com as explicações genéticas e biológicas. Ainda nesta unidade, 
será discutido sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança, a partir das contribuições de 
Piaget. Você verá também as contribuições de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral.
A unidade III deste caderno apresenta uma análise do comportamento humano na adoles-
cência, destacando os aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, psicomotores e morais. Aqui 
será apresentado breve conceito de adolescência, discutindo sobre a adolescência na sociedade 
contemporânea. Será também discutido sobre as mudanças físicas na adolescência e sobre o de-
senvolvimento cognitivo e do raciocínio moral nesta fase. Serão também apresentadas ligeiras 
discussões sobre a identidade, comportamento social e sexualidade na adolescência, entre ou-
tros problemas que implicam o desenvolvimento humano nesta etapa do ciclo vital.
10
UAB/Unimontes - 2º Período
Os objetivos que serão perseguidos durante o estudo desta disciplina são:
•	 Discutir sobre os conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento com repercussões 
na Educação;
•	 Identificar os princípios da Teoria Piagetiana, apontando os fatores que promovem o desen-
volvimento humano; 
•	 Identificar os estágios do desenvolvimento humano nas teorias;
•	 Explicar as fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição psíquica, com 
base na teoria psicanalítica;
•	 Identificar a importância da interação para o desenvolvimento humano;
•	 Apontar o valor das interações sociais em sala de aula e suas implicações para o processo de 
desenvolvimento humano.
•	 Conceituar adolescência e identidade;
•	 Identificar limites impostos pela sociedade atual na educação do adolescente.
Advertimos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através 
do seu empenho em realizar as leituras recomendadas, a participar dos fóruns de discussão e dos 
Chats, assim como do seu empenho durante a realização das atividades avaliativas e da sua parti-
cipação nos seminários da disciplina, momento em que os conteúdos serão discutidos e compar-
tilhados.
Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso
Montes Claros, março de 2014.
11
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Apresentação 
BOX 1
Esse Menino
Dentro do tempo, o universo na imensidão.
Dentro do sol, o calor peculiar do verão.
Dentro da vida, uma vida me conta 
Uma história que fala de mim.
Dentro de nós, os mistérios do espaço sem fim.
Volto no tempo, menino, fieira e pião.
Sonhos embalam no vento a pipa e o balão.
Entre piratas e primas, tesouros
E medos de assombração. 
Eu só sabia que a vida
Invadia os sentidos, regia o coração.
E o sol me aquecia e brilhava 
Em qualquer estação.
Se hoje me perco nos labirintos da razão,
Vem o menino que eu fui e me estende sua mão.
E ele me acalma trazendo
A antiga e serena docesensação.
Fonte: Composição: Toquinho 
Ah! Bons tempos aqueles da infância, dizem as pessoas mais velhas em suas recordações. Os 
adolescentes fazem de tudo para não serem mais vistos como crianças e reclamam quando são 
tratados dessa maneira. Já as crianças... Ah! As crianças... elas estão imersas na vida, experiencian-
do a cada instante tudo o que acontece. 
Por que crianças, jovens e adultos têm tais comportamentos? No que as crianças se diferem, 
na sua maneira de ser e pensar, dos adolescentes e até dos adultos? Qual a importância da infân-
cia para o desenvolvimento humano? Todas as crianças e jovens passam pelo mesmo processo?
Para respondermos a estas e outras questões precisamos conhecer como se dá o desenvol-
vimento humano em suas etapas evolutivas. 
Estudaremos, então, a partir de agora, através da disciplina Psicologia da Educação II, as 
várias mudanças que ocorrem com o ser humano, desde sua concepção até a adolescência, por 
ser nesta etapa que acontecem as maiores transformações no ser humano. Isso não quer dizer 
que, da vida adulta até a velhice, não ocorram mudanças significativas com as pessoas; elas ocor-
rem sim, mas aqui nosso objetivo é demarcar o momento evolutivo da infância até a adolescên-
cia.
Estudar o desenvolvimento humano é compreender como se dão as mudanças físicas, cog-
nitivas, afetivo-emocionais, de personalidade e sociais em várias idades. É procurar entender que 
elas variam de acordo com as culturas ou grupos da mesma cultura e tempo histórico.
Aproveitamos para um breve comentário sobre o conceito de personalidade que você verá 
citado neste texto. Mantivemos tal termo por ele ser o mais encontrado nos autores tradicionais 
que escrevem sobre psicologia do desenvolvimento humano, contudo o conceito varia de acor-
do com as várias teorias elaboradas para o estudo da personalidade. O termo personalidade no 
senso comum, ou seja, não científico, geralmente se refere a um indivíduo ter ou não opiniões 
formadas sobre um assunto ou algo marcante na sua forma de se comportar. 
De forma geral a personalidade, a partir de estudos científicos psicológicos, pode ser defi-
nida como uma interação entre os aspectos físicos, temperamentais e caracterológicos de uma 
pessoa. Ao nascer herdamos uma determinada constituição genética que pode ou não se desen-
volver de acordo com as interações ambientais que venhamos a ter (educação, cultura, socieda-
de). Também herdamos limiares distintos de sensibilidade para reagir aos estímulos internos ou 
externos que poderíamos chamar de temperamento, que é involuntário. Já o aspecto caractero-
lógico é resultante do caráter, que não tem relação com questões morais do indivíduo, como se 
12
UAB/Unimontes - 2º Período
associa no senso comum. O caráter no estudo da personalidade é o conjunto de comportamen-
tos mais elaborados, determinado por influências ambientais, sociais e culturais, que adaptam o 
indivíduo ao meio. O caráter depende da vontade do indivíduo, por isto é intencional, diferente 
do temperamento, que não depende da vontade, por ser constitucional da pessoa. Contudo, de 
modo geral, não se pode dissociar temperamento e caráter, eles estão associados, tornando difí-
cil sua distinção.
Entretanto temos nas ciências psicológicas várias correntes teóricas que tentam explicar o 
homem com enfoques diferentes, ou objetos. O Behaviorismo elegerá o comportamento como 
objeto de estudo, na Psicanálise será o inconsciente, outras linhas enfocarão os processos cons-
cientes como a Gestalt, por exemplo. A corrente Sócio-Histórica trabalha com o conceito de sub-
jetividade, que, de acordo com Bock, 
A subjetividade é a síntese singular e individual que cada uma de nós vai cons-
tituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da 
vida social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um lado, por ser úni-
ca, e nos iguala, de outro lado, na medida em que os elementos que a consti-
tuem são experienciados no campo comum da objetividade social. Em síntese 
– a subjetividade – é o mundo das idéias, significados e emoções construídos 
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e 
de sua constituição biológica; é também, fonte de suas manifestações afetivas 
e comportamentais (BOCK, 2002, p. 23).
Como você pode perceber, existe relação entre o conceito de subjetividade e o de persona-
lidade, contudo eles não podem ser usados como sinônimos. Atualmente usa-se o conceito de 
subjetividade. Por isso, quando você ler “personalidade”, lembre-se de que este é um conceito de 
alguns teóricos de uma determinada época e cultura, e a ciência evolui, ampliando conceitos ou 
até mudando-os. 
Por fim, esperamos que, ao final desta disciplina, você possa não somente responder às 
questões iniciais sobre as mudanças que ocorrem com as crianças e adolescentes frente a seu 
crescimento, mas, principalmente, compreender as complexas interações entre os níveis biológi-
co, psicológico e cultural que se dão no desenvolvimento psicológico humano.
Profas. Mônica Alves e Vera Trabbold
13
Pedagogia - Psicologia da Educação II
UnIDADE 1 
Teorias sobre o desenvolvimento 
humano ao longo do ciclo vital
1.1 Introdução
Caracterização da Psicologia Evolutiva: O campo do desenvolvimento humano constitui-
se do estudo científico das mudanças ocorridas com os seres humanos, bem como das caracte-
rísticas que permanecem razoavelmente estáveis ao longo da vida. Estudar o desenvolvimento 
significa conhecer a história do homem desde seu nascimento (e mesmo antes dele: concepção 
e fase intra-uterina) até sua morte. Compreender o que ocorre em cada idade, o que caracteriza 
cada fase.
A psicologia evolutiva, então, se caracteriza por um pluralismo de perspectivas teóricas, 
dada a diversidade de seus conteúdos e idades com as quais trabalha, definida, segundo Palá-
cios, como sendo
[...] a disciplina que se dedica ao estudo das mudanças psicológicas que, em 
uma certa relação com a idade, ocorrem nas pessoas ao longo de seu desen-
volvimento, isto é, desde sua concepção até a morte; as mudanças estudadas 
pela psicologia evolutiva estão muito mais próximas do normativo (mesmo 
quando existem sujeitos ou processos que escapam dessa norma) do que do 
idiossincrático (PALÁCIOS, 2004, p. 14).
Diferencia-se de outras disciplinas psicológicas, em primeiro lugar porque as mudanças es-
tudadas por ela têm um caráter normativo ou seminormativo. Normativo no sentido de que “os 
processos estudados são aplicáveis a todos os seres humanos ou a grandes grupos deles”, referin-
do-se mais às transições evolutivas e aos processos de desenvolvimento do que aos conteúdos 
concretos (PALÁCIOS, 2004, p. 14).
Em segundo lugar, a psicologia evolutiva, diferente de outras disciplinas psicológicas inte-
ressadas na mudança, dedica-se às mudanças relacionadas com a idade, ou ao período de vida 
em que a pessoa se encontra, já que as mudanças estudadas estão “matizadas pelo momento 
que ocorrem, mostrando, frequentemente, uma estreita dependência em relação à etapa de vida 
humana que se estiver analisando” (PALÁCIOS, 2004, p. 14).
A psicologia evolutiva compreende que o desenvolvimento humano se dá por períodos ou 
etapas: o período pré-natal; a primeira infância (zero a dois anos), os anos da educação infantil 
(dois a seis anos); anos do ensino fundamental (seis a doze anos); a adolescência (doze a vinte 
anos); maturidade (aproximadamente dos vinte até os sessenta e cinco a setenta anos) e a velhi-
ce (a partir de, aproximadamente, sessenta e cinco a setenta anos). Nesses períodos acontecem 
mudanças importantes com o ser humano, mas elas não ocorrem rigorosamente nessas idades, 
por existirem variações individuais no processo. Por exemplo, uma menina poderá ter sua menar-
ca com 9 anos, então ela estará na puberdade, mesmo com 9 anos de idade.
Essas mudançasvinculadas à idade estão relacionadas ao processo de maturação do orga-
nismo humano que se caracteriza por nascer com alto grau de imaturidade, atingindo a maturi-
dade gradativamente, conforme avança o desenvolvimento. Ou seja, as mudanças ocorridas na 
infância, adolescência e vida adulta, como parte das ocorridas na velhice, são consequências de 
um plano biológico, compartilhado por todos da espécie humana.
A maturação segue uma sequência que será mais fixa e previsível quanto mais próximos es-
tivermos dos anos iniciais da vida, sendo previstas com maior exatidão até a puberdade, quan-
do já ocorreu o fundamental da maturação biológica, transformando o corpo infantil em corpo 
adulto. 
14
UAB/Unimontes - 2º Período
“A partir desse momento (e pelo menos até que comecem a ocorrer juntas cer-
to número de mudanças relacionadas ao envelhecimento), a maturação impõe 
muito pouco ao desenvolvimento psicológico. Por isso, até a puberdade, con-
seguimos relacionar as idades mais concretas e reduzidas às etapas do desen-
volvimento, mas, a partir daí, a ligação com as margens de idade concreta se 
torna complicada, já que inúmeros fatores pesarão, como a cultura, por exem-
plo” (PALÁCIOS, 2004, p. 15).
Também é necessário fazer referência ao momento histórico em que ocorre o desenvolvi-
mento humano dentro da cultura, pois dele derivam mudanças psicológicas nos indivíduos. 
Além disso, temos os subgrupos sociais, originando maior diversidade em uma sociedade e pro-
duzindo diferentes conteúdos psicológicos.
E, por fim, temos os traços e as características individuais, presentes em todo processo do 
desenvolvimento, derivados de caracteres genéticos pessoais e vivências diferenciadas, que vão 
exercendo impacto no processo de desenvolvimento, tornando os perfis psicológicos mais indi-
viduais, na medida em que nos afastamos do ponto de partida do nosso desenvolvimento. 
O desenvolvimento depende basicamente de dois fatores:
•	 Maturação – é um processo biológico, é o aspecto inato do desenvolvimento, refere-se ao 
crescimento de células, tecidos, músculos e órgãos.
•	 Ambiente – engloba todas as experiências vividas pela criança e oriundas do meio circun-
dante: a alimentação, as doenças, a educação, a influência dos pais.
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de 
estudo, costuma ser abordado a partir de quatro aspectos básicos:
•	 Aspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à 
capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo.
•	 Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. 
•	 Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo interpretar suas experiên-
cias. 
•	 Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante de situações que envolvem ou-
tras pessoas. 
1.2 Contribuições das principais 
teorias do desenvolvimento 
humano
O entendimento sobre o ciclo vital humano é decorrente de várias teorizações, mas citare-
mos as mais influentes.
No início do século XX, apareceu a psicologia evolutiva americana, ligada aos fatos e obser-
vação da conduta. As pesquisas em laboratório e em contextos naturais de A. Gesell (1880-1961) 
era resultado dessa tendência que detalhava minuciosamente os processos de crescimento e 
maturação de crianças e adolescentes, e que serviu posteriormente como inspiração para escalas 
utilizadas para avaliar o nível de maturação e de desenvolvimento infantis.
O desenvolvimento da escola behaviorista se dá através dos pesquisadores J. B. Watson 
(1878-1957), Hull (1884-1952) e Skinner (1904-1990), tendo como base a ideia de que a conduta 
surge e se molda por meio da experiência, compartilhando uma série de postulados básicos das 
posições mecanicistas em que a aprendizagem é independente da espécie, idade, circunstância 
ou momento histórico. Apenas nas décadas de 50/60, Sears e Bandura se interessam pela apren-
dizagem social, especificamente humana, com ideias que remetem à psicologia evolutiva con-
temporânea.
Na Europa, ideias bem distantes do behaviorismo se desenvolviam, como a teoria da Ges-
talt, com autores como Wertheimer e Kofka, que, através de estudos da percepção, formulavam 
ideias de que a compreensão da conduta infantil só poderia ter sentido se o contexto fosse leva-
do em conta, já que a conduta é uma totalidade que não pode ser fragmentada.
15
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Mas o que caracterizou a psicologia evolutiva europeia da primeira metade do século XX 
foram algumas teorias diferentes que alguns autores denominam de modelo organicista. Tal mo-
delo tinha como base as ideias de Rousseau, nas quais haveria um plano de desenvolvimento 
inato ao organismo e que atingiria a maturidade através de estágios evolutivos. Os dois repre-
sentantes mais eminentes foram Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980) que, ape-
sar de terem enfoques específicos em suas obras, influenciaram de forma decisiva a psicologia 
evolutiva e a cultura ocidental contemporânea.
Freud (1856-1939), formado em medicina e especializado em psiquiatria em Viena, criou a 
Psicanálise. Tal termo refere-se a uma teoria, a um método de investigação e a uma prática pro-
fissional. A teoria psicanalítica é um conjunto sistematizado de conhecimentos sobre a estrutura 
e funcionamento da vida psíquica. Foi desenvolvida ao longo de muitos anos através dos atendi-
mentos clínicos a pacientes “com problemas nervosos”, como se dizia naquela época.
Freud (1972) descobriu que os sintomas derivados de distúrbios nervosos apresentados pe-
los pacientes (paralisias em partes do corpo, inibições e dificuldades de pensamento, contraturas 
musculares, etc.) eram resultado de pensamentos e afetos dolorosos ou insuportáveis que uma 
pessoa tinha numa determinada circunstância e foram, por isso, reprimidos, transformando-se 
em sintomas. Mas, pela existência de uma força psíquica denominada resistência, a pessoa não 
tem acesso consciente a tais lembranças. Estes conteúdos psíquicos localizam-se no inconsciente 
e aparecem de forma camuflada nos sonhos, atos falhos, chistes, etc.
Freud (1972) descobriu que a maioria desses pensamentos e desejos reprimidos derivava de 
conflitos de ordem sexual dos primeiros anos da infância. Experiências traumáticas e reprimidas 
na infância se tornam, assim, origem dos sintomas atuais, deixando marcas profundas na estrutu-
ração da pessoa.
A sexualidade passa, então, a ser colocada no centro da vida psíquica e, diferentemente do 
que se pensava nesta época muito puritana, a função sexual existe desde o princípio da vida, e 
não só na puberdade, o que horrorizou a sociedade da época.
Também tal ideia contrariava a crença da época de que o sexo estava associado exclusiva-
mente à função da reprodução. Ambos podem estar associados na vida adulta, mas a obtenção 
do prazer pode se dar sem finalidade reprodutiva. 
A sexualidade então se desenvolve durante um longo tempo até chegar à sexualidade adul-
ta, que é a fase genital. 
No processo de desenvolvimento psicossexual, com início nos primeiros anos de vida, a fun-
ção sexual está ligada à sobrevivência, de forma que a criança obtém prazer no próprio corpo. 
Freud (1972) então postula as fases do desenvolvimento sexual denominadas de: oral (do nasci-
mento a 1 ano de idade ), fase anal (de 1 ano a 3 anos de idade), fálica (dos 3 aos 5 anos), latência 
(dos 5 ou 6 anos até a puberdade) e genital (a partir da puberdade) onde o objeto de desejo não 
está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo. Tais fases corresponderiam 
às formas de satisfação das pulsões sexuais através da obtenção de prazer com primazia de zo-
nas erógenas, como a boca, o ânus e os genitais.
Jean Piaget (1896-1980), por sua vez, elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo ou 
da construção da inteligência,chamada por ele de epistemologia genética, como uma sequência 
de estágios que vão desde a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência, 
na qual supõe que, com o acesso à idade adulta, tenham terminado as grandes mudanças evo-
lutivas. Acreditava que as mudanças evolutivas tinham um caráter universal na espécie, porque 
correspondem a características que fazem parte do organismo com o qual a espécie nasce, obe-
decendo a uma ordem sequencial.
Piaget (1978) concebe o desenvolvimento mental como uma equilibração progressiva, evo-
luindo de um estágio de menor equilíbrio para uma forma de equilíbrio final representado pelo 
espírito adulto, que se dá através de assimilações progressivas do meio ambiente e de acomoda-
ções às estruturas existentes. 
Piaget (1978) desenvolveu suas teorias, observando diretamente crianças (incluindo seus 
próprios filhos), interrogando-as acerca de seu pensamento. Queria entender como as crianças 
chegavam a determinadas respostas, independente de serem corretas ou não. A inteligência 
para ele, além de servir para adaptação biológica, tinha também uma estrutura lógica. Ocorre em 
estágios sucessivos, construídos a partir do domínio eficaz do estágio anterior. 
A teoria formulada por Piaget (1978) divide em quatro estágios o desenvolvimento cognitivo:
•	 Estágio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos).
•	 Estágio do Pensamento Pré-Operacional (dos 2 aos 7 anos).
•	 Estágio Operacional (dos 7 aos 11 anos).
•	 Estágio das Operações Formais (dos 11 anos até o final da adolescência).
16
UAB/Unimontes - 2º Período
Outro teórico importante foi Erick Erikson (1902-1994), de orientação psicanalítica, que for-
mulou a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, composta por oito estágios que vão do nasci-
mento à velhice. 
Erikson (1976) dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato de ser a 
transição entre a infância e a idade adulta, em que se verificam acontecimentos relevantes para a 
personalidade adulta. 
Nesta teoria cada estágio contribui para a formação da personalidade total (princípio epige-
nético), sendo todos importantes por isso. Como cada criança tem um ritmo cronológico especí-
fico, não se deve atribuir uma duração exata a cada estágio. O núcleo de cada estágio é uma crise 
básica, que existe não só durante aquele estágio específico; nesse será mais proeminente, mas 
também nos posteriores em nível de consequências, tendo raízes prévias nos anteriores.
Erikson (1976) apresentou os estágios em termos de qualidade básica do ego que surge em 
cada estágio, descrevendo a ritualização peculiar de cada um.
Os oito estágios do ciclo vital formulados em sua teoria são:
•	 Estágio 1. Confiança versus desconfiança.
•	 Estágio 2. Autonomia versus vergonha e dúvida.
•	 Estágio 3. Iniciativa versus culpa.
•	 Estágio 4. Produtividade versus inferioridade.
•	 Estágio 5. Identidade do ego versus confusão de papéis.
•	 Estágio 6. Intimidade versus isolamento.
•	 Estágio 7. Generatividade versus estagnação.
•	 Estágio 8. Integridade do ego versus desespero.
Outros autores europeus compartilhavam da orientação organicista, em direções um pou-
co diferentes dos anteriores, como Henri Wallon (1879-1962), que estudou a evolução do in-
divíduo em seus aspectos emocional, intelectual e social, nas quais as ações dos outros com a 
criança têm papel fundamental. Tais proposições sociogênicas tiveram grande influência na psi-
cologia evolutiva após os anos 60, quando houve a divulgação, no ocidente, das obras de Vygot-
sky (1896-1934).
Wallon é autor da teoria psicogenética e interacionista do desenvolvimento. Propõe o estu-
do integrado do desenvolvimento em seus vários aspectos: afetivo, motor e cognitivo. A pessoa 
é vista por ele como um conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo 
desenvolvimento se dá através da integração de seu organismo com o meio social. Considera a 
maturação orgânica como condição para o desenvolvimento, sendo o meio indispensável para 
suprir as necessidades e as suas aptidões sensório-motoras do ser. 
Para Wallon, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva, ocorre o desen-
volvimento das funções psicológicas superiores. A inteligência surge depois da afetividade, e a 
partir das condições de desenvolvimento motor. Diferente de Piaget e outros teóricos, Wallon 
acreditava que o desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração 
de novas funções e aquisições às anteriores.
Vygotsky (2005) enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvol-
vimento do indivíduo. Sua teoria central é a de que o Homem é um ser formado dentro de um 
ambiente cultural historicamente definido. O sujeito é um ser interativo, que adquire conheci-
mentos nas relações intra e interpessoais e de trocas com o meio, a partir de um processo deno-
minado mediação. Sua abordagem sócio-interacionista buscava elaborar hipóteses de como as 
características humanas se formam ao longo da história do indivíduo e caracterizar os aspectos 
tipicamente humanos do comportamento.
Ao contrário de Piaget, Vygostky (2005) acreditava que o desenvolvimento, principalmen-
te o psicológico/mental (promovido pela convivência social e não apenas pelas maturações or-
gânicas), depende da internalização de conceitos promovidos pela aprendizagem social, princi-
palmente a escolar. Ou seja, a criança não se desenvolverá sozinha apenas pelo crescimento, ela 
dependerá das experiências que tiver com outros adultos para se desenvolver através da lingua-
gem e outros instrumentos culturais. A linguagem tem importância crucial no desenvolvimento, 
segundo ele, pois, além da função de comunicação, promovendo a interação humana, ela orga-
niza o pensamento e o desenvolve.
Aproximadamente, a partir da década de 70, há um avanço na psicologia evolutiva contem-
porânea, rompendo de forma conceitual e metodológica com a anterior, através do desenvolvi-
mento da psicologia evolutiva do ciclo vital, além de outras perspectivas, como a cognitiva e a 
ecológica.
O modelo ecológico de desenvolvimento humano atualizado por Bronfenbrenner (seu cria-
dor) e Bronfenbrenner (1996) inclui uma nova forma de olhar as propriedades da pessoa em de-
17
Pedagogia - Psicologia da Educação II
senvolvimento. O novo modelo que, em vez de ecológico, passa a ser chamado de bioecológi-
co, tende a reforçar a ênfase nas características biopsicológicas da pessoa em desenvolvimento. 
Outro aspecto proposto no novo modelo é o construto teórico “processos proximais”, entendido 
como “formas particulares de interação entre organismo e ambiente, que operam ao longo do 
tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” 
(BRONFENBRENNER; MORRIS, 1996, p. 994). No modelo bioecológico, são reapresentados quatro 
aspectos multidirecionais inter-relacionados, o que é designado como modelo PPCT: “pessoa, 
processo, contexto e tempo”. 
A abordagem ecológica desenvolvida por Bronfenbrenner (1996) privilegia estudos em de-
senvolvimento de forma contextualizada e em ambientes naturais. O indivíduo é afetado por di-
ferentes sistemas: o microssistema, que é o ambiente imediato onde vive a pessoa (casa, creche, 
escola); o mesosistema seria formado pela interligação dos microssistemas entre si; o exosistema 
são todas as influências externas que afetam a criança, pais e famílias; e o macrossistema, com-
posto por todas as características históricas, políticas e culturais que afetam todos os sistemas 
mencionados.
Todos os sistemas estão interligados. Tal visão permite que a análise do comportamento não 
se dê de forma fragmentada ou microscópica, priorizando este ou aquele aspecto. Esta aborda-
gem é um avanço na visão dos múltiplos fatores que influenciam no desenvolvimento humano. 
Tendo tais proposições em vista, e à luz da psicologia evolutiva contemporânea,conhecere-
mos de forma mais aprofundada as diferentes etapas do desenvolvimento humano.
Referências
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Travassi. Psicologias: uma in-
trodução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. E ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e pla-
nejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a sexualidade infantil. In:____.Obras psicológicas comple-
tas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972. v. 7.
PALACIOS, Jésus. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvérsias e métodos. In: COLL, 
César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. 
ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap.1.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978.
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, Desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2005.
19
Pedagogia - Psicologia da Educação II
UnIDADE 2
Análise do comportamento 
da criança nos aspectos 
socioculturais, afetivos, cognitivos, 
psicomotores e morais do 
desenvolvimento humano
Mônica Alves Rocha de Carvalho
2.1 Introdução
Objetivo Geral: Analisar amplamente os aspectos inerentes ao comportamento da criança, 
integrando-os à análise do desenvolvimento humano.
BOX 2
Infância
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé,
comprida história que não acaba mais.
No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu
chamava para o café.
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.
Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!
Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.
E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.
Fonte: Carlos Drummond de Andrade
20
UAB/Unimontes - 2º Período
2.2 Concepção e nascimento
Não faz sentido iniciarmos o percurso pelo desenvolvimento humano, deixando de lado as-
pectos fascinantes e relevantes ao desenvolvimento como a concepção, o pré-natal e o nasci-
mento do ser humano.
Todos os aspectos do desenvolvimento humano que a Psicologia e outras ciências se dedi-
cam a pesquisar não se iniciam após o nascimento. Eles se apresentam aos nossos olhos após o 
nascimento, mas já estavam em processo de desenvolvimento desde a concepção, naquela fra-
ção de segundos na qual um único espermatozóide, uma dos milhões de células fecundativas do 
pai, liga-se a um óvulo (célula-ovo), uma das centenas de milhares de óvulos produzidos e arma-
zenados no corpo da mãe.
Quando o óvulo e o espermatozóide se unem, juntos vão dar início a uma nova vida, única, 
que resulta da combinação das características genéticas do homem e da mulher. Aí reside toda 
beleza e singularidade da nossa existência. Somos da mesma espécie, continuamos ao longo do 
tempo, perpetuando-a, mas sempre numa reedição, num novo ser, formado a partir dos pais, 
mas jamais iguais a nenhum outro ser já existente.
Concepção ou fertilização
É considerada a 1ª etapa do desenvolvimento humano, quando uma única célula, um esper-
matozóide do homem, penetra o óvulo da mulher, conforme mostra a figura:
Normalmente a mulher produz um óvulo por mês, ocorrendo geralmente na 
metade do tempo entre dois períodos menstruais. Não sendo fertilizado, o óvulo “via-
ja” do ovário até o útero, onde, pouco a pouco, se desintegra, sendo expelido como 
parte da próxima menstruação.
Caso o óvulo tenha sido fecundado, segue uma trajetória pela trompa de faló-
pio, e, ao contrário do não fecundado, que se desintegra, este se implanta na parede 
do útero. Vale ressaltar que somente metade desses óvulos sobrevive até o nascimen-
to. As causas podem ser falha no material genético, aborto espontâneo, entre outros.
Figura 1: Tentativa de 
Fecundação
Fonte: Disponível em 
<http://spsoul.blogspot.
com/2007_12_01_archi-
ve.html>. Acessado em 
31/07/09
►
Figura 2: Momento 
mágico da concepção
Fonte: Disponível em 
<http://spsoul.blogspot.
com/2007_12_01_archi-
ve.html>. Acessado em 
31/07/09
▼
21
Pedagogia - Psicologia da Educação II
◄ Figura 4: Aparelho 
Reprodutor Feminino
Fonte: Disponível em 
<powershowz.medica-
lillustration.com/ima-
gescook...> Acessado em 
31/0709
◄ Figura 5: Aparelho 
Reprodutor Feminino
Fonte: Disponível em 
<www.vivita.com.br/
images/aparelho_femi-
nino.jpg>. Acessado em 
31/07/09
◄ Figura 3: Aparelho 
reprodutor masculino
Fonte: Disponível em 
<http://biodesafios.
blogspot.com/2008/10/
sistema-reprodutor-
-masculino_7889.html>. 
Acessado em 31/07/09
22
UAB/Unimontes - 2º Período
Quando estudamos o desenvolvimento humano, uma questão complexa sempre se apre-
senta: o que é mais importante, ou, o que determina o desenvolvimento humano, a hereditarie-
dade ou o ambiente?
O entendimento atual enfatiza que os dois aspectos são importantes e decisivos na consti-
tuição do ser humano. A hereditariedade sozinha não define um ser humano, sendo importante 
nessa composição a influência do ambiente, ambiente sendo entendido como meio físico, es-
pacial, material e, certamente, as pessoas com as quais o sujeito em desenvolvimento estará se 
relacionando.
Algumas características físicas são claramente herdadas, como a cor dos olhos e o tipo san-
guíneo, mas os traços mais complexos relacionados à saúde, à inteligência e à personalidade, es-
tão sujeitos tanto a forças hereditárias quanto ambientais. E as pesquisas sustentam que, mesmo 
que um traço seja fortemente influenciado pela hereditariedade, o ambiente pode impor mu-
danças, mesmo ao material geneticamente herdado.
Os comportamentos que dependem muito da maturação parecem surgir 
quando a criança está pronta. Os bebês normais seguem uma seqüência típi-
ca de desenvolvimento motor: engatinhar, caminhar e correr, nessa ordem, em 
certas idades aproximadas. Ainda assim, este desenvolvimento não é comple-
tamente canalizado; a experiência pode afetar seu ritmo e momentos de ocor-
rência (PAPALIA, 2006, p. 71).
Sabemos hoje que a obesidade, a longevidade (tempo de vida), a inteligência, a timidez e 
o temperamento, entre outros, são exemplos de características influenciadas pela interação da 
hereditariedade com o ambiente.
2.3 Desenvolvimento pré-natal
Segundo Bee (2003), de um modo geral, o desenvolvimento pré-natal ocorre em três estágios:
•	 Germinativo: dura aproximadamente de 10 a 14 dias após a concepção, até sua implanta-
ção na parede do útero.
DICA
Entendendo que a 
hereditariedade tem 
sua força, crianças que 
têm pai(s) com algum 
Transtorno Mental, 
por exemplo, devem 
ser preventivamente 
avaliadas e, se neces-
sário, acompanhadas. 
Aí entra a força do 
ambiente.
◄ Figura 6: Estágio 
Germinativo
Fonte: Disponível em 
<www.vivita.com.br/
images/desenv_embrio-
nario.jpg>. Acessado em 
31/07/09
23
Pedagogia - Psicologia da Educação II
•	 Embrionário: começa quando a implantação se completa, tendo continuidade até que as 
várias estruturas de sustentação estejam inteiramente formadas e que todos os principais 
sistemas de órgãos estejam definidos. Duração aproximada de 6 semanas. 
•	 Fetal: duração de sete meses, onde todos os sistemas primitivos de órgãos são refinados.
Importante lembrar que quase todos os defeitos congênitos (que ocorrem durante a con-
cepção) e ¾ dos abortos espontâneos ocorrem durante os 3 primeiros meses de gravidez. É 
enfatizado como fatores importantes que afetam a mãe, consequentemente,afetam a criança: 
a nutrição, atividade física, ingestão de drogas, algumas enfermidades (como a Rubéola, AIDS, 
entre outras), idade materna, incompatibilidade sanguínea, radiografias, entre outros. As pesqui-
sas mais recentes já incluem o pai como responsável também pelos fatores que podem afetar a 
criança. Chamamos de Teratogênicos os fatores ambientais que podem produzir defeitos congê-
nitos, nocivos ao bom desenvolvimento do feto.
É fundamental o acompanhamento pré-natal desde o início da gravidez, para que a mãe 
possa ser bem orientada e acompanhada, o que aumenta a probabilidade de saúde da criança 
que está sendo gerada e da própria mãe, durante a gestação e o parto.
2.4 Nascimento
O nascimento marca o momento da separação entre mãe e filho, sendo o recém-nascido 
considerado um imigrante.
◄ Figura 7: Estágio 
Embrionário
Fonte: Disponível em 
<http://tanoue.wordpress.
com/>. Acessado em 
31/07/09
◄ Figura 8: Estágio Fetal
Fonte: Disponível em 
<www.vivita.com.br/
images/desenv_embrio-
nario.jpg>. Acessado em 
31/07/09
24
UAB/Unimontes - 2º Período
Depois de atravessar uma passagem difícil, o bebê tem que enfrentar muito 
mais que o aprendizado de uma língua e de costumes. O bebê tem que come-
çar a respirar, a comer, adaptar-se ao clima e responder a um ambiente confuso 
– um desafio e tanto para alguém que é tão pequeno e cujos sistemas orgâni-
cos ainda não estão totalmente maduros (PAPALIA, 2006, p. 92)
A maioria dos autores do desenvolvimento apresenta o nascimento, dividindo-o em três es-
tágios.
•	 1º estágio: mais longo, podendo durar 12 horas ou mais. Durante esse estágio, as contra-
ções uterinas fazem com que o colo do útero (cérvice) se dilate e se “apague” ou“oblifere”,ou 
seja, se afine e amoleça o suficiente para deixar o bebê passar.
•	 2º estágio: tem a duração média de 1 hora, sendo o momento em que a cabeça do bebê 
começa a se deslocar através da cérvice até o canal da vagina e termina quando ele já está 
totalmente fora. Nesse estágio a mãe contribui com o nascimento, empurrando o bebê, que 
também se esforça para nascer.
•	 3º estágio: dura cerca de 5 a 30 minutos. Quando o bebê sai pelo canal da vagina, o útero 
se contrai em torno de seu conteúdo diminuído e expele a placenta e o cordão umbilical.
Papalia (2006) descreve como tendo um 4º estágio, sendo este caracterizado pelas duas ho-
ras que se seguem ao parto, quando a mãe se recupera de todo o trabalho de parto, sendo moni-
torada.
Não é nosso objetivo estender sobre o nascimento, mas, só para citar, enquanto métodos 
de parto, temos o parto normal ou natural, que hoje pode ser amenizado com o uso de anes-
tésicos, analgésicos e sedativos em doses controladas. Existem várias pesquisas analisando os 
efeitos do uso dessas drogas ao feto, com seus prós e contras. Leia abaixo.
BOX 3
Reflexões
Experiência do nascimento para o bebê
O que é o nascimento para o bebê? Durante várias horas, o feto é espremido através do 
canal do nascimento, onde está sujeito a considerável pressão e, ocasionalmente, privado de 
oxigênio. Finalmente, o bebê recém-nascido é expelido do abrigo quente e escuro do útero 
para um quarto de hospital frio e claro. Uma teoria psicológica popular sustentava que essa 
experiência devia representar um trauma para o bebê (RANK, 1929).
No entanto, uma pesquisa moderna sobre a experiência do nascimento, que se concen-
trou nos mecanismos biológicos que preparam o bebê para enfrentar o estresse envolvido, 
apresenta um quadro diferente. Hugo Lagercrantz e Theodore Sltkin(1986) sugeriram que, 
quando o processo do nascimento começa, uma oscilação na produção de adrenalina do feto 
e outros hormônios de estresse protegem-no das condições adversas- a pressão na cabeça e 
a privação de oxigênio- que ele experimenta.Eles prosseguem, sugerindo que os eventos que 
causam a produção dos hormônios de estresse são de vital importância porque preparam o 
bebê para sobreviver fora do útero.
Em apoio à sua hipótese, Lagercrantz e Slotkin observam que os bebês nascidos de ce-
sariana, frequentemente, têm dificuldade para respirar. Eles acreditam que o procedimento 
priva os bebês das experiências que produzem altos níveis de adrenalina e outros hormônios 
nas horas que antecedem o nascimento, hormônios esses que facilitam a absorção de líquido 
dos pulmões e a produção de surfactina, que permite que os pulmões funcionem bem. Além 
disso, os hormônios parecem produzir um aumento no índice metabólico do recém-nascido, 
o que mobiliza prontamente o combustível que será usado para nutrir as células.
Lagercrantz e Slotkin também acreditam que os hormônios de estresse são úteis para au-
mentar o fluxo sanguíneo para órgãos vitais como o coração, os pulmões e o cérebro e, assim, 
para aumentar as chances de sobrevivência de um bebê que está experimentando dificulda-
des para respirar. Além disso, esses pesquisadores especulam que a oscilação hormonal, que 
ocorre durante o processo do parto, coloca o recém-nascido em um estado de alerta. Imedia-
tamente após o parto, a maior parte dos recém-nascidos normais têm um período prolonga-
do de vigilância quieta, que chega a durar até 40 minutos, em que seus olhos ficam abertos 
com um olhar fixo e arregalados (KLAUS et al. 1995).
Fonte: COLE e COLE, 2003, p.170.
25
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Ainda, enquanto métodos, há o parto Cesário, que vai ocorrer por diversas razões, como 
uma cesariana anterior, ou quando o trabalho de parto não progride como o esperado, quando o 
feto não está na posição correta ou quando se percebe que o feto está em sofrimento,colocando 
sua vida e da mãe em risco.
Pesquisas atuais têm chamado a atenção para o uso indiscriminado dos partos cesarianos, 
sem que haja de fato uma indicação, com dados que apontam para prejuízos ao recém-nascido 
e mesmo para as mães, que é exposta à infecção hospitalar após a cirurgia e pelo fato de não te-
rem toda a disponibilidade para o bebê, haja vista estarem se recuperando.
2.5 O recém-nascido
Você já ouviu falar do teste de APGAR? Tem sido prática, na maioria dos hospitais, avaliarem 
o estado de saúde do bebê logo após o nascimento e depois, cinco minutos mais tarde, para de-
tectar sinais de problemas que necessitem de cuidados rápidos. O bebê recebe nas duas avalia-
ções, notas que vão de 0, 1 ou 2, nos cinco critérios apontados na quadro 1 (COLE e COLE, 2003, 
p. 131).
Quadro 1
O sistema de pontuação de APGAR
O sistema de pontuação de APGAR
Avaliação
Sinal vital 0 1 2
Frequência cardíaca Ausente Lenta (abaixo de 100) Mais de 100
Esforço respiratório Ausente Lenta, irregular Bom, chorando
Tônus muscular Flácida Alguma flexão das extremi-
dades
Movimento ativo
Reação reflexa Sem ação Careta Choro vigoroso
Cor Azul, pálida Corpo rosa, extremidades 
azuis
Completamente 
rosado
Fonte: APGAR, 1953
O total máximo obtido é 10, indicando ótima saúde no nascimento, portanto sendo raro 
logo após o nascimento, pois os bebês estão se refazendo do exaustivo trabalho de parto. Entre-
tanto, na 2º avaliação, a maioria recebe nota 9 ou 10, indicando que está tudo bem. Acima de 7 
significa que o bebê não corre risco de vida. Notas 6, 5 ou 4 indicam a necessidade de ajuda para 
que o bebê restabeleça um padrão normal de respiração. A nota 3 ou menos indica estado críti-
co, necessitando de intervenção rápida para que o bebê possa sobreviver.
Segundo Papalia (2006), uma pequena minoria de bebês sofre danos que ocorrem no mo-
mento do parto. O baixo peso ao nascer pode influenciar os primeiros ajustes da vida fora do 
útero e ainda exercer influências no desenvolvimento posterior. Em contrapartida, um ambiente 
pós-natal favorável pode muitas vezes melhorar os resultados de bebês que tiveram complica-
ções no parto.
O que o recém-nascido pode fazer? 
A partir da observação acima, podemos deduzirque o bebê poderá colocar em prática algu-
mas ações e habilidades, logo a partir das primeiras horas e dias de sua vida. Cole e Cole (2003, p. 
147) sustentam que os bebês chegam ao mundo com, pelo menos, habilidades elementares para 
enxergar e ouvir o ambiente, mover-se, aprender e se lembrar. Gradativamente, em consonância 
com a hereditariedade, que é responsável pelo amadurecimento do sistema nervoso central, que 
comanda nossas funções, e a partir do cuidado dos pais, a criança irá apresentar habilidades que 
não possuía ao nascer.
PARA SAbER MAIS
Você conhece algum 
caso de cesariana sem 
uma indicação específi-
ca? Qual a sua posição? 
Poste sua opinião no 
fórum de discussão.
DICA
Alguns dos reflexos 
ainda permanecem 
presentes no adulto, 
como a piscada de 
olhos automáticaquan-
do um sopro de ar 
atinge nossos olhos ou 
a contração involuntá-
ria da pupila diante de 
uma luz forte.
26
UAB/Unimontes - 2º Período
Reflexos
Além das habilidades primitivas, os bebês nascem com um conjunto de reflexos, que são 
“reações específicas, bem integradas, automáticas (involuntárias) a tipos específicos de estimula-
ção” (COLE e COLE, 2003, p. 159). Os reflexos, somados às habilidades, irão compor o comporta-
mento apresentado pelo bebê durante o 1º ano de vida.
Existem os reflexos que são considerados adaptativos, sendo essenciais à nossa sobrevivên-
cia e que vão desaparecendo ao longo deste 1º ano de vida.
Abaixo alguns dos principais reflexos do bebê:
•	 Moro: Ao ouvir um som alto, o bebê estende braços, pernas e dedos; arqueia as costas e ati-
ra a cabeça para trás.
•	 Marcha Automática: Se o bebê for segurado pelas axilas, com os pés tocando o chão, ele 
fará movimentos de passos, alternando os pés como se estivesse marchando.
•	 babinski: Ao esfregar a sola dos pés do bebê indo dos dedos para o calcanhar, ele irá abrir 
os dedos do pé como um leque.
DICA 
Você sabia que o 
recém-nascido tem a 
massa cerebral e a me-
dula espinhal com ¼ do 
peso do adulto e até o 
final do 1º ano de vida, 
atingirá 70% do peso 
total que terá na vida?
Figura 9: Reflexo do 
bebê
Fonte: Disponível em 
<sonosesonhos.blogspot.
com/2009/08/reflexos-
-do...>. Acessado em 
29/01/10
►
◄ Figura 10: Reflexo se 
preensão
Fonte: Disponível em 
<saude.hsw.uol.com.br/
compreendendo-como-
-as-cr...>. Acessado em 
29/01/10
27
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Habilidades do bebê 
Segundo Cole e Cole (2003, p. 195), os bebês nascem com habilidades sensoriais e com-
portamentais notáveis, com as quais vão experimentar e responder às circunstâncias que vão se 
apresentar a eles.
•	 Os neonatos não são capazes de ouvir sons na velocidade das frequências que são audíveis 
a crianças mais velhas e adultas, mas exibem uma sensibilidade especial para as categorias 
de som básicas da linguagem humana. 
•	 Embora os recém-nascidos sejam míopes, eles examinam sistematicamente o ambiente que 
os cerca e são sensíveis a áreas de alto contraste entre o claro e o escuro. Quando nascem, 
conseguem acompanhar formas, o rosto em movimento e, depois de alguns dias, parecem 
conseguir distinguir os rostos de suas mães dos outros rostos.
•	 Os neonatos conseguem distinguir vários gostos e cheiros. Preferem gostos doces e sua sen-
sação de olfato é suficientemente aguda para poderem distinguir o cheiro do leite de suas 
mães daquele de outras mulheres.
•	 As sensações de tato, temperatura e posição estão relativamente imaturas no nascimento. 
Ainda, segundo os autores citados acima, logo após o nascimento, os bebês exibem pelo 
menos dois estados emocionais primários, que são o contentamento e o pesar. 
Vários teóricos do desenvolvimento acreditam que eles apresentam também emoções bási-
cas, como a alegria, o medo, a raiva, surpresa, tristeza e interesse, mas existem controvérsias com 
relação à qualidade dessas emoções, se comparadas às crianças mais velhas e adultas.
 É possível perceber também variações no humor e características do temperamento que in-
cluem o nível de atividade, irritabilidade, entre outras, que marcam as diferenças individuais, que 
podem permanecer estáveis, podendo ser fonte de continuidade do desenvolvimento.
Do ponto de vista motor (físico), Bee (2003) afirma que as habilidades não são tão impres-
sionantes quanto as perceptuais. O bebê, ao nascer, não consegue segurar a cabeça, ainda não 
coordena o movimento de olhar e alcançar, não consegue rolar e nem sentar, sendo que estas 
habilidades vão surgindo de forma gradual.
É importante ressaltar que as habilidades motoras seguirão dois padrões, originalmente 
descritas por Gesell, teórico pioneiro no estudo sobre o desenvolvimento, que são o céfalo-cau-
dal (onde o desenvolvimento motor parte da cabeça e segue para baixo) e o proximo-distal 
(sendo do tronco para fora), por isso o bebê segura a cabeça antes de sentar e senta antes de 
engatinhar.
Voltamos a chamar a atenção para a importância dos fatores ambientais e das relações es-
tabelecidas pelo bebê na satisfação de suas necessidades de alimento, de sono, de estimulações 
várias que interferem no ritmo do seu desenvolvimento.
2.6 Desenvolvimentos físico 
(motor), cognitivo, social e da 
personalidade na primeira infância
Desenvolvimento físico e motor
Se, logo após o nascimento, as habilidades motoras se apresentam de forma limitada, grada-
tivamente, à medida que o córtex cerebral se desenvolve, a criança rapidamente irá apresentar vá-
rias aquisições físicas. A percepção orienta o bebê e continua a guiar seu desenvolvimento físico.
28
UAB/Unimontes - 2º Período
Alcançar e agarrar 
Logo após o nascimento, o bebê consegue perceber um objeto se mover e se estender até 
ele. Só que, no início, as percepções e as ações envolvidas no alcançar e agarrar ainda não estão 
bem articuladas. O bebê pode alcançar um objeto, mas ainda não conseguir agarrá-lo. 
Com as sucessivas observações, tentativas e erros, a coordenação percepto-motora pouco a 
pouco melhora. Por volta dos 7, 8 meses, até os 12 meses, a coordenação motora fina das mãos e 
dos dedos refina-se e se mostra bem coordenada.
Locomoção
Segundo Cole e Cole (2003), a capacidade de se mover sozinho, que ocorre a partir do pri-
meiro ano de vida, separa o bebê de seus cuidadores, dando a ele autonomia, possibilitando-lhe 
um campo de exploração amplo.
O engatinhar é a primeira maneira efetiva do bebê se locomover, requerendo alguns meses 
para se desenvolver. Geralmente antecede a locomoção. Abaixo, quadro das principais habilida-
des motoras da criança.
▲
Figura 11: A criança 
exercitando as recém-
adquiridas habilidades 
motoras.
Fonte: Disponível em 
<www.fotosearch.com>. 
Acessado em 31/07/09
Figura 12: A habilidade 
de agarrar possibilita 
ao bebê explorar o 
mundo e os objetos 
que o compõem.
Fonte: Disponível em 
<http://www.geocities.
com/isabel_maia/bebe4.
jpg>. Acessado em 
31/07/09
►
29
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Quadro 2
Marcos do desenvolvimento motor nos primeiros dois anos de vida – sensório motor
Idade HabilidadesLocomotoras
Habilidades
não-locomotoras
Habilidades 
Manipulativas
1 
Mês
Reflexo de marcha Levanta um pouco a 
cabeça; acompanha com 
os olhos um objeto movi-
mentado lentamente.
Segura objeto, se colocado 
na mão.
2-3 
Meses
Eleva a cabeça até 90 
graus, se deitado de 
bruços.
Começa a bater em objetos 
ao alcance.
4-6 
Meses
Vira-se; senta-se com 
auxilio; movimenta-se 
sobre as mãos e joe-
lhos (``engatinha´´)
Mantém ereta a cabeça 
quando sentado.
Alcança e segura objetos.
7-9 
Meses
Senta sem ajuda; 
engatinha.
Transfere objetos de uma 
mão à outra.
10-12 
Meses
Tenta ficar em pé; 
anda segurando os 
móveis (``circula-
ção´´); depois anda 
sem ajuda.
Agacha-see inclina-se Alguns sinais de preferência 
de mão; segura uma colher 
colocada na palma da mão; 
mas não consegue levar o 
alimento à boca.
13-19 
Meses
Caminha para trás e 
para os lados; corre 
(14-20 meses).
Rola bola para um adulto. Empilha dois blocos; coloca 
objetos em pequenos reci-
pientes e os descarrega.
Fonte: (BEE, 1997, p. 130).
Controle dos esfíncteres
Outra aquisição importante que possibilita à criança maior independência é a aquisição vo-
luntária do controle dos esfíncteres vesical e anal, músculos responsáveis por reter ou eliminar 
o xixi e o cocô. Importante lembrar que a regulação dessa nova aquisição é possível a partir da 
maturação cerebral. 
Por volta dos dois anos, grande parte das crianças já consegue o controle voluntário durante 
o dia, mas há uma variação grande com relação à idade. 
Desenvolvimento cognitivo 
Após muitas pesquisas, a grande maioria nas últimas décadas do século XX, as concepções 
sobre a cognição ou desenvolvimento intelectual, ou ainda sobre a inteligência, vem mudando 
radicalmente.
Hoje sabemos que o bebê vem ao mundo com as capacidades de aprender, lembrar, assim 
como adquirir e fazer uso da linguagem. Os bebês vão fazer uso de suas percepções para se rela-
cionar com o ambiente que os cerca e gradativamente vão exercendo o controle sobre o mundo 
externo. A inteligência vai permitir que as pessoas adquiram, lembrem e usem o conhecimento, 
compreendam conceitos e relacionamentos e apliquem o conhecimento na resolução de proble-
mas cotidianos.
Como os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando se desenvol-
ve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades cogniti-
vas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão inteli-
gente será esse bebê posteriormente?... (PAPALIA e OLDS, 2000, p. 126)
GLOSSáRIO
Enurese noturna: 
ocorre quando a 
criança não consegue 
segurar o xixi à noite, 
sendo comum até por 
volta dos cinco anos. 
Depois dessa idade, 
seria pertinente que 
os pais procurassem 
avaliar o caso, com pro-
fissionais da saúde.
▲
Figura 13: Enurese 
Noturna
Fonte: Disponível em 
<www.pulginha.com.br/
saude_da_criança.php>. 
Acessado em 29/01/10
30
UAB/Unimontes - 2º Período
Na tentativa de responder a estas e outras questões relativas à cognição, os teóricos do de-
senvolvimento consideram várias leituras. Traremos aqui quatro abordagens distintas, que vere-
mos a seguir.
Abordagem Behaviorista
Como você teve acesso às ideias centrais e aos principais conceitos que norteiam essa abor-
dagem, com a disciplina Psicologia da educação I, sugerimos que você releia atentamente seu 
material, revendo as ideias centrais e os conceitos, pois neste momento traremos somente uma 
síntese geral. 
Então, essa abordagem enfatiza os mecanismos de aprendizagem e parte do pressuposto 
de que os comportamentos são aprendidos em sua maioria. 
Sustentam esses teóricos que, a partir das estimulações do meio (estímulos), estaremos 
apresentando determinados comportamentos (respostas). 
Dois tipos simples de aprendizagem que ocorrem no início da primeira infância e são base-
adas em condicionamento clássico, onde o bebê aprende a responder automaticamente a um 
estímulo que originalmente não provocava essa resposta. 
No condicionamento clássico, aprende-
mos a antecipar acontecimentos. Por exemplo, 
um bebê que vai sendo regularmente levado 
ao pediatra para consultas mensais, sentirá 
provavelmente desconforto em alguns mo-
mentos e até mesmo dor (vacinas, etc.). Com 
o tempo, ao ver alguém de branco na sala de 
espera ou corredor, a criança antecipará suas 
respostas, como se estivesse vivenciando a 
experiência. Dissemos assim que houve uma 
aprendizagem, por condicionamento clássico.
Já no condicionamento operante, o bebê 
aprende a dar uma resposta para produzir de-
terminado efeito, ou para conseguir o que 
deseja, satisfazendo suas necessidades (ou 
mesmo caprichos). Nesse tipo de condiciona-
mento, o sujeito atua e influencia o ambiente. 
Como exemplo simples, o sorriso do bebê para 
conseguir a afeição ou carinho dos pais, ou a 
“birra” da criança mais velha diante de algo que 
quer. Caso consiga, ela associará o comporta-
mento apresentado sempre que desejar algo.
Estão envolvidos na aprendizagem os me-
canismos de reforço positivo, negativo, a puni-
ção, a fuga, esquiva, entre outros já vistos por 
você.
Abordagem psicométrica 
Os testes psicométricos foram criados para medir quantitativamente a inteligência, a partir 
da compreensão e do raciocínio. Binet e Simom, no início do século XX, foram os precursores da 
testagem da inteligência. Criaram o teste de QI (Quociente Intelectual), que consistia em pergun-
tas ou tarefas que mostravam o quanto dessas habilidades uma pessoa dispunha, sendo a inteli-
gência representada por números. O QI normal é 100, abaixo seria considerado abaixo da média 
e acima de 100, inteligência superior à média, superdotado.
Segundo Papalia e Olds (2000), os testes psicométricos para medir a inteligência de bebês 
geralmente são fracos na prevenção da inteligência posterior na infância e na idade adulta. Te-
mos que levar em consideração na avaliação dos bebês o nível de compreensão, a disponibilida-
de ou ânimo, e mesmo condições de saúde que possam interferir. 
DICA
Vamos imaginar a ava-
liação de um bebê de 
um ano, onde se peça a 
ele que empilhe alguns 
blocos, ou que coloque 
alguns objetos dentro 
de um recipiente, tare-
fas que ele já é capaz 
de executar. Neste dia 
ele pode não entender 
suas orientações, pode 
não estar interessado 
nesta tarefa especifica-
mente. Poderemos en-
tão avaliá-lo do ponto 
de vista cognitivo como 
abaixo da média?
▲
Figura 14: O bebê
Fonte: Disponível em 
<www.todaperfeita.com.
br>. Acessado em 29/01/10
31
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Essa abordagem especialmente sofre severa crítica por parte dos teóricos da Psicologia. 
Goulart afirma:
...verifica-se que a Psicometria tem apelado para o artifício da media aritmética 
a fim de qualificar um comportamento como normal, enquanto os resultados 
que se afastam da média são considerados excepcionais ou desviantes. Neste 
contexto, a influência do meio social, da instrução e de outros fatores aos quais 
se submete a pessoa humana é incorporada ao conceito de inteligência ou de 
normalidade. Desse modo, a influência de variáveis (como fatores socioeconô-
micos, alimentação, a habitação, as oportunidades de receber instrução, o fato 
de pertencer a grupos minoritários) é escamoteada e os resultados são atribuí-
dos apenas a atributos naturais e individuais de cada um. O uso dos testes abre 
caminho, portanto, para a localização dos marginais do sistema - os excepcio-
nais, no caso da inteligência; os doentes, no caso da saúde mental; os improdutivos 
no caso do rendimento escolar (GOULART, 2003, p. 27).
Abordagem do processamento de informações 
Não é considerada uma teoria, sendo uma abordagem mais recente para se explicar como, 
por exemplo, uma criança de 6 semanas reconhece sua mãe quando esta se aproxima. Como 
ocorre esse reconhecimento? Os pesquisadores do processamento de informações concentram-
-se na memória, no pensamento e na lembrança envolvidos na resolução de problemas e na 
aprendizagem, vendo as pessoas como manipuladoras de percepções e símbolos.
Utilizam uma analogia para explicar as ideias centrais da abordagem, comparam a mente 
humana ao funcionamento do computador, onde o “hardware” da cognição humana é o cérebro 
e o “software” o conjunto de estratégias ou “programas” que usam o “hardware” básico. Segundo 
Bee (2003), para compreender o pensamento em geral, precisamos compreender a capacidade 
de processamento do “hardware” e quais programas exatamente precisam ser usados para reali-
zarmos qualquer tarefa solicitada.Os teóricos que defendem essa abordagem concluem que não existem mudanças relacio-
nadas à idade na capacidade do “hardware” mental, mas existem melhoras muito claras na velo-
cidade e na eficiência.
Abordagem construtivista de Piaget
...Piaget sustenta que as crianças vêm a conhecer o mundo atuando nele. Em 
sua opinião as crianças buscam ativamente assimilar suas experiências para se 
adequarem a seus esquemas de ação existentes (as formas em que o seu co-
nhecimento está atualmente estruturado) na medida em que suas experiências 
não se ajustam aos esquemas existentes, elas devem acomodar esses esque-
mas modificando-os para se ajustarem às realidades ambientais que encon-
tram. Segundo Piaget, através do interjogo entre a assimilação e a acomoda-
ção, as crianças constroem níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo 
(COLE e COLE, 2003, p. 206).
Você também já teve acesso às ideias centrais piagetianas, com seus conceitos estruturais. 
Faça uma releitura do material e, tenho certeza, a compreensão estará mais acessível neste 
momento.
Abaixo, em forma de quadro, mais esquemático e objetivo, estão as características do pri-
meiro estágio do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, o sensório-motor, com alguns 
sub-estágios.
32
UAB/Unimontes - 2º Período
Quadro 3
O Estágio do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget Sensório-Motor e os Subestágios
Sub-
estágio
Variação 
de idade
(meses)
Características do sub-estágio 
sensório-motor
Desenvolvimento na 
permanência do objeto.
1 0-1 ½ Esquemas reflexos: fixação invo-
luntária, sucção, movimento de 
agarrar,olhar.
O bebê não procura objetos 
que foram afastadas do seu 
campo visual.
2 1 1/2-4 Reações circulares primárias: 
repetição de ações que são em 
si agradáveis.
O bebê volta-se para o lugar 
onde objetos foram removidos.
3 4-8 Reações circulares secundárias: 
redução da consciência da 
relação entre as próprias ações 
e o ambiente; ações estendidas 
que produzem interessantes 
mudanças no ambiente. 
O bebê faz o movimento para 
alcançar um objeto parcial-
mente oculto, mas pára se ele 
desaparece.
4 8-12 Coordenação das reações circu-
lares secundárias: combinação 
de esquemas para atingir um 
efeito desejado; forma primitiva 
da resolução de problemas.
O bebê vai em busca de um 
objeto totalmente escondi-
do; continua procurando no 
local original em que estava 
o objeto, mesmo que ele seja 
movido para outro local dentro 
da plena visão do bebê.
5 12-18 Reações circulares terciárias: 
variação deliberada dos meios 
de resolução de problemas; 
experimentação para ver quais 
serão as conseqüências. 
O bebê vai em busca de um ob-
jeto depois de vê-lo ser movido, 
mas não se ele for movido em 
segredo.
6 18-24 Início da representação simbó-
lica: as imagens e as palavras 
representam objetos familiares; 
invenção de novos meios para a 
resolução de problemas, através 
de combinações simbólicas.
O bebê vai em busca de um 
objeto escondido, certo de que 
ele está em algum lugar.
Fonte: COLE e COLE, 2003, p. 209.
A criança está sempre em processo de construção de novos conhecimentos, mas 
não podemos desconsiderar a maturidade para novas aprendizagens.
Desenvolvimento social e de personalidade
Observe como o temperamento, os traços de personalidade se apresentam muito 
cedo nas nossas relações.
Figura 15: O 
desenvolvimento 
cognitivo da criança
Fonte: Disponível em 
<www.fashionbubbles.
com/.../>. Acessado em 
29/01/10
▼
PARA SAbER MAIS 
Como os bebês e 
as crianças jovens 
desenvolvem persona-
lidades distintas? Que 
papel o temperamen-
to desempenha no 
desenvolvimento da 
personalidade? Qual a 
importância das primei-
ras experiências com os 
pais? Como os bebês 
adquirem confiança no 
mundo e formam ape-
go? (PAPALIA E OLDS, 
2000, p. 154). Poste sua 
respostas no fórum de 
discussão. 
Figura 16: Traços de 
personalidade
Fonte: Disponível em 
<http://mdemulher.
abril.com.br/familia/re-
portagem/filhos/acabe-
-briga-filhos-394398.
shtml>. Acessado em 
31/07/09
►
33
Pedagogia - Psicologia da Educação II
Você já deve ter percebido a complexidade que é analisar todos os aspectos que compõem 
o desenvolvimento: vimos até aqui o físico/motor, o cognitivo, ambos se desdobrando em infini-
tas possibilidades, o que torna o ser humano fantástico, excepcional!
Neste momento, paramos para analisar um aspecto muito importante, que entendemos 
como desenvolvimento social, que irá marcando e sendo marcado pela personalidade, sendo en-
tendida como a maneira, a posição usada por crianças e adultos para se relacionar com as pesso-
as e objetos que compõem o mundo que os cerca e assim vão marcando a constituição psíquica 
de cada ser, o que entendemos como a subjetividade humana. 
Então, passaremos a ver inicialmente o desenvolvimento das primeiras relações vividas pelo 
bebê, o desenvolvimento dos vínculos afetivos das crianças com os cuidadores e analisar os va-
riados fatores que interferem no estabelecimento dos laços afetivos. Importante também nos 
atermos, mesmo que de forma breve, às primeiras relações com os iguais, ao papel dos educado-
res no desenvolvimento precoce das competências sociais infantis.
É fácil adivinhar o tipo de emoção que toma esse bebê!
As emoções
Parece haver um padrão de normalidade nos seres humanos no que se refere às emoções, 
todos apresentando emoções básicas como tristeza, alegria, medo, raiva, rancor, amor, sentimen-
tos esses que motivam nossos comportamentos.
 Contudo, as diferenças individuais vão constituir o fator preponderante na regulação, na in-
tensidade e mesmo na expressão desses sentimentos, onde a cognição exerce uma ação impor-
tante na organização de nossa personalidade.
Estudar as emoções nos bebês se torna um desafio, onde a ausência da linguagem falada 
dificultará o entendimento do que eles querem expressar e, consequentemente, nem sempre se-
rão atendidos em suas necessidades. O choro do bebê expressa dor, fome, frio ou qualquer ou-
tro desconforto. Pais e cuidadores vão aprendendo a reconhecer sinais sutis, expressões faciais, 
que, comparadas às expressões de crianças mais velhas e adultas, levam a crer estarem certos 
nas suas interpretações desses sinais.
Algumas emoções se apresentam logo após o nascimento,quando os bebês mostram si-
nais de desconforto,interesse e aversão. Nos próximos meses ”essas emoções primárias vão se 
diferenciando em alegria, zanga, surpresa, tristeza, reserva e medo” (PAPALIA E OLDS, 2000). O 
◄ Figura 17: 
Temperamento do 
bebê
Fonte: Disponível em 
<http://netmito.blogspot.
com/>. Acessado em 
31/07/09
34
UAB/Unimontes - 2º Período
aparecimento dessas emoções depende da maturação biológica e garante ao mesmo tempo a 
sobrevivência, pois a expressão do desconforto, seja pela fome ou dor, trará a satisfação das ne-
cessidades ao bebê.
Então, sinais claros que expressarão emoção são o choro, o riso, o sorriso. O choro é o modo 
mais eficaz de comunicação dos bebês e crianças menores. Já o sorriso estabelece confiança e 
afeto entre o bebê e seu cuidador. 
Já podemos ver diferenças claras na personalidade a partir da observação de que alguns 
bebês sorriem mais e retribuem alegremente os cuidados dispensados a eles. À medida que se 
desenvolve, o sorriso vai ficando mais associado, mais integrado às experiências prazerosas que 
o provocam.
O apego
Segundo COLL et al (2004), o vínculo emocional mais importante, quando analisamos a pri-
meira infância, é o apego, vínculo afetivo que a criança estabelece com uma ou várias pessoas do 
sistema familiar. É possível analisar o apego, tendo também uma função adaptativa para a crian-
ça, para os pais, para o sistema familiar e até para a espécie, o que caracteriza um ponto de vista 
bem objetivo. Mas, neste momento,