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Montes Claros/MG - 2014 Mônica Alves Rocha de Carvalho Vera Lúcia Mendes Trabbold Psicologia da Educação II 2ª EDIÇÃO 2014 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Humberto Velloso Reis EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG. Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes. Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. CONSELHO EDITORIAL Ana Cristina Santos Peixoto Ângela Cristina Borges Betânia Maria Araújo Passos Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo César Henrique de Queiroz Porto Cláudia Regina Santos de Almeida Fernando Guilherme Veloso Queiroz Jânio Marques Dias Luciana Mendes Oliveira Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Maria Nadurce da Silva Mariléia de Souza Priscila Caires Santana Afonso Zilmar Santos Cardoso REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês borem Correa Machado Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Chefe do Departamento de Filosofi a/Unimontes Ângela Cristina borges Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa Chefe do Departamento de História/Unimontes Francisco Oliveira Silva Jânio Marques Dias Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares Cléa Márcia Pereira Câmara Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais Helena Murta Moraes Souto Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Maria da Luz Alves Ferreira Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior narcio Rodrigues da Silveira Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Maria Ivete Soares de Almeida Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues neto Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques Dias Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes betânia Maria Araújo Passos Autoras Mônica Alves Rocha de Carvalho Pós-Graduada em Psicologia da Educação, com Ênfase na Prevençao das Dificuldades de Aprendizagem, pela Pontifícia Universidade Católica- MG Docente do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna-FASI e da FUNORTE monicaalvesrocha@hotmail.com Vera Lúcia Mendes Trabbold Doutoranda em Ciências da Saúde-Faculdade de Medicina da UFMG Docente da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes - Departamento de Saúde Mental e Coletiva – CCBS Docente do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna veralutrab@gmail.com Sumário Apresentação da Disciplina Psicologia do Desenvolvimento .9 Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Teorias sobre o desenvolvimento humano ao longo do ciclo vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 1.2 Contribuições das principais teorias do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . .14 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Análise do comportamento da criança nos aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, psicomotores e morais do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.2 Concepção e nascimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 2.3 Desenvolvimento pré-natal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.4 Nascimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.5 O recém-nascido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.6 Desenvolvimentos físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2.7 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na segunda infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.8 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na terceira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 2.9 Uma análise dos processos socioculturais no desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 2.10 O desenvolvimento do juízo moral na criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Análise do comportamentona adolescência, nos aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, psicomotores e morais do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.2 Conceituando a adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 3.3 Adolescência e sociedade contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 3.4 Mudanças físicas na adolescência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.5 Desenvolvimento cognitivo na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 3.6 Desenvolvimento do raciocínio moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.7 Identidade na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 3.8 Comportamento social e sexualidade na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.9 Agravos à saúde na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .75 Atividades de Aprendizagem – AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 9 Pedagogia - Psicologia da Educação II Apresentação da Disciplina Psicologia do Desenvolvimento Prezados (as) acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia: Este caderno intitulado Psicologia da Educação II destina-se ao estudo da disciplina Psi- cologia do Desenvolvimento, que será estudada neste segundo período. Esta disciplina tem o propósito de discutir questões sobre os fundamentos psicológicos; os campos norteadores da ação psicopedagógica; a concepção de desenvolvimento; as teorias e os processos básicos do desenvolvimento humano; as bases fisiológicas do Comportamento humano e também discutir sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança. Segundo Vygotsky (1978), para estudar o desenvolvimento humano, deve-se começar com um entendimento da unidade dialética entre duas linhas radicalmente diferentes: a biológica e a cultural e, para que isto aconteça adequadamente, é necessário buscar conhecer estes dois com- ponentes e as leis que governam seus entrelaçamentos a cada estágio do desenvolvimento. As- sim sendo, neste caderno será apresentado conteúdo sobre o desenvolvimento do ser humano baseado nas perspectivas teóricas de autores como: Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget. Nas unidades que compõem este caderno, serão discutidos aspectos da vida pré-natal, o desen- volvimento psicomotor, as respostas linguísticas, o progresso do pensamento, a socialização, a formação afetiva, os distúrbios de comportamento, o desenvolvimento sexual, entre outros as- pectos que constituem temas da psicologia da criança e da adolescência, partindo da discussão do ser humano, desde sua concepção. Durante o estudo desta disciplina, você terá oportunidade de estudar como nascem e como desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies, pois tem como principal objetivo contribuir com a sua compreensão do processo de desenvolvimento das crianças e adolescentes que cursam a educação básica e, assim, tornar mais eficaz o desempe- nho de sua função como professor no contexto do processo ensino-aprendizagem. A unidade I apresenta discussões sobre as teorias do desenvolvimento humano, ao longo do ciclo vital, procurando caracterizar a psicologia evolutiva, apresentando as principais con- tribuições das teorias do desenvolvimento humano. Você estudará sobre as contribuições do Behaviorismo, da Psicologia evolutiva representada por Sigmund Freud e Jean Piaget, tomará conhecimento dos estágios do desenvolvimento cognitivo formulado por Piaget e por Érikson. Também nesta unidade você tomará conhecimento da teoria psicogenética e interacionista apresentada por Wallon e das discussões de Vigotsky sobre o processo histórico social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. A unidade II apresenta uma análise do comportamento da criança nos aspectos sociocul- turais, afetivos, cognitivos, psicomotores e moral. Esta unidade inicia suas discussões a partir da concepção do ser humano, discutindo sobre o desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na primeira, na segunda e na terceira infância, falando das emoções e da per- sonalidade. Aqui você também terá a oportunidade de descobrir sobre as dimensões do tem- peramento humano, contando com as explicações genéticas e biológicas. Ainda nesta unidade, será discutido sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança, a partir das contribuições de Piaget. Você verá também as contribuições de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral. A unidade III deste caderno apresenta uma análise do comportamento humano na adoles- cência, destacando os aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, psicomotores e morais. Aqui será apresentado breve conceito de adolescência, discutindo sobre a adolescência na sociedade contemporânea. Será também discutido sobre as mudanças físicas na adolescência e sobre o de- senvolvimento cognitivo e do raciocínio moral nesta fase. Serão também apresentadas ligeiras discussões sobre a identidade, comportamento social e sexualidade na adolescência, entre ou- tros problemas que implicam o desenvolvimento humano nesta etapa do ciclo vital. 10 UAB/Unimontes - 2º Período Os objetivos que serão perseguidos durante o estudo desta disciplina são: • Discutir sobre os conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento com repercussões na Educação; • Identificar os princípios da Teoria Piagetiana, apontando os fatores que promovem o desen- volvimento humano; • Identificar os estágios do desenvolvimento humano nas teorias; • Explicar as fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição psíquica, com base na teoria psicanalítica; • Identificar a importância da interação para o desenvolvimento humano; • Apontar o valor das interações sociais em sala de aula e suas implicações para o processo de desenvolvimento humano. • Conceituar adolescência e identidade; • Identificar limites impostos pela sociedade atual na educação do adolescente. Advertimos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através do seu empenho em realizar as leituras recomendadas, a participar dos fóruns de discussão e dos Chats, assim como do seu empenho durante a realização das atividades avaliativas e da sua parti- cipação nos seminários da disciplina, momento em que os conteúdos serão discutidos e compar- tilhados. Maria Nadurce da Silva Coordenadora do Curso Montes Claros, março de 2014. 11 Pedagogia - Psicologia da Educação II Apresentação BOX 1 Esse Menino Dentro do tempo, o universo na imensidão. Dentro do sol, o calor peculiar do verão. Dentro da vida, uma vida me conta Uma história que fala de mim. Dentro de nós, os mistérios do espaço sem fim. Volto no tempo, menino, fieira e pião. Sonhos embalam no vento a pipa e o balão. Entre piratas e primas, tesouros E medos de assombração. Eu só sabia que a vida Invadia os sentidos, regia o coração. E o sol me aquecia e brilhava Em qualquer estação. Se hoje me perco nos labirintos da razão, Vem o menino que eu fui e me estende sua mão. E ele me acalma trazendo A antiga e serena docesensação. Fonte: Composição: Toquinho Ah! Bons tempos aqueles da infância, dizem as pessoas mais velhas em suas recordações. Os adolescentes fazem de tudo para não serem mais vistos como crianças e reclamam quando são tratados dessa maneira. Já as crianças... Ah! As crianças... elas estão imersas na vida, experiencian- do a cada instante tudo o que acontece. Por que crianças, jovens e adultos têm tais comportamentos? No que as crianças se diferem, na sua maneira de ser e pensar, dos adolescentes e até dos adultos? Qual a importância da infân- cia para o desenvolvimento humano? Todas as crianças e jovens passam pelo mesmo processo? Para respondermos a estas e outras questões precisamos conhecer como se dá o desenvol- vimento humano em suas etapas evolutivas. Estudaremos, então, a partir de agora, através da disciplina Psicologia da Educação II, as várias mudanças que ocorrem com o ser humano, desde sua concepção até a adolescência, por ser nesta etapa que acontecem as maiores transformações no ser humano. Isso não quer dizer que, da vida adulta até a velhice, não ocorram mudanças significativas com as pessoas; elas ocor- rem sim, mas aqui nosso objetivo é demarcar o momento evolutivo da infância até a adolescên- cia. Estudar o desenvolvimento humano é compreender como se dão as mudanças físicas, cog- nitivas, afetivo-emocionais, de personalidade e sociais em várias idades. É procurar entender que elas variam de acordo com as culturas ou grupos da mesma cultura e tempo histórico. Aproveitamos para um breve comentário sobre o conceito de personalidade que você verá citado neste texto. Mantivemos tal termo por ele ser o mais encontrado nos autores tradicionais que escrevem sobre psicologia do desenvolvimento humano, contudo o conceito varia de acor- do com as várias teorias elaboradas para o estudo da personalidade. O termo personalidade no senso comum, ou seja, não científico, geralmente se refere a um indivíduo ter ou não opiniões formadas sobre um assunto ou algo marcante na sua forma de se comportar. De forma geral a personalidade, a partir de estudos científicos psicológicos, pode ser defi- nida como uma interação entre os aspectos físicos, temperamentais e caracterológicos de uma pessoa. Ao nascer herdamos uma determinada constituição genética que pode ou não se desen- volver de acordo com as interações ambientais que venhamos a ter (educação, cultura, socieda- de). Também herdamos limiares distintos de sensibilidade para reagir aos estímulos internos ou externos que poderíamos chamar de temperamento, que é involuntário. Já o aspecto caractero- lógico é resultante do caráter, que não tem relação com questões morais do indivíduo, como se 12 UAB/Unimontes - 2º Período associa no senso comum. O caráter no estudo da personalidade é o conjunto de comportamen- tos mais elaborados, determinado por influências ambientais, sociais e culturais, que adaptam o indivíduo ao meio. O caráter depende da vontade do indivíduo, por isto é intencional, diferente do temperamento, que não depende da vontade, por ser constitucional da pessoa. Contudo, de modo geral, não se pode dissociar temperamento e caráter, eles estão associados, tornando difí- cil sua distinção. Entretanto temos nas ciências psicológicas várias correntes teóricas que tentam explicar o homem com enfoques diferentes, ou objetos. O Behaviorismo elegerá o comportamento como objeto de estudo, na Psicanálise será o inconsciente, outras linhas enfocarão os processos cons- cientes como a Gestalt, por exemplo. A corrente Sócio-Histórica trabalha com o conceito de sub- jetividade, que, de acordo com Bock, A subjetividade é a síntese singular e individual que cada uma de nós vai cons- tituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um lado, por ser úni- ca, e nos iguala, de outro lado, na medida em que os elementos que a consti- tuem são experienciados no campo comum da objetividade social. Em síntese – a subjetividade – é o mundo das idéias, significados e emoções construídos internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais (BOCK, 2002, p. 23). Como você pode perceber, existe relação entre o conceito de subjetividade e o de persona- lidade, contudo eles não podem ser usados como sinônimos. Atualmente usa-se o conceito de subjetividade. Por isso, quando você ler “personalidade”, lembre-se de que este é um conceito de alguns teóricos de uma determinada época e cultura, e a ciência evolui, ampliando conceitos ou até mudando-os. Por fim, esperamos que, ao final desta disciplina, você possa não somente responder às questões iniciais sobre as mudanças que ocorrem com as crianças e adolescentes frente a seu crescimento, mas, principalmente, compreender as complexas interações entre os níveis biológi- co, psicológico e cultural que se dão no desenvolvimento psicológico humano. Profas. Mônica Alves e Vera Trabbold 13 Pedagogia - Psicologia da Educação II UnIDADE 1 Teorias sobre o desenvolvimento humano ao longo do ciclo vital 1.1 Introdução Caracterização da Psicologia Evolutiva: O campo do desenvolvimento humano constitui- se do estudo científico das mudanças ocorridas com os seres humanos, bem como das caracte- rísticas que permanecem razoavelmente estáveis ao longo da vida. Estudar o desenvolvimento significa conhecer a história do homem desde seu nascimento (e mesmo antes dele: concepção e fase intra-uterina) até sua morte. Compreender o que ocorre em cada idade, o que caracteriza cada fase. A psicologia evolutiva, então, se caracteriza por um pluralismo de perspectivas teóricas, dada a diversidade de seus conteúdos e idades com as quais trabalha, definida, segundo Palá- cios, como sendo [...] a disciplina que se dedica ao estudo das mudanças psicológicas que, em uma certa relação com a idade, ocorrem nas pessoas ao longo de seu desen- volvimento, isto é, desde sua concepção até a morte; as mudanças estudadas pela psicologia evolutiva estão muito mais próximas do normativo (mesmo quando existem sujeitos ou processos que escapam dessa norma) do que do idiossincrático (PALÁCIOS, 2004, p. 14). Diferencia-se de outras disciplinas psicológicas, em primeiro lugar porque as mudanças es- tudadas por ela têm um caráter normativo ou seminormativo. Normativo no sentido de que “os processos estudados são aplicáveis a todos os seres humanos ou a grandes grupos deles”, referin- do-se mais às transições evolutivas e aos processos de desenvolvimento do que aos conteúdos concretos (PALÁCIOS, 2004, p. 14). Em segundo lugar, a psicologia evolutiva, diferente de outras disciplinas psicológicas inte- ressadas na mudança, dedica-se às mudanças relacionadas com a idade, ou ao período de vida em que a pessoa se encontra, já que as mudanças estudadas estão “matizadas pelo momento que ocorrem, mostrando, frequentemente, uma estreita dependência em relação à etapa de vida humana que se estiver analisando” (PALÁCIOS, 2004, p. 14). A psicologia evolutiva compreende que o desenvolvimento humano se dá por períodos ou etapas: o período pré-natal; a primeira infância (zero a dois anos), os anos da educação infantil (dois a seis anos); anos do ensino fundamental (seis a doze anos); a adolescência (doze a vinte anos); maturidade (aproximadamente dos vinte até os sessenta e cinco a setenta anos) e a velhi- ce (a partir de, aproximadamente, sessenta e cinco a setenta anos). Nesses períodos acontecem mudanças importantes com o ser humano, mas elas não ocorrem rigorosamente nessas idades, por existirem variações individuais no processo. Por exemplo, uma menina poderá ter sua menar- ca com 9 anos, então ela estará na puberdade, mesmo com 9 anos de idade. Essas mudançasvinculadas à idade estão relacionadas ao processo de maturação do orga- nismo humano que se caracteriza por nascer com alto grau de imaturidade, atingindo a maturi- dade gradativamente, conforme avança o desenvolvimento. Ou seja, as mudanças ocorridas na infância, adolescência e vida adulta, como parte das ocorridas na velhice, são consequências de um plano biológico, compartilhado por todos da espécie humana. A maturação segue uma sequência que será mais fixa e previsível quanto mais próximos es- tivermos dos anos iniciais da vida, sendo previstas com maior exatidão até a puberdade, quan- do já ocorreu o fundamental da maturação biológica, transformando o corpo infantil em corpo adulto. 14 UAB/Unimontes - 2º Período “A partir desse momento (e pelo menos até que comecem a ocorrer juntas cer- to número de mudanças relacionadas ao envelhecimento), a maturação impõe muito pouco ao desenvolvimento psicológico. Por isso, até a puberdade, con- seguimos relacionar as idades mais concretas e reduzidas às etapas do desen- volvimento, mas, a partir daí, a ligação com as margens de idade concreta se torna complicada, já que inúmeros fatores pesarão, como a cultura, por exem- plo” (PALÁCIOS, 2004, p. 15). Também é necessário fazer referência ao momento histórico em que ocorre o desenvolvi- mento humano dentro da cultura, pois dele derivam mudanças psicológicas nos indivíduos. Além disso, temos os subgrupos sociais, originando maior diversidade em uma sociedade e pro- duzindo diferentes conteúdos psicológicos. E, por fim, temos os traços e as características individuais, presentes em todo processo do desenvolvimento, derivados de caracteres genéticos pessoais e vivências diferenciadas, que vão exercendo impacto no processo de desenvolvimento, tornando os perfis psicológicos mais indi- viduais, na medida em que nos afastamos do ponto de partida do nosso desenvolvimento. O desenvolvimento depende basicamente de dois fatores: • Maturação – é um processo biológico, é o aspecto inato do desenvolvimento, refere-se ao crescimento de células, tecidos, músculos e órgãos. • Ambiente – engloba todas as experiências vividas pela criança e oriundas do meio circun- dante: a alimentação, as doenças, a educação, a influência dos pais. O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, costuma ser abordado a partir de quatro aspectos básicos: • Aspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. • Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. • Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo interpretar suas experiên- cias. • Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante de situações que envolvem ou- tras pessoas. 1.2 Contribuições das principais teorias do desenvolvimento humano O entendimento sobre o ciclo vital humano é decorrente de várias teorizações, mas citare- mos as mais influentes. No início do século XX, apareceu a psicologia evolutiva americana, ligada aos fatos e obser- vação da conduta. As pesquisas em laboratório e em contextos naturais de A. Gesell (1880-1961) era resultado dessa tendência que detalhava minuciosamente os processos de crescimento e maturação de crianças e adolescentes, e que serviu posteriormente como inspiração para escalas utilizadas para avaliar o nível de maturação e de desenvolvimento infantis. O desenvolvimento da escola behaviorista se dá através dos pesquisadores J. B. Watson (1878-1957), Hull (1884-1952) e Skinner (1904-1990), tendo como base a ideia de que a conduta surge e se molda por meio da experiência, compartilhando uma série de postulados básicos das posições mecanicistas em que a aprendizagem é independente da espécie, idade, circunstância ou momento histórico. Apenas nas décadas de 50/60, Sears e Bandura se interessam pela apren- dizagem social, especificamente humana, com ideias que remetem à psicologia evolutiva con- temporânea. Na Europa, ideias bem distantes do behaviorismo se desenvolviam, como a teoria da Ges- talt, com autores como Wertheimer e Kofka, que, através de estudos da percepção, formulavam ideias de que a compreensão da conduta infantil só poderia ter sentido se o contexto fosse leva- do em conta, já que a conduta é uma totalidade que não pode ser fragmentada. 15 Pedagogia - Psicologia da Educação II Mas o que caracterizou a psicologia evolutiva europeia da primeira metade do século XX foram algumas teorias diferentes que alguns autores denominam de modelo organicista. Tal mo- delo tinha como base as ideias de Rousseau, nas quais haveria um plano de desenvolvimento inato ao organismo e que atingiria a maturidade através de estágios evolutivos. Os dois repre- sentantes mais eminentes foram Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980) que, ape- sar de terem enfoques específicos em suas obras, influenciaram de forma decisiva a psicologia evolutiva e a cultura ocidental contemporânea. Freud (1856-1939), formado em medicina e especializado em psiquiatria em Viena, criou a Psicanálise. Tal termo refere-se a uma teoria, a um método de investigação e a uma prática pro- fissional. A teoria psicanalítica é um conjunto sistematizado de conhecimentos sobre a estrutura e funcionamento da vida psíquica. Foi desenvolvida ao longo de muitos anos através dos atendi- mentos clínicos a pacientes “com problemas nervosos”, como se dizia naquela época. Freud (1972) descobriu que os sintomas derivados de distúrbios nervosos apresentados pe- los pacientes (paralisias em partes do corpo, inibições e dificuldades de pensamento, contraturas musculares, etc.) eram resultado de pensamentos e afetos dolorosos ou insuportáveis que uma pessoa tinha numa determinada circunstância e foram, por isso, reprimidos, transformando-se em sintomas. Mas, pela existência de uma força psíquica denominada resistência, a pessoa não tem acesso consciente a tais lembranças. Estes conteúdos psíquicos localizam-se no inconsciente e aparecem de forma camuflada nos sonhos, atos falhos, chistes, etc. Freud (1972) descobriu que a maioria desses pensamentos e desejos reprimidos derivava de conflitos de ordem sexual dos primeiros anos da infância. Experiências traumáticas e reprimidas na infância se tornam, assim, origem dos sintomas atuais, deixando marcas profundas na estrutu- ração da pessoa. A sexualidade passa, então, a ser colocada no centro da vida psíquica e, diferentemente do que se pensava nesta época muito puritana, a função sexual existe desde o princípio da vida, e não só na puberdade, o que horrorizou a sociedade da época. Também tal ideia contrariava a crença da época de que o sexo estava associado exclusiva- mente à função da reprodução. Ambos podem estar associados na vida adulta, mas a obtenção do prazer pode se dar sem finalidade reprodutiva. A sexualidade então se desenvolve durante um longo tempo até chegar à sexualidade adul- ta, que é a fase genital. No processo de desenvolvimento psicossexual, com início nos primeiros anos de vida, a fun- ção sexual está ligada à sobrevivência, de forma que a criança obtém prazer no próprio corpo. Freud (1972) então postula as fases do desenvolvimento sexual denominadas de: oral (do nasci- mento a 1 ano de idade ), fase anal (de 1 ano a 3 anos de idade), fálica (dos 3 aos 5 anos), latência (dos 5 ou 6 anos até a puberdade) e genital (a partir da puberdade) onde o objeto de desejo não está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo. Tais fases corresponderiam às formas de satisfação das pulsões sexuais através da obtenção de prazer com primazia de zo- nas erógenas, como a boca, o ânus e os genitais. Jean Piaget (1896-1980), por sua vez, elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo ou da construção da inteligência,chamada por ele de epistemologia genética, como uma sequência de estágios que vão desde a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência, na qual supõe que, com o acesso à idade adulta, tenham terminado as grandes mudanças evo- lutivas. Acreditava que as mudanças evolutivas tinham um caráter universal na espécie, porque correspondem a características que fazem parte do organismo com o qual a espécie nasce, obe- decendo a uma ordem sequencial. Piaget (1978) concebe o desenvolvimento mental como uma equilibração progressiva, evo- luindo de um estágio de menor equilíbrio para uma forma de equilíbrio final representado pelo espírito adulto, que se dá através de assimilações progressivas do meio ambiente e de acomoda- ções às estruturas existentes. Piaget (1978) desenvolveu suas teorias, observando diretamente crianças (incluindo seus próprios filhos), interrogando-as acerca de seu pensamento. Queria entender como as crianças chegavam a determinadas respostas, independente de serem corretas ou não. A inteligência para ele, além de servir para adaptação biológica, tinha também uma estrutura lógica. Ocorre em estágios sucessivos, construídos a partir do domínio eficaz do estágio anterior. A teoria formulada por Piaget (1978) divide em quatro estágios o desenvolvimento cognitivo: • Estágio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos). • Estágio do Pensamento Pré-Operacional (dos 2 aos 7 anos). • Estágio Operacional (dos 7 aos 11 anos). • Estágio das Operações Formais (dos 11 anos até o final da adolescência). 16 UAB/Unimontes - 2º Período Outro teórico importante foi Erick Erikson (1902-1994), de orientação psicanalítica, que for- mulou a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, composta por oito estágios que vão do nasci- mento à velhice. Erikson (1976) dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato de ser a transição entre a infância e a idade adulta, em que se verificam acontecimentos relevantes para a personalidade adulta. Nesta teoria cada estágio contribui para a formação da personalidade total (princípio epige- nético), sendo todos importantes por isso. Como cada criança tem um ritmo cronológico especí- fico, não se deve atribuir uma duração exata a cada estágio. O núcleo de cada estágio é uma crise básica, que existe não só durante aquele estágio específico; nesse será mais proeminente, mas também nos posteriores em nível de consequências, tendo raízes prévias nos anteriores. Erikson (1976) apresentou os estágios em termos de qualidade básica do ego que surge em cada estágio, descrevendo a ritualização peculiar de cada um. Os oito estágios do ciclo vital formulados em sua teoria são: • Estágio 1. Confiança versus desconfiança. • Estágio 2. Autonomia versus vergonha e dúvida. • Estágio 3. Iniciativa versus culpa. • Estágio 4. Produtividade versus inferioridade. • Estágio 5. Identidade do ego versus confusão de papéis. • Estágio 6. Intimidade versus isolamento. • Estágio 7. Generatividade versus estagnação. • Estágio 8. Integridade do ego versus desespero. Outros autores europeus compartilhavam da orientação organicista, em direções um pou- co diferentes dos anteriores, como Henri Wallon (1879-1962), que estudou a evolução do in- divíduo em seus aspectos emocional, intelectual e social, nas quais as ações dos outros com a criança têm papel fundamental. Tais proposições sociogênicas tiveram grande influência na psi- cologia evolutiva após os anos 60, quando houve a divulgação, no ocidente, das obras de Vygot- sky (1896-1934). Wallon é autor da teoria psicogenética e interacionista do desenvolvimento. Propõe o estu- do integrado do desenvolvimento em seus vários aspectos: afetivo, motor e cognitivo. A pessoa é vista por ele como um conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá através da integração de seu organismo com o meio social. Considera a maturação orgânica como condição para o desenvolvimento, sendo o meio indispensável para suprir as necessidades e as suas aptidões sensório-motoras do ser. Para Wallon, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva, ocorre o desen- volvimento das funções psicológicas superiores. A inteligência surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor. Diferente de Piaget e outros teóricos, Wallon acreditava que o desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração de novas funções e aquisições às anteriores. Vygotsky (2005) enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvol- vimento do indivíduo. Sua teoria central é a de que o Homem é um ser formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido. O sujeito é um ser interativo, que adquire conheci- mentos nas relações intra e interpessoais e de trocas com o meio, a partir de um processo deno- minado mediação. Sua abordagem sócio-interacionista buscava elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo e caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento. Ao contrário de Piaget, Vygostky (2005) acreditava que o desenvolvimento, principalmen- te o psicológico/mental (promovido pela convivência social e não apenas pelas maturações or- gânicas), depende da internalização de conceitos promovidos pela aprendizagem social, princi- palmente a escolar. Ou seja, a criança não se desenvolverá sozinha apenas pelo crescimento, ela dependerá das experiências que tiver com outros adultos para se desenvolver através da lingua- gem e outros instrumentos culturais. A linguagem tem importância crucial no desenvolvimento, segundo ele, pois, além da função de comunicação, promovendo a interação humana, ela orga- niza o pensamento e o desenvolve. Aproximadamente, a partir da década de 70, há um avanço na psicologia evolutiva contem- porânea, rompendo de forma conceitual e metodológica com a anterior, através do desenvolvi- mento da psicologia evolutiva do ciclo vital, além de outras perspectivas, como a cognitiva e a ecológica. O modelo ecológico de desenvolvimento humano atualizado por Bronfenbrenner (seu cria- dor) e Bronfenbrenner (1996) inclui uma nova forma de olhar as propriedades da pessoa em de- 17 Pedagogia - Psicologia da Educação II senvolvimento. O novo modelo que, em vez de ecológico, passa a ser chamado de bioecológi- co, tende a reforçar a ênfase nas características biopsicológicas da pessoa em desenvolvimento. Outro aspecto proposto no novo modelo é o construto teórico “processos proximais”, entendido como “formas particulares de interação entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1996, p. 994). No modelo bioecológico, são reapresentados quatro aspectos multidirecionais inter-relacionados, o que é designado como modelo PPCT: “pessoa, processo, contexto e tempo”. A abordagem ecológica desenvolvida por Bronfenbrenner (1996) privilegia estudos em de- senvolvimento de forma contextualizada e em ambientes naturais. O indivíduo é afetado por di- ferentes sistemas: o microssistema, que é o ambiente imediato onde vive a pessoa (casa, creche, escola); o mesosistema seria formado pela interligação dos microssistemas entre si; o exosistema são todas as influências externas que afetam a criança, pais e famílias; e o macrossistema, com- posto por todas as características históricas, políticas e culturais que afetam todos os sistemas mencionados. Todos os sistemas estão interligados. Tal visão permite que a análise do comportamento não se dê de forma fragmentada ou microscópica, priorizando este ou aquele aspecto. Esta aborda- gem é um avanço na visão dos múltiplos fatores que influenciam no desenvolvimento humano. Tendo tais proposições em vista, e à luz da psicologia evolutiva contemporânea,conhecere- mos de forma mais aprofundada as diferentes etapas do desenvolvimento humano. Referências BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Travassi. Psicologias: uma in- trodução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. E ampl. São Paulo: Saraiva, 2002. BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e pla- nejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a sexualidade infantil. In:____.Obras psicológicas comple- tas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972. v. 7. PALACIOS, Jésus. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvérsias e métodos. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap.1. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978. VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, Desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2005. 19 Pedagogia - Psicologia da Educação II UnIDADE 2 Análise do comportamento da criança nos aspectos socioculturais, afetivos, cognitivos, psicomotores e morais do desenvolvimento humano Mônica Alves Rocha de Carvalho 2.1 Introdução Objetivo Geral: Analisar amplamente os aspectos inerentes ao comportamento da criança, integrando-os à análise do desenvolvimento humano. BOX 2 Infância Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosendo. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras lia a história de Robinson Crusoé, comprida história que não acaba mais. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu chamava para o café. Café preto que nem a preta velha café gostoso café bom. Minha mãe ficava sentada cosendo olhando para mim: - Psiu... Não acorde o menino. Para o berço onde pousou um mosquito. E dava um suspiro... que fundo! Lá longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robinson Crusoé. Fonte: Carlos Drummond de Andrade 20 UAB/Unimontes - 2º Período 2.2 Concepção e nascimento Não faz sentido iniciarmos o percurso pelo desenvolvimento humano, deixando de lado as- pectos fascinantes e relevantes ao desenvolvimento como a concepção, o pré-natal e o nasci- mento do ser humano. Todos os aspectos do desenvolvimento humano que a Psicologia e outras ciências se dedi- cam a pesquisar não se iniciam após o nascimento. Eles se apresentam aos nossos olhos após o nascimento, mas já estavam em processo de desenvolvimento desde a concepção, naquela fra- ção de segundos na qual um único espermatozóide, uma dos milhões de células fecundativas do pai, liga-se a um óvulo (célula-ovo), uma das centenas de milhares de óvulos produzidos e arma- zenados no corpo da mãe. Quando o óvulo e o espermatozóide se unem, juntos vão dar início a uma nova vida, única, que resulta da combinação das características genéticas do homem e da mulher. Aí reside toda beleza e singularidade da nossa existência. Somos da mesma espécie, continuamos ao longo do tempo, perpetuando-a, mas sempre numa reedição, num novo ser, formado a partir dos pais, mas jamais iguais a nenhum outro ser já existente. Concepção ou fertilização É considerada a 1ª etapa do desenvolvimento humano, quando uma única célula, um esper- matozóide do homem, penetra o óvulo da mulher, conforme mostra a figura: Normalmente a mulher produz um óvulo por mês, ocorrendo geralmente na metade do tempo entre dois períodos menstruais. Não sendo fertilizado, o óvulo “via- ja” do ovário até o útero, onde, pouco a pouco, se desintegra, sendo expelido como parte da próxima menstruação. Caso o óvulo tenha sido fecundado, segue uma trajetória pela trompa de faló- pio, e, ao contrário do não fecundado, que se desintegra, este se implanta na parede do útero. Vale ressaltar que somente metade desses óvulos sobrevive até o nascimen- to. As causas podem ser falha no material genético, aborto espontâneo, entre outros. Figura 1: Tentativa de Fecundação Fonte: Disponível em <http://spsoul.blogspot. com/2007_12_01_archi- ve.html>. Acessado em 31/07/09 ► Figura 2: Momento mágico da concepção Fonte: Disponível em <http://spsoul.blogspot. com/2007_12_01_archi- ve.html>. Acessado em 31/07/09 ▼ 21 Pedagogia - Psicologia da Educação II ◄ Figura 4: Aparelho Reprodutor Feminino Fonte: Disponível em <powershowz.medica- lillustration.com/ima- gescook...> Acessado em 31/0709 ◄ Figura 5: Aparelho Reprodutor Feminino Fonte: Disponível em <www.vivita.com.br/ images/aparelho_femi- nino.jpg>. Acessado em 31/07/09 ◄ Figura 3: Aparelho reprodutor masculino Fonte: Disponível em <http://biodesafios. blogspot.com/2008/10/ sistema-reprodutor- -masculino_7889.html>. Acessado em 31/07/09 22 UAB/Unimontes - 2º Período Quando estudamos o desenvolvimento humano, uma questão complexa sempre se apre- senta: o que é mais importante, ou, o que determina o desenvolvimento humano, a hereditarie- dade ou o ambiente? O entendimento atual enfatiza que os dois aspectos são importantes e decisivos na consti- tuição do ser humano. A hereditariedade sozinha não define um ser humano, sendo importante nessa composição a influência do ambiente, ambiente sendo entendido como meio físico, es- pacial, material e, certamente, as pessoas com as quais o sujeito em desenvolvimento estará se relacionando. Algumas características físicas são claramente herdadas, como a cor dos olhos e o tipo san- guíneo, mas os traços mais complexos relacionados à saúde, à inteligência e à personalidade, es- tão sujeitos tanto a forças hereditárias quanto ambientais. E as pesquisas sustentam que, mesmo que um traço seja fortemente influenciado pela hereditariedade, o ambiente pode impor mu- danças, mesmo ao material geneticamente herdado. Os comportamentos que dependem muito da maturação parecem surgir quando a criança está pronta. Os bebês normais seguem uma seqüência típi- ca de desenvolvimento motor: engatinhar, caminhar e correr, nessa ordem, em certas idades aproximadas. Ainda assim, este desenvolvimento não é comple- tamente canalizado; a experiência pode afetar seu ritmo e momentos de ocor- rência (PAPALIA, 2006, p. 71). Sabemos hoje que a obesidade, a longevidade (tempo de vida), a inteligência, a timidez e o temperamento, entre outros, são exemplos de características influenciadas pela interação da hereditariedade com o ambiente. 2.3 Desenvolvimento pré-natal Segundo Bee (2003), de um modo geral, o desenvolvimento pré-natal ocorre em três estágios: • Germinativo: dura aproximadamente de 10 a 14 dias após a concepção, até sua implanta- ção na parede do útero. DICA Entendendo que a hereditariedade tem sua força, crianças que têm pai(s) com algum Transtorno Mental, por exemplo, devem ser preventivamente avaliadas e, se neces- sário, acompanhadas. Aí entra a força do ambiente. ◄ Figura 6: Estágio Germinativo Fonte: Disponível em <www.vivita.com.br/ images/desenv_embrio- nario.jpg>. Acessado em 31/07/09 23 Pedagogia - Psicologia da Educação II • Embrionário: começa quando a implantação se completa, tendo continuidade até que as várias estruturas de sustentação estejam inteiramente formadas e que todos os principais sistemas de órgãos estejam definidos. Duração aproximada de 6 semanas. • Fetal: duração de sete meses, onde todos os sistemas primitivos de órgãos são refinados. Importante lembrar que quase todos os defeitos congênitos (que ocorrem durante a con- cepção) e ¾ dos abortos espontâneos ocorrem durante os 3 primeiros meses de gravidez. É enfatizado como fatores importantes que afetam a mãe, consequentemente,afetam a criança: a nutrição, atividade física, ingestão de drogas, algumas enfermidades (como a Rubéola, AIDS, entre outras), idade materna, incompatibilidade sanguínea, radiografias, entre outros. As pesqui- sas mais recentes já incluem o pai como responsável também pelos fatores que podem afetar a criança. Chamamos de Teratogênicos os fatores ambientais que podem produzir defeitos congê- nitos, nocivos ao bom desenvolvimento do feto. É fundamental o acompanhamento pré-natal desde o início da gravidez, para que a mãe possa ser bem orientada e acompanhada, o que aumenta a probabilidade de saúde da criança que está sendo gerada e da própria mãe, durante a gestação e o parto. 2.4 Nascimento O nascimento marca o momento da separação entre mãe e filho, sendo o recém-nascido considerado um imigrante. ◄ Figura 7: Estágio Embrionário Fonte: Disponível em <http://tanoue.wordpress. com/>. Acessado em 31/07/09 ◄ Figura 8: Estágio Fetal Fonte: Disponível em <www.vivita.com.br/ images/desenv_embrio- nario.jpg>. Acessado em 31/07/09 24 UAB/Unimontes - 2º Período Depois de atravessar uma passagem difícil, o bebê tem que enfrentar muito mais que o aprendizado de uma língua e de costumes. O bebê tem que come- çar a respirar, a comer, adaptar-se ao clima e responder a um ambiente confuso – um desafio e tanto para alguém que é tão pequeno e cujos sistemas orgâni- cos ainda não estão totalmente maduros (PAPALIA, 2006, p. 92) A maioria dos autores do desenvolvimento apresenta o nascimento, dividindo-o em três es- tágios. • 1º estágio: mais longo, podendo durar 12 horas ou mais. Durante esse estágio, as contra- ções uterinas fazem com que o colo do útero (cérvice) se dilate e se “apague” ou“oblifere”,ou seja, se afine e amoleça o suficiente para deixar o bebê passar. • 2º estágio: tem a duração média de 1 hora, sendo o momento em que a cabeça do bebê começa a se deslocar através da cérvice até o canal da vagina e termina quando ele já está totalmente fora. Nesse estágio a mãe contribui com o nascimento, empurrando o bebê, que também se esforça para nascer. • 3º estágio: dura cerca de 5 a 30 minutos. Quando o bebê sai pelo canal da vagina, o útero se contrai em torno de seu conteúdo diminuído e expele a placenta e o cordão umbilical. Papalia (2006) descreve como tendo um 4º estágio, sendo este caracterizado pelas duas ho- ras que se seguem ao parto, quando a mãe se recupera de todo o trabalho de parto, sendo moni- torada. Não é nosso objetivo estender sobre o nascimento, mas, só para citar, enquanto métodos de parto, temos o parto normal ou natural, que hoje pode ser amenizado com o uso de anes- tésicos, analgésicos e sedativos em doses controladas. Existem várias pesquisas analisando os efeitos do uso dessas drogas ao feto, com seus prós e contras. Leia abaixo. BOX 3 Reflexões Experiência do nascimento para o bebê O que é o nascimento para o bebê? Durante várias horas, o feto é espremido através do canal do nascimento, onde está sujeito a considerável pressão e, ocasionalmente, privado de oxigênio. Finalmente, o bebê recém-nascido é expelido do abrigo quente e escuro do útero para um quarto de hospital frio e claro. Uma teoria psicológica popular sustentava que essa experiência devia representar um trauma para o bebê (RANK, 1929). No entanto, uma pesquisa moderna sobre a experiência do nascimento, que se concen- trou nos mecanismos biológicos que preparam o bebê para enfrentar o estresse envolvido, apresenta um quadro diferente. Hugo Lagercrantz e Theodore Sltkin(1986) sugeriram que, quando o processo do nascimento começa, uma oscilação na produção de adrenalina do feto e outros hormônios de estresse protegem-no das condições adversas- a pressão na cabeça e a privação de oxigênio- que ele experimenta.Eles prosseguem, sugerindo que os eventos que causam a produção dos hormônios de estresse são de vital importância porque preparam o bebê para sobreviver fora do útero. Em apoio à sua hipótese, Lagercrantz e Slotkin observam que os bebês nascidos de ce- sariana, frequentemente, têm dificuldade para respirar. Eles acreditam que o procedimento priva os bebês das experiências que produzem altos níveis de adrenalina e outros hormônios nas horas que antecedem o nascimento, hormônios esses que facilitam a absorção de líquido dos pulmões e a produção de surfactina, que permite que os pulmões funcionem bem. Além disso, os hormônios parecem produzir um aumento no índice metabólico do recém-nascido, o que mobiliza prontamente o combustível que será usado para nutrir as células. Lagercrantz e Slotkin também acreditam que os hormônios de estresse são úteis para au- mentar o fluxo sanguíneo para órgãos vitais como o coração, os pulmões e o cérebro e, assim, para aumentar as chances de sobrevivência de um bebê que está experimentando dificulda- des para respirar. Além disso, esses pesquisadores especulam que a oscilação hormonal, que ocorre durante o processo do parto, coloca o recém-nascido em um estado de alerta. Imedia- tamente após o parto, a maior parte dos recém-nascidos normais têm um período prolonga- do de vigilância quieta, que chega a durar até 40 minutos, em que seus olhos ficam abertos com um olhar fixo e arregalados (KLAUS et al. 1995). Fonte: COLE e COLE, 2003, p.170. 25 Pedagogia - Psicologia da Educação II Ainda, enquanto métodos, há o parto Cesário, que vai ocorrer por diversas razões, como uma cesariana anterior, ou quando o trabalho de parto não progride como o esperado, quando o feto não está na posição correta ou quando se percebe que o feto está em sofrimento,colocando sua vida e da mãe em risco. Pesquisas atuais têm chamado a atenção para o uso indiscriminado dos partos cesarianos, sem que haja de fato uma indicação, com dados que apontam para prejuízos ao recém-nascido e mesmo para as mães, que é exposta à infecção hospitalar após a cirurgia e pelo fato de não te- rem toda a disponibilidade para o bebê, haja vista estarem se recuperando. 2.5 O recém-nascido Você já ouviu falar do teste de APGAR? Tem sido prática, na maioria dos hospitais, avaliarem o estado de saúde do bebê logo após o nascimento e depois, cinco minutos mais tarde, para de- tectar sinais de problemas que necessitem de cuidados rápidos. O bebê recebe nas duas avalia- ções, notas que vão de 0, 1 ou 2, nos cinco critérios apontados na quadro 1 (COLE e COLE, 2003, p. 131). Quadro 1 O sistema de pontuação de APGAR O sistema de pontuação de APGAR Avaliação Sinal vital 0 1 2 Frequência cardíaca Ausente Lenta (abaixo de 100) Mais de 100 Esforço respiratório Ausente Lenta, irregular Bom, chorando Tônus muscular Flácida Alguma flexão das extremi- dades Movimento ativo Reação reflexa Sem ação Careta Choro vigoroso Cor Azul, pálida Corpo rosa, extremidades azuis Completamente rosado Fonte: APGAR, 1953 O total máximo obtido é 10, indicando ótima saúde no nascimento, portanto sendo raro logo após o nascimento, pois os bebês estão se refazendo do exaustivo trabalho de parto. Entre- tanto, na 2º avaliação, a maioria recebe nota 9 ou 10, indicando que está tudo bem. Acima de 7 significa que o bebê não corre risco de vida. Notas 6, 5 ou 4 indicam a necessidade de ajuda para que o bebê restabeleça um padrão normal de respiração. A nota 3 ou menos indica estado críti- co, necessitando de intervenção rápida para que o bebê possa sobreviver. Segundo Papalia (2006), uma pequena minoria de bebês sofre danos que ocorrem no mo- mento do parto. O baixo peso ao nascer pode influenciar os primeiros ajustes da vida fora do útero e ainda exercer influências no desenvolvimento posterior. Em contrapartida, um ambiente pós-natal favorável pode muitas vezes melhorar os resultados de bebês que tiveram complica- ções no parto. O que o recém-nascido pode fazer? A partir da observação acima, podemos deduzirque o bebê poderá colocar em prática algu- mas ações e habilidades, logo a partir das primeiras horas e dias de sua vida. Cole e Cole (2003, p. 147) sustentam que os bebês chegam ao mundo com, pelo menos, habilidades elementares para enxergar e ouvir o ambiente, mover-se, aprender e se lembrar. Gradativamente, em consonância com a hereditariedade, que é responsável pelo amadurecimento do sistema nervoso central, que comanda nossas funções, e a partir do cuidado dos pais, a criança irá apresentar habilidades que não possuía ao nascer. PARA SAbER MAIS Você conhece algum caso de cesariana sem uma indicação específi- ca? Qual a sua posição? Poste sua opinião no fórum de discussão. DICA Alguns dos reflexos ainda permanecem presentes no adulto, como a piscada de olhos automáticaquan- do um sopro de ar atinge nossos olhos ou a contração involuntá- ria da pupila diante de uma luz forte. 26 UAB/Unimontes - 2º Período Reflexos Além das habilidades primitivas, os bebês nascem com um conjunto de reflexos, que são “reações específicas, bem integradas, automáticas (involuntárias) a tipos específicos de estimula- ção” (COLE e COLE, 2003, p. 159). Os reflexos, somados às habilidades, irão compor o comporta- mento apresentado pelo bebê durante o 1º ano de vida. Existem os reflexos que são considerados adaptativos, sendo essenciais à nossa sobrevivên- cia e que vão desaparecendo ao longo deste 1º ano de vida. Abaixo alguns dos principais reflexos do bebê: • Moro: Ao ouvir um som alto, o bebê estende braços, pernas e dedos; arqueia as costas e ati- ra a cabeça para trás. • Marcha Automática: Se o bebê for segurado pelas axilas, com os pés tocando o chão, ele fará movimentos de passos, alternando os pés como se estivesse marchando. • babinski: Ao esfregar a sola dos pés do bebê indo dos dedos para o calcanhar, ele irá abrir os dedos do pé como um leque. DICA Você sabia que o recém-nascido tem a massa cerebral e a me- dula espinhal com ¼ do peso do adulto e até o final do 1º ano de vida, atingirá 70% do peso total que terá na vida? Figura 9: Reflexo do bebê Fonte: Disponível em <sonosesonhos.blogspot. com/2009/08/reflexos- -do...>. Acessado em 29/01/10 ► ◄ Figura 10: Reflexo se preensão Fonte: Disponível em <saude.hsw.uol.com.br/ compreendendo-como- -as-cr...>. Acessado em 29/01/10 27 Pedagogia - Psicologia da Educação II Habilidades do bebê Segundo Cole e Cole (2003, p. 195), os bebês nascem com habilidades sensoriais e com- portamentais notáveis, com as quais vão experimentar e responder às circunstâncias que vão se apresentar a eles. • Os neonatos não são capazes de ouvir sons na velocidade das frequências que são audíveis a crianças mais velhas e adultas, mas exibem uma sensibilidade especial para as categorias de som básicas da linguagem humana. • Embora os recém-nascidos sejam míopes, eles examinam sistematicamente o ambiente que os cerca e são sensíveis a áreas de alto contraste entre o claro e o escuro. Quando nascem, conseguem acompanhar formas, o rosto em movimento e, depois de alguns dias, parecem conseguir distinguir os rostos de suas mães dos outros rostos. • Os neonatos conseguem distinguir vários gostos e cheiros. Preferem gostos doces e sua sen- sação de olfato é suficientemente aguda para poderem distinguir o cheiro do leite de suas mães daquele de outras mulheres. • As sensações de tato, temperatura e posição estão relativamente imaturas no nascimento. Ainda, segundo os autores citados acima, logo após o nascimento, os bebês exibem pelo menos dois estados emocionais primários, que são o contentamento e o pesar. Vários teóricos do desenvolvimento acreditam que eles apresentam também emoções bási- cas, como a alegria, o medo, a raiva, surpresa, tristeza e interesse, mas existem controvérsias com relação à qualidade dessas emoções, se comparadas às crianças mais velhas e adultas. É possível perceber também variações no humor e características do temperamento que in- cluem o nível de atividade, irritabilidade, entre outras, que marcam as diferenças individuais, que podem permanecer estáveis, podendo ser fonte de continuidade do desenvolvimento. Do ponto de vista motor (físico), Bee (2003) afirma que as habilidades não são tão impres- sionantes quanto as perceptuais. O bebê, ao nascer, não consegue segurar a cabeça, ainda não coordena o movimento de olhar e alcançar, não consegue rolar e nem sentar, sendo que estas habilidades vão surgindo de forma gradual. É importante ressaltar que as habilidades motoras seguirão dois padrões, originalmente descritas por Gesell, teórico pioneiro no estudo sobre o desenvolvimento, que são o céfalo-cau- dal (onde o desenvolvimento motor parte da cabeça e segue para baixo) e o proximo-distal (sendo do tronco para fora), por isso o bebê segura a cabeça antes de sentar e senta antes de engatinhar. Voltamos a chamar a atenção para a importância dos fatores ambientais e das relações es- tabelecidas pelo bebê na satisfação de suas necessidades de alimento, de sono, de estimulações várias que interferem no ritmo do seu desenvolvimento. 2.6 Desenvolvimentos físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na primeira infância Desenvolvimento físico e motor Se, logo após o nascimento, as habilidades motoras se apresentam de forma limitada, grada- tivamente, à medida que o córtex cerebral se desenvolve, a criança rapidamente irá apresentar vá- rias aquisições físicas. A percepção orienta o bebê e continua a guiar seu desenvolvimento físico. 28 UAB/Unimontes - 2º Período Alcançar e agarrar Logo após o nascimento, o bebê consegue perceber um objeto se mover e se estender até ele. Só que, no início, as percepções e as ações envolvidas no alcançar e agarrar ainda não estão bem articuladas. O bebê pode alcançar um objeto, mas ainda não conseguir agarrá-lo. Com as sucessivas observações, tentativas e erros, a coordenação percepto-motora pouco a pouco melhora. Por volta dos 7, 8 meses, até os 12 meses, a coordenação motora fina das mãos e dos dedos refina-se e se mostra bem coordenada. Locomoção Segundo Cole e Cole (2003), a capacidade de se mover sozinho, que ocorre a partir do pri- meiro ano de vida, separa o bebê de seus cuidadores, dando a ele autonomia, possibilitando-lhe um campo de exploração amplo. O engatinhar é a primeira maneira efetiva do bebê se locomover, requerendo alguns meses para se desenvolver. Geralmente antecede a locomoção. Abaixo, quadro das principais habilida- des motoras da criança. ▲ Figura 11: A criança exercitando as recém- adquiridas habilidades motoras. Fonte: Disponível em <www.fotosearch.com>. Acessado em 31/07/09 Figura 12: A habilidade de agarrar possibilita ao bebê explorar o mundo e os objetos que o compõem. Fonte: Disponível em <http://www.geocities. com/isabel_maia/bebe4. jpg>. Acessado em 31/07/09 ► 29 Pedagogia - Psicologia da Educação II Quadro 2 Marcos do desenvolvimento motor nos primeiros dois anos de vida – sensório motor Idade HabilidadesLocomotoras Habilidades não-locomotoras Habilidades Manipulativas 1 Mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a cabeça; acompanha com os olhos um objeto movi- mentado lentamente. Segura objeto, se colocado na mão. 2-3 Meses Eleva a cabeça até 90 graus, se deitado de bruços. Começa a bater em objetos ao alcance. 4-6 Meses Vira-se; senta-se com auxilio; movimenta-se sobre as mãos e joe- lhos (``engatinha´´) Mantém ereta a cabeça quando sentado. Alcança e segura objetos. 7-9 Meses Senta sem ajuda; engatinha. Transfere objetos de uma mão à outra. 10-12 Meses Tenta ficar em pé; anda segurando os móveis (``circula- ção´´); depois anda sem ajuda. Agacha-see inclina-se Alguns sinais de preferência de mão; segura uma colher colocada na palma da mão; mas não consegue levar o alimento à boca. 13-19 Meses Caminha para trás e para os lados; corre (14-20 meses). Rola bola para um adulto. Empilha dois blocos; coloca objetos em pequenos reci- pientes e os descarrega. Fonte: (BEE, 1997, p. 130). Controle dos esfíncteres Outra aquisição importante que possibilita à criança maior independência é a aquisição vo- luntária do controle dos esfíncteres vesical e anal, músculos responsáveis por reter ou eliminar o xixi e o cocô. Importante lembrar que a regulação dessa nova aquisição é possível a partir da maturação cerebral. Por volta dos dois anos, grande parte das crianças já consegue o controle voluntário durante o dia, mas há uma variação grande com relação à idade. Desenvolvimento cognitivo Após muitas pesquisas, a grande maioria nas últimas décadas do século XX, as concepções sobre a cognição ou desenvolvimento intelectual, ou ainda sobre a inteligência, vem mudando radicalmente. Hoje sabemos que o bebê vem ao mundo com as capacidades de aprender, lembrar, assim como adquirir e fazer uso da linguagem. Os bebês vão fazer uso de suas percepções para se rela- cionar com o ambiente que os cerca e gradativamente vão exercendo o controle sobre o mundo externo. A inteligência vai permitir que as pessoas adquiram, lembrem e usem o conhecimento, compreendam conceitos e relacionamentos e apliquem o conhecimento na resolução de proble- mas cotidianos. Como os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando se desenvol- ve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades cogniti- vas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão inteli- gente será esse bebê posteriormente?... (PAPALIA e OLDS, 2000, p. 126) GLOSSáRIO Enurese noturna: ocorre quando a criança não consegue segurar o xixi à noite, sendo comum até por volta dos cinco anos. Depois dessa idade, seria pertinente que os pais procurassem avaliar o caso, com pro- fissionais da saúde. ▲ Figura 13: Enurese Noturna Fonte: Disponível em <www.pulginha.com.br/ saude_da_criança.php>. Acessado em 29/01/10 30 UAB/Unimontes - 2º Período Na tentativa de responder a estas e outras questões relativas à cognição, os teóricos do de- senvolvimento consideram várias leituras. Traremos aqui quatro abordagens distintas, que vere- mos a seguir. Abordagem Behaviorista Como você teve acesso às ideias centrais e aos principais conceitos que norteiam essa abor- dagem, com a disciplina Psicologia da educação I, sugerimos que você releia atentamente seu material, revendo as ideias centrais e os conceitos, pois neste momento traremos somente uma síntese geral. Então, essa abordagem enfatiza os mecanismos de aprendizagem e parte do pressuposto de que os comportamentos são aprendidos em sua maioria. Sustentam esses teóricos que, a partir das estimulações do meio (estímulos), estaremos apresentando determinados comportamentos (respostas). Dois tipos simples de aprendizagem que ocorrem no início da primeira infância e são base- adas em condicionamento clássico, onde o bebê aprende a responder automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava essa resposta. No condicionamento clássico, aprende- mos a antecipar acontecimentos. Por exemplo, um bebê que vai sendo regularmente levado ao pediatra para consultas mensais, sentirá provavelmente desconforto em alguns mo- mentos e até mesmo dor (vacinas, etc.). Com o tempo, ao ver alguém de branco na sala de espera ou corredor, a criança antecipará suas respostas, como se estivesse vivenciando a experiência. Dissemos assim que houve uma aprendizagem, por condicionamento clássico. Já no condicionamento operante, o bebê aprende a dar uma resposta para produzir de- terminado efeito, ou para conseguir o que deseja, satisfazendo suas necessidades (ou mesmo caprichos). Nesse tipo de condiciona- mento, o sujeito atua e influencia o ambiente. Como exemplo simples, o sorriso do bebê para conseguir a afeição ou carinho dos pais, ou a “birra” da criança mais velha diante de algo que quer. Caso consiga, ela associará o comporta- mento apresentado sempre que desejar algo. Estão envolvidos na aprendizagem os me- canismos de reforço positivo, negativo, a puni- ção, a fuga, esquiva, entre outros já vistos por você. Abordagem psicométrica Os testes psicométricos foram criados para medir quantitativamente a inteligência, a partir da compreensão e do raciocínio. Binet e Simom, no início do século XX, foram os precursores da testagem da inteligência. Criaram o teste de QI (Quociente Intelectual), que consistia em pergun- tas ou tarefas que mostravam o quanto dessas habilidades uma pessoa dispunha, sendo a inteli- gência representada por números. O QI normal é 100, abaixo seria considerado abaixo da média e acima de 100, inteligência superior à média, superdotado. Segundo Papalia e Olds (2000), os testes psicométricos para medir a inteligência de bebês geralmente são fracos na prevenção da inteligência posterior na infância e na idade adulta. Te- mos que levar em consideração na avaliação dos bebês o nível de compreensão, a disponibilida- de ou ânimo, e mesmo condições de saúde que possam interferir. DICA Vamos imaginar a ava- liação de um bebê de um ano, onde se peça a ele que empilhe alguns blocos, ou que coloque alguns objetos dentro de um recipiente, tare- fas que ele já é capaz de executar. Neste dia ele pode não entender suas orientações, pode não estar interessado nesta tarefa especifica- mente. Poderemos en- tão avaliá-lo do ponto de vista cognitivo como abaixo da média? ▲ Figura 14: O bebê Fonte: Disponível em <www.todaperfeita.com. br>. Acessado em 29/01/10 31 Pedagogia - Psicologia da Educação II Essa abordagem especialmente sofre severa crítica por parte dos teóricos da Psicologia. Goulart afirma: ...verifica-se que a Psicometria tem apelado para o artifício da media aritmética a fim de qualificar um comportamento como normal, enquanto os resultados que se afastam da média são considerados excepcionais ou desviantes. Neste contexto, a influência do meio social, da instrução e de outros fatores aos quais se submete a pessoa humana é incorporada ao conceito de inteligência ou de normalidade. Desse modo, a influência de variáveis (como fatores socioeconô- micos, alimentação, a habitação, as oportunidades de receber instrução, o fato de pertencer a grupos minoritários) é escamoteada e os resultados são atribuí- dos apenas a atributos naturais e individuais de cada um. O uso dos testes abre caminho, portanto, para a localização dos marginais do sistema - os excepcio- nais, no caso da inteligência; os doentes, no caso da saúde mental; os improdutivos no caso do rendimento escolar (GOULART, 2003, p. 27). Abordagem do processamento de informações Não é considerada uma teoria, sendo uma abordagem mais recente para se explicar como, por exemplo, uma criança de 6 semanas reconhece sua mãe quando esta se aproxima. Como ocorre esse reconhecimento? Os pesquisadores do processamento de informações concentram- -se na memória, no pensamento e na lembrança envolvidos na resolução de problemas e na aprendizagem, vendo as pessoas como manipuladoras de percepções e símbolos. Utilizam uma analogia para explicar as ideias centrais da abordagem, comparam a mente humana ao funcionamento do computador, onde o “hardware” da cognição humana é o cérebro e o “software” o conjunto de estratégias ou “programas” que usam o “hardware” básico. Segundo Bee (2003), para compreender o pensamento em geral, precisamos compreender a capacidade de processamento do “hardware” e quais programas exatamente precisam ser usados para reali- zarmos qualquer tarefa solicitada.Os teóricos que defendem essa abordagem concluem que não existem mudanças relacio- nadas à idade na capacidade do “hardware” mental, mas existem melhoras muito claras na velo- cidade e na eficiência. Abordagem construtivista de Piaget ...Piaget sustenta que as crianças vêm a conhecer o mundo atuando nele. Em sua opinião as crianças buscam ativamente assimilar suas experiências para se adequarem a seus esquemas de ação existentes (as formas em que o seu co- nhecimento está atualmente estruturado) na medida em que suas experiências não se ajustam aos esquemas existentes, elas devem acomodar esses esque- mas modificando-os para se ajustarem às realidades ambientais que encon- tram. Segundo Piaget, através do interjogo entre a assimilação e a acomoda- ção, as crianças constroem níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo (COLE e COLE, 2003, p. 206). Você também já teve acesso às ideias centrais piagetianas, com seus conceitos estruturais. Faça uma releitura do material e, tenho certeza, a compreensão estará mais acessível neste momento. Abaixo, em forma de quadro, mais esquemático e objetivo, estão as características do pri- meiro estágio do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, o sensório-motor, com alguns sub-estágios. 32 UAB/Unimontes - 2º Período Quadro 3 O Estágio do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget Sensório-Motor e os Subestágios Sub- estágio Variação de idade (meses) Características do sub-estágio sensório-motor Desenvolvimento na permanência do objeto. 1 0-1 ½ Esquemas reflexos: fixação invo- luntária, sucção, movimento de agarrar,olhar. O bebê não procura objetos que foram afastadas do seu campo visual. 2 1 1/2-4 Reações circulares primárias: repetição de ações que são em si agradáveis. O bebê volta-se para o lugar onde objetos foram removidos. 3 4-8 Reações circulares secundárias: redução da consciência da relação entre as próprias ações e o ambiente; ações estendidas que produzem interessantes mudanças no ambiente. O bebê faz o movimento para alcançar um objeto parcial- mente oculto, mas pára se ele desaparece. 4 8-12 Coordenação das reações circu- lares secundárias: combinação de esquemas para atingir um efeito desejado; forma primitiva da resolução de problemas. O bebê vai em busca de um objeto totalmente escondi- do; continua procurando no local original em que estava o objeto, mesmo que ele seja movido para outro local dentro da plena visão do bebê. 5 12-18 Reações circulares terciárias: variação deliberada dos meios de resolução de problemas; experimentação para ver quais serão as conseqüências. O bebê vai em busca de um ob- jeto depois de vê-lo ser movido, mas não se ele for movido em segredo. 6 18-24 Início da representação simbó- lica: as imagens e as palavras representam objetos familiares; invenção de novos meios para a resolução de problemas, através de combinações simbólicas. O bebê vai em busca de um objeto escondido, certo de que ele está em algum lugar. Fonte: COLE e COLE, 2003, p. 209. A criança está sempre em processo de construção de novos conhecimentos, mas não podemos desconsiderar a maturidade para novas aprendizagens. Desenvolvimento social e de personalidade Observe como o temperamento, os traços de personalidade se apresentam muito cedo nas nossas relações. Figura 15: O desenvolvimento cognitivo da criança Fonte: Disponível em <www.fashionbubbles. com/.../>. Acessado em 29/01/10 ▼ PARA SAbER MAIS Como os bebês e as crianças jovens desenvolvem persona- lidades distintas? Que papel o temperamen- to desempenha no desenvolvimento da personalidade? Qual a importância das primei- ras experiências com os pais? Como os bebês adquirem confiança no mundo e formam ape- go? (PAPALIA E OLDS, 2000, p. 154). Poste sua respostas no fórum de discussão. Figura 16: Traços de personalidade Fonte: Disponível em <http://mdemulher. abril.com.br/familia/re- portagem/filhos/acabe- -briga-filhos-394398. shtml>. Acessado em 31/07/09 ► 33 Pedagogia - Psicologia da Educação II Você já deve ter percebido a complexidade que é analisar todos os aspectos que compõem o desenvolvimento: vimos até aqui o físico/motor, o cognitivo, ambos se desdobrando em infini- tas possibilidades, o que torna o ser humano fantástico, excepcional! Neste momento, paramos para analisar um aspecto muito importante, que entendemos como desenvolvimento social, que irá marcando e sendo marcado pela personalidade, sendo en- tendida como a maneira, a posição usada por crianças e adultos para se relacionar com as pesso- as e objetos que compõem o mundo que os cerca e assim vão marcando a constituição psíquica de cada ser, o que entendemos como a subjetividade humana. Então, passaremos a ver inicialmente o desenvolvimento das primeiras relações vividas pelo bebê, o desenvolvimento dos vínculos afetivos das crianças com os cuidadores e analisar os va- riados fatores que interferem no estabelecimento dos laços afetivos. Importante também nos atermos, mesmo que de forma breve, às primeiras relações com os iguais, ao papel dos educado- res no desenvolvimento precoce das competências sociais infantis. É fácil adivinhar o tipo de emoção que toma esse bebê! As emoções Parece haver um padrão de normalidade nos seres humanos no que se refere às emoções, todos apresentando emoções básicas como tristeza, alegria, medo, raiva, rancor, amor, sentimen- tos esses que motivam nossos comportamentos. Contudo, as diferenças individuais vão constituir o fator preponderante na regulação, na in- tensidade e mesmo na expressão desses sentimentos, onde a cognição exerce uma ação impor- tante na organização de nossa personalidade. Estudar as emoções nos bebês se torna um desafio, onde a ausência da linguagem falada dificultará o entendimento do que eles querem expressar e, consequentemente, nem sempre se- rão atendidos em suas necessidades. O choro do bebê expressa dor, fome, frio ou qualquer ou- tro desconforto. Pais e cuidadores vão aprendendo a reconhecer sinais sutis, expressões faciais, que, comparadas às expressões de crianças mais velhas e adultas, levam a crer estarem certos nas suas interpretações desses sinais. Algumas emoções se apresentam logo após o nascimento,quando os bebês mostram si- nais de desconforto,interesse e aversão. Nos próximos meses ”essas emoções primárias vão se diferenciando em alegria, zanga, surpresa, tristeza, reserva e medo” (PAPALIA E OLDS, 2000). O ◄ Figura 17: Temperamento do bebê Fonte: Disponível em <http://netmito.blogspot. com/>. Acessado em 31/07/09 34 UAB/Unimontes - 2º Período aparecimento dessas emoções depende da maturação biológica e garante ao mesmo tempo a sobrevivência, pois a expressão do desconforto, seja pela fome ou dor, trará a satisfação das ne- cessidades ao bebê. Então, sinais claros que expressarão emoção são o choro, o riso, o sorriso. O choro é o modo mais eficaz de comunicação dos bebês e crianças menores. Já o sorriso estabelece confiança e afeto entre o bebê e seu cuidador. Já podemos ver diferenças claras na personalidade a partir da observação de que alguns bebês sorriem mais e retribuem alegremente os cuidados dispensados a eles. À medida que se desenvolve, o sorriso vai ficando mais associado, mais integrado às experiências prazerosas que o provocam. O apego Segundo COLL et al (2004), o vínculo emocional mais importante, quando analisamos a pri- meira infância, é o apego, vínculo afetivo que a criança estabelece com uma ou várias pessoas do sistema familiar. É possível analisar o apego, tendo também uma função adaptativa para a crian- ça, para os pais, para o sistema familiar e até para a espécie, o que caracteriza um ponto de vista bem objetivo. Mas, neste momento,nos interessa pensar a função do apego do ponto de vista da subjetividade, quando proporciona ou não segurança emocional, aceitação, proteção, enfim, os recursos necessários para a manutenção do bem-estar da criança. Ainda, segundo os autores citados anteriormente, a ausência ou perda das figuras de apego é percebida como ameaçadora, como perda irreparável, como situação de desproteção e desam- paro, como situação de risco. A evolução do apego segue uma sequência típica em que cabe destacar quatro fases fundamentais: a primeira ocupa o primeiro trimestre de vida, a segunda o segundo, a terceira ocorre durante o segundo semestre e a quarta, a partir do primeiro ano. Quando a criança nasce, manifesta preferência pelos membros da própria espécie, sem es- tabelecer grandes diferenças entre aqueles que interagem com ela. Aos poucos, vai aparecen- do no bebê uma preferência pela interação com aqueles que cuidam dele, mas sem repelir os desconhecidos. Logo em seguida é formado o que os autores do desenvolvimento chamam de “sistemas relacionais de apego e de medo de estranhos”. A preferência pelas figuras de apego é clara e a separação dessas figuras costuma provocar reações de protestos e ansiedade e, obvia- mente, o reencontro traz alegria e tranquilidade. Assim, os sistemas de apego estão claramente formados. A partir do primeiro ano de vida, uma vez estabelecido o vínculo de apego, a criança vai conquistando certo grau de independência, muito em função das aquisições motoras, verbais e intelectuais. Gradativamente, os ganhos e as perdas que a criança já é capaz de perceber ativam seu sis- tema de apego e a forma como ele foi construído (se seguro ou inseguro) sempre se apresenta. Aqui estamos falando da separação, mesmo que temporária dos pais ou da figura de apego, seja pelo trabalho ou pela intimidade que desejam durante a noite, por exemplo. Existem situações ATIVIDADE Você consegue, agora que sabe da importân- cia das figuras de ape- go no desenvolvimento social da criança, estabelecer uma rela- ção entre o aumento da violência infanto- -juvenil e as primeiras relações experimenta- das pelas crianças? Anote suas reflexões e poste no fórum de discussão. Figura 18: Apego no desenvolvimento social da criança Fonte: Disponível em <www.fotosearch.com.br/ DGT462/42/15189411/>. Acessado em 29/01/10 ▼ 35 Pedagogia - Psicologia da Educação II mais conflituosas, como hospitalização, ingresso na escola infantil, entre outras. O nascimento de irmãos neste período também vai exigir bases sólidas de apego seguro, no qual a criança tem se- gurança de ser amada, do seu lugar e as angústias serão amenizadas pela segurança vivenciada anteriormente. Um pouco mais à frente você terá outras informações sobre o apego. As figuras de apego hoje em dia estão sendo também masculinas Bee (2003) afirma que as crianças seguramente apegadas parecem ser mais hábeis nos as- pectos sociais, mais curiosas e persistentes ao abordarem tarefas novas e mais maduras. Pode- mos assim, na observação do desenvolvimento social, verificar a importância dos laços afetivos estabelecidos pela criança e como eles servirão de âncora nas outras relações vivenciadas. Os relacionamentos da criança com seus pares tornam-se cada vez mais importantes para o seu desenvolvimento e mais intensos à medida que a criança mantém esses laços. Assim como o conceito de inteligência, o conceito de personalidade objetiva descreve dife- renças individuais que serão duradouras no comportamento. O fato de sermos extrovertidos ou tímidos, independentes ou dependentes, confiáveis ou inseguros, de nos atirarmos a coisas novas ou segurarmo-nos, to- dos esses aspectos (e muitos outros) são vistos como elementos da personali- dade (BEE, 2003, p. 289). É necessário então entendermos tanto o que é comum no desenvolvimento social da crian- ça, como também as diferenças individuais de personalidade. Iniciamos examinando o que sabemos sobre as diferenças individuais de personalidade e considerando as principais teorias existentes para explicar o desenvolvimento da personalidade e suas variações. Segundo Papalia e Olds (2000), embora os bebês compartilhem padrões comuns de desen- volvimento, eles também mostram personalidades distintas que irão refletir as influências inatas (genéticas) e hereditárias. Chamam a atenção também para o fato de, desde o nascimento, o de- senvolvimento da personalidade estar interligado com os relacionamentos sociais. Personalidade nos adultos Bee (2003), antes de apresentar a personalidade da criança, define a personalidade nos adultos. Segundo a autora, não tem sido tarefa simples para os teóricos do desenvolvimento, chegar a um consenso, mas, nas últimas décadas do século XX, os pesquisadores concordaram que a personalidade adulta pode ser definida como um conjunto de variações em cinco dimen- sões principais, em geral definidas como os cinco grandes (traços), como descritos abaixo: BOX 4 • Extroversão: Extensão em que a pessoa se envolve ativamente no mundo ou evita expe- riências sociais intensas. O sujeito é ativo, assertivo, entusiástico, expansivo e comunica- tivo. • Agradabilidade: Extensão em que a natureza interpessoal da pessoa é caracterizada por cordialidade e compaixão ou antagonismo. O sujeito é afetuoso, magnânimo, generoso, bondoso e simpático. • Conscienciosidade: Extensão e força do controle dos impulsos, capacidade de adiar as gratificações em função de metas mais distantes. O sujeito é eficiente, organizado, plane- jador, confiável, responsável e meticuloso. • neuroticismo (Instabilidade Emocional): Extensão em que a pessoa experiencia o mundo como ameaçador ou perturbador. O sujeito é ansioso, sente pena de si mesmo, tenso, instável e preocupado. • Abertura/ Intelecto: Reflete a profundidade, a complexidade e a qualidade da vida men- tal experiencial (BEE, 2003, p. 290). Os pesquisadores tiveram o cuidado de incluir em suas pesquisas vários países, inclusive al- guns não ocidentais, para que os achados tivessem garantindo assim a validade intercultural e mantivessem a confiabilidade. PARA SAbER MAIS Tente analisar e arriscar dizer qual traço essas duas crianças apresen- tam baseado em suas expressões faciais. ▲ Figura 19: Personalidade da criança Fonte: Disponível em <http://netmito.blogspot. com/> Acessado em 31/07/09 ▲ Figura 20: Personalidade da criança Fonte: Disponível em <http://netmito.blogspot. com/> Acessado em 31/07/09 36 UAB/Unimontes - 2º Período Personalidade nas crianças A maior parte das pesquisas sobre as diferenças individuais no estilo e nas relações estabe- lecidas pelo bebê e crianças pequenas se apresenta em termos de temperamento, não de perso- nalidade. Será possível interligar temperamento e personalidade? Bee (2003) sugere que comecemos a analisar primeiro as tentativas de resposta à primeira pergunta formulada logo acima. Os cinco grandes traços na infância Um pequeno, mas consistente grupo de pesquisadores sugere que os cinco grandes descre- vem bem a estrutura de personalidade no final da infância e na adolescência, tão bem quanto na idade adulta. Com a preocupação com a validação intercultural do modelo dos cinco grandes, os pesqui- sadores acompanharam os relatos de pais, em vários países, descrevendo seus filhos, a partir do senso comum e, para surpresa, de 70% a 80% dos relatos se enquadram no modelo dos cinco grandes traços de personalidade. Bee (2003) alerta, no entanto, para ainda ser cedo para se confirmar terem os teóricos en- contrado a maneira perfeita para se descrever a personalidade das crianças. Segundo Bee (2003), dois pesquisadores holandeses (Lieshout e Haseloger) descobriram duas dimensões adicionais que descreviam a personalidade das crianças: irritabilidade e nívelde atividade. Essas duas novas dimensões aparecem nas descrições sobre o temperamento, que passaremos agora a analisar. Vínculos com o temperamento Um alerta para uma confusão comum, mesmo entre os profissionais da Psicologia: confun- dir temperamento com personalidade. Mary Rothbart e John Bater, apud Bee, (2003) definem temperamento como “diferenças in- dividuais constitucionais na realidade e na autorregulação da emoção, dos aspectos e da aten- ção”. Esses autores veem essas qualidades como o ”substrato” emocional da personalidade. O temperamento seria, então, uma “matriz da qual se desenvolve posteriormente a personalidade da criança e do adulto”. Então, a partir desse enfoque, temperamento seria o padrão básico; o que apresentamos de- pois como personalidade, na infância ou na idade adulta, refletiria o padrão básico afetado pelas experiências de vida. Dimensões do temperamento Segundo Bee (2003), ainda existem divergências entre os teóricos da personalidade e os que pesquisam o temperamento, “mas os textos mais recentes dos principais pesquisadores ofe- recem certa esperança de consenso”. Na atualidade, na análise da personalidade de crianças pequenas, grande parte dos teóricos enfatiza as cinco dimensões chaves citadas a seguir e tenta relacioná-las às cinco grandes (per- sonalidade): • nível de atividade: a criança é mais inquieta, tendendo a movimentar-se frequentemente e vigorosamente. Pode ser precursor da extroversão em idades posteriores. • Emocionalidade de aproximação/positiva: tendência em aproximar-se espontaneamente de pessoas ou objetos novos. Apresenta assim sociabilidade e tendência à extroversão. • Inibição e ansiedade: Tendência a responder com medo ou retraimento às pessoas, situa- ções ou objetos novos. Pode ser entendido como precursor da timidez. • Emocionalidade negativa/irritabilidade/raiva: apresenta baixo limiar à frustração, ten- dendo a responder com raiva, irritabilidade. Tendência ao que é chamado de neuroticismo. DICA Quando aplicarmos o modelo dos cinco gran- des à personalidade de crianças, temos que nos fazer duas perguntas: será que essas mesmas cinco dimensões tam- bém descrevem com exatidão a personali- dade das crianças? Que relação, se for o caso, existe entre as cinco dimensões e o tempe- ramento do bebê e da criança pequena? (BEE, 2003, p. 291). 37 Pedagogia - Psicologia da Educação II • Esforço/controle/persistência na tarefa: capacidade de manter-se concentrado, esforçan- do-se até atingir o objetivo proposto. Essa lista, claro, não é final na resposta a várias questões relacionada à personalidade infantil. Veremos agora algumas teorias sobre a personalidade que podem contribuir também com o seu entendimento. Explicações genéticas e biológicas Segundo Bee (2003), os teóricos centram-se nas diferenças genéticas nos padrões e estilos de reação a pessoas e objetos. Para esses teóricos, existem cada vez mais evidências de que a diferença específica de respostas neurológicas e químicas está por trás de muitas variações de comportamento. Essa visão é partilhada pela concepção inata, aqui se referindo às disposições comporta- mentais individuais. Esses teóricos apresentam algumas proposições: • Cada indivíduo nasce com padrões característicos e geneticamente determinados de res- postas ao ambiente e às outras pessoas. • Essas diferenças genéticas operam por meio de variações nos processos fisiológicos funda- mentais. • As disposições temperamentais persistem da infância à idade adulta. • As características temperamentais interagem com o ambiente da criança de forma a reforçar ou modificar os padrões temperamentais básicos. Bee (2003) chama nossa atenção para algumas críticas que devem ser pontos de reflexão, mesmo que esses pontos não constituam uma recusa de qualquer um dos princípios básicos dessa abordagem: a contínua falta de concordância sobre as dimensões básicas do temperamen- to; esses teóricos não dizem como padrões desenvolvimentais compartilhados podem interagir com diferenças individuais inatas. Explicações da aprendizagem Como já visto por você, com o nome de Abordagem Behaviorista, essa concepção tradi- cional da aprendizagem enfatiza o papel dos processos básicos de aprendizagem, tal como os padrões de reforçamento (lembra do condicionamento clássico e operante?), a modelagem dos comportamentos individuais, incluindo padrões de interação com os outros. Explicações psicanalíticas Você tem agora um pouco de familiaridade com a Psicanálise, introduzida na disciplina Psi- cologia da Educação I, que lhe permitiu de forma objetiva e consistente entender as bases con- ceituais, o desenvolvimento chamado de psicossexual por Freud e as contribuições que esse entendimento pode trazer aos profissionais da Educação. Cabe aqui rever sucintamente alguns pontos. O entendimento da Psicanálise com relação ao que chamamos de personalidade é com- plexo e, neste momento, nos valemos de seus pressupostos teóricos, pois entendemos que, na constituição psíquica, as contribuições de Freud são valiosas. Questão central nas análises feitas por Freud com relação à infância foram suas colocações revolucionarias com relação à sexualida- de infantil. Faz parte da opinião popular sobre a pulsão sexual que ela está ausente na infância e só desperta no período de vida designado de puberdade. Mas esse não é apenas um erro qualquer, e sim um equívoco de graves conseqüências, pois é o principal culpado de nossa ignorância de hoje sobre as condições bá- sicas da vida sexual. Um estudo aprofundado das manifestações sexuais da infância provavelmente nos revelaria os traços essenciais da pulsão sexual, desvendaria sua evolução e nos permitiria ver como se compõe a partir de di- versas fontes (FREUD, 1996, p. 163). 38 UAB/Unimontes - 2º Período Assim Freud chama a atenção da comunidade científica para o desenvolvimento da sexuali- dade, componente importante de nossa personalidade. Mais à frente você reverá as fases psicos- sexuais. Os teóricos psicanalistas acreditam na interação entre as características inatas da criança e do ambiente, desempenhando um papel central na formação das diferenças de personalidade (BEE, 2003, p. 304). Podemos, segundo a autora, considerá-los teóricos desenvolvimentistas, pois descrevem mudanças sistemáticas no “senso de self” da criança, em suas necessidades ou impul- sos e em seus relacionamentos com os outros. Vamos às proposições Psicanalíticas, nas visões de dois teóricos, Freud e Erikson: • O comportamento é governado por motivos e processos tanto inconscientes como cons- cientes. Freud enfatizou três grupos de impulsos: o sexual (também chamado de libido), os preservadores da vida (evitação da dor, fome) e os agressores. Erikson chama a atenção para um impulso mais cognitivo, que seria o impulso para a identidade. • A estrutura da personalidade se desenvolve ao longo do tempo, como resultado da intera- ção entre impulsos, necessidades inatas da criança e respostas das pessoas essenciais em seu mundo. Aqui entrariam em ação as instâncias constituidoras da personalidade, segundo Freud: o id, regido pelo princípio do prazer, o ego, parte planejadora, organizadora e pen- sante da personalidade e o superego com as restrições a certos tipos de gratificação das crianças. • O desenvolvimento da personalidade se dá fundamentalmente em estágios, com cada está- gio centrado em uma determinada tarefa ou em uma forma específica de necessidade bási- ca. Esses estágios serão posteriormente descritos. • A personalidade específica que uma criança desenvolve depende do grau de sucesso que alcança ao atravessar esses vários estágios. Nessa proposição psicanalítica, Bee (2003) cha- ma nossa atenção para a importância dos primeiros estágios, das relações estabelecidas com o cuidador,geralmente a mãe, e que esse relacionamento primeiro estabelece um pa- drão e coloca a criança em um determinado caminho pelo restante dos estágios. Ressalta também a importância de um ambiente acolhedor para a resolução dos dilemas específicos que vão se colocando para a criança, em cada estágio. Os estágios Psicossexuais de Freud • Estágio oral: de 0 a 1 ano, sendo a boca, língua e palato os centros de prazer do bebê; ne- cessária adequada estimulação oral, para que não haja fixação em um modo oral de gratifi- cação. • Estágio anal: de 1 a 3 anos. O tronco amadurece e a criança torna-se mais sensível na região anal, coincidindo com uma conotação cultural, do controle esfincteriano para o uso adequa- do do toalete, onde a criança deixará as fraldas. Estágio importante, pois a criança experi- menta sentimentos de autonomia, atividade, passividade, vergonha, dúvida e é necessário que os pais permitam que a criança os internalize. • Estágio fálico: de 3 a 5 anos; estágio das descobertas das diferenças sexuais anatômicas e, consequentemente, da exploração mútua e da mas- turbação infantil, colocando a genitália como a fonte de prazer. Experiên- cias importantes com relação à personalidade e a vivência do complexo de Édipo, onde a criança na triangulação amorosa (criança, mãe e pai), aca- bará por fazer descobertas importantes no processo de identificação, que contribuirá na construção da sexualidade. • Estágio da latência: de 5 a 12 anos, as conquistas e investimentos nas relações sociais e a calmaria após a solução do complexo de Édipo são as características apresentadas pelas crianças nesse estágio. • Estágio genital: de 12 a 18 anos, “as mudanças nos hormônios e nos órgãos genitais que acontecem na puberdade reacendem a energia sexual da criança” (BEE, 2003, pg.307). Agora o interesse sexual é nas pessoas do sexo oposto. Freud enfatizou que nem todas as pessoas elaboram esse pe- ríodo a um ponto de amor heterossexual maduro, o que pode se justificar por vivências não adequadas nos estágios anteriores. A descoberta das diferenças sexuais anatômicas é algo que mobiliza a atenção das crianças. Figura 21: Descoberta das diferenças sexuais anatômicas Fonte: Disponível em <dany-dias.blogspot. com/>. Acessado em 31/07/09 ▼ 39 Pedagogia - Psicologia da Educação II Os estágios Psicossociais de Erikson Erikson compartilhava grande parte dos pressupostos teóricos de Freud, mas, ao apresentar o desenvolvimento da personalidade, diferente de Freud, que se centrava nos impulsos sexuais, Erikson centrava-se na construção gradual da identidade. Embora concordasse com Freud que os primeiros anos são importantes para o desenvolvimento da personalidade, argumentava que a identidade não está formada no final da adolescência, continuando seu desenvolvimento ao longo da vida adulta. Segundo este autor, os bebês nos primeiros 18 meses de vida experimentam a primeira de uma série de crises que influenciam o desenvolvimento da personalidade por toda a vida. Essa primeira tarefa crítica é encontrar um equilíbrio entre a confiança e a desconfiança básica do mundo. E assim vão vivenciando, a cada etapa da vida, conflitos que resultarão sempre em escolhas. Abaixo, os estágios vivenciados pela criança e adolescente, segundo Erikson: • Confiança X Desconfiança (até um ano de idade) Durante o primeiro ano de vida, a criança é totalmente dependente das pessoas que cui- dam dela, requerendo cuidado quanto à alimentação, higiene, locomoção, aprendizado de pa- lavras e seus significados, bem como estimulação para perceber que existe um mundo em mo- vimento ao seu redor. O amadurecimento ocorrerá de forma equilibrada se a criança sentir que tem segurança e afeto, adquirindo confiança nas pessoas e no mundo. • Autonomia X Vergonha e Dúvida (dois e três anos de vida) Neste período a criança passa a ter controle de suas necessidades fisiológicas e responder por sua higiene pessoal, o que dá a ela grande autonomia, confiança e liberdade para tentar no- vas coisas sem medo de errar. Se, no entanto, for criticada ou ridicularizada, desenvolverá ver- gonha e dúvida quanto a sua capacidade de ser autônoma, provocando uma volta ao estágio anterior, ou seja, a dependência. • Iniciativa X Culpa (quatro e cinco anos) Durante este período a criança passa a perceber as diferenças sexuais, os papéis desempe- nhados por mulheres e homens na sua cultura (conflito edipiano para Freud), entendendo de forma diferente o mundo que a cerca. Se a sua curiosidade “sexual”, intelectual e natural, for re- primida e castigada, poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua iniciativa de explo- rar novas situações ou de buscar novos conhecimentos. • Construtividade X Inferioridade (dos seis aos onze anos) Neste período a criança está sendo alfabetizada e frequentando a escola, o que propicia o convívio com pessoas que não são seus familiares, o que exigirá maior sociabilização, trabalho em conjunto, cooperatividade, e outras habilidades necessárias em nossa cultura. Caso tenha dificul- dades, o próprio grupo irá criticá-la, passando a viver a inferioridade em vez da construtividade. • Identidade X Confusão de Papéis (dos 12 aos 18 anos) O jovem experimenta uma série de desafios que envolvem suas atitudes para consigo, com seus amigos, com pessoas do sexo oposto, amores e a busca de uma carreira e de profissionaliza- ção. Na medida em que as pessoas à sua volta ajudam na resolução dessas questões desenvolve- rá o sentimento de identidade pessoal, caso não encontre respostas para suas questões, pode se desorganizar, perdendo a referência. Os estágios de Erikson seguem até a velhice, não sendo parte de nosso conteúdo neste momento. O modelo de apego de Bowlby Teórico psicanalista moderno, John Bowlby teve um impacto grande com sua teoria sobre o desenvolvimento do apego. Anteriormente iniciamos as discussões sobre a importância dos vínculos afetivos e das figuras com as quais as crianças estabelecem apego. Segundo Bee (2003), Bowldy oferece uma mistura interessante das abordagens psicanalíticas e biológicas. Como Freud, ele supôs que a raiz da personalidade humana está nos ``primeiríssimos´´ relacionamentos da infância. Um fracasso ou um trauma significativo nesses relacionamentos moldará de modo permanente o desenvolvimento da criança. Bowldy dirigiu sua atenção ao primeiro apego da criança à mãe porque é o inicial e, indiscutivelmente, o mais central (BEE, 2003, p. 310). ATIVIDADE Tente analisar e dizer qual tipo de confli- to esta criança está vivenciando. E poste sua análise no fórum de discussão ▲ Figura 22: O conflito da criança Fonte: Disponível em <psicologiaeeducacao. wordpress.com/>. Acessa- do em 29/01/10 40 UAB/Unimontes - 2º Período Segundo essa concepção, a criança, a partir da evolução humana, nasce com um repertório de comportamentos como chorar, sorrir, etc. A mãe (ou outro adulto) apresenta comportamen- tos intuitivos de cuidar, acolher. Dessa interação surge o apego da criança à mãe, tão importante nas relações presentes e futuras que a criança estabelecerá. Enfim, os três pressupostos teóricos apresentados para analisarmos e entendermos a orga- nização da personalidade têm seus reconhecimentos e suas críticas, pois, ao privilegiarem um enfoque, deixam de lado os outros. Bee (2003) sugere uma interação das três visões, onde o temperamento sirva de base para o desenvolvimento da personalidade, afetando de modo direto o comportamento e a manei- ra pela qual as outras pessoas respondem à criança. Tanto o temperamento quanto o padrão específico de respostas afetam o autoconceito da criança, o que irá criando estabilidade no comportamento. 2.7 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na segunda infância Aspectos físicos e motoresA criança de 3 anos é uma aventureira resoluta, sentindo-se muito à vontade no mundo e ansiosa para explorar suas possibilidades, bem como desenvolver as possibilidades de seu próprio corpo. Uma criança dessa idade passou pela época mais perigosa da vida – os três primeiros anos da infância e inicia, então, uma fase mais saudável e menos ameaçadora. O ambiente está se ampliando (PAPALIA e OLDS 2000, p. 184). Dos três aos seis anos, as crianças crescem mais lentamente do que antes, porém, ainda num ritmo bem acelerado, e os progressos na coordenação motora e no desenvolvimento mus- cular possibilitam fazer muitas coisas. As crianças ficam magras e compridas e melhoram as habilidades que envolvem músculos maiores, como correr, pular, saltar e arremessar bolas. A coordenação motora fina também pro- gride e já é possível ir definindo a lateralidade, se ela é destra (dominância do uso da mão direita) ou canhota (uso da mão esquerda). Os padrões de sono mudam durante a segunda infância, onde se estabelece uma rotina de sono durante a noite, profundo, diferente da criança das etapas anteriores. Com relação à saúde, a criança nessa faixa etária não fica exposta a doenças contagiosas, devido à imunização feita no 1º ano de vida, o que tem diminuído consideravelmente a taxa de mortalidade infantil. Claro que fatores ambientais, como exposição a doenças, situações de es- tresse, a pobreza e a falta de moradia podem aumentar o risco de doenças. Aspectos cognitivos A criança se encontra no período pré-operatório, indicando Piaget, quando batiza o estágio em que a criança nesta idade não é capaz de operar com as operações matemáticas, que irão en- 41 Pedagogia - Psicologia da Educação II volver noções de reversibilidade, de conservação, de pertencimento, de classes, entre outras, que não são característica desta época da vida. É um período marcado pelo egocentrismo, podendo ser entendido como a criança se colocando como centro das explicações sobre o mundo e tudo o que a envolve. E já podemos imaginar como a criança ainda não opera numa lógica formal, com o uso da razão para nortear suas ideias, as explicações serão mágicas, cercadas de criatividade e inteligência! Quadro 4 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget - Pré-operatório Idade (anos) Estágio Descrição Características e exemplos 2 a 6 Pré- operatório As crianças pequenas podem repre- sentar a realidade para si mesmas através do uso de símbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Os objetos e os eventos não têm mais que estar presentes para serem considerados,mas as crianças fre- quentemente falham em distinguir seu ponto de vista de outros,em perceber facilmente as aparências superficiais e frequentemente ficam confusas com as relações causais. Centralização, a tendência de se concentrar (cen- tralizar)no aspecto mais saliente de qualquer coisa sobre a qual se esteja tentando pensar.Uma manifestação importante disso é o egocentrismo,ou considerar o mundo in- teiramente em termos do próprio ponto de vista. Fonte: (COLE e COLE, 2003, p. 360) Desenvolvimento social e de personalidade Quando vimos o desenvolvimento social e de personalidade na primeira infância, passamos pelas principais concepções teóricas aceitas pelos teóricos desenvolvimentistas. Assim, elas apre- sentam um contínuo que se inicia após o nascimento e segue longitudinalmente durante a vida. Esperamos que você tenha conseguido ter uma noção geral das principais aquisições e mu- danças pelas qual a criança vai passando nas relações que ela estabelece com a família e com seu grupo de pares e entender que assim a constituição psíquica vai se consolidando. Cabe aqui acrescentar algumas aquisições das crianças na segunda infância. Segundo Bee (2003), os relacionamentos da criança com seus pares tornam-se cada vez mais importantes para o desenvolvimento social depois dos dois anos de idade. E vale ressaltar que a valorização des- ses relacionamentos é recente pelos teóricos da Psicologia, que por muito tempo centravam sua atenção somente no relacionamento da criança com os pais. Aos três ou quatro anos, a criança parece preferir brincar com os companheiros a brincar sozinha, e seu brincar compartilhado é muito mais cooperativo e coordenado. Nos anos da pré- -escola, também vemos os primeiros sinais de preferência por companheiros de brincadeiras ou por amizades; alguns desses vínculos tendo uma duração média de seis meses ou até mais tem- po, em alguns casos, mesmo que essas amizades não sejam tão profundas ou tão íntimas como as que ocorrem em idade escolar ou na adolescência. No campo da personalidade, cabe acrescentar algumas das contribuições de Wallon, sobre a construção do eu. Segundo Coll (2004) et al, na terminologia walloniana, ocorre o “estágio do personalismo”, iniciando com a crise de oposição ou teimosia, por volta de dois e três anos, inter- pretada por este teórico como uma forma de fortalecer e consolidar uma identidade recém-des- coberta no final da primeira infância. As crianças tentam afirmar seu eu, opondo-se aos demais e procurando fazer prevalecer sempre sua vontade. Essa atitude de oposição e negativismo trará algumas dificuldades de aceitação, algo que é muito valorizado pelas crianças, o que as fará usar estratégias para serem novamente aceitas, estratégias que vão do exibicionismo até a imitação dos demais. Importante aqui abrirmos espaços para pensarmos sobre os conceitos de autoconceito e autoestima e sua importância no desenvolvimento social e da personalidade da criança, que vão alicerçando a autoconsciência, o que possibilitará a ela se relacionar de forma cada vez mais ínti- ma, profunda. ATIVIDADE Procure conversar com uma criança que tenha por volta de quatro anos e veja se locali- za as características apontadas por Piaget, descritas abaixo! E poste esses achados no fórum de discussão. ATIVIDADE Observe crianças com idadescitadas no quadro 4 e localize as características descritas por Wallon na constru- ção do eu. E poste suas observações no fórum de discussão. 42 UAB/Unimontes - 2º Período 2.8 Desenvolvimento físico (motor), cognitivo, social e da personalidade na terceira infância Aspectos físicos e motores A criança dos 6 aos 12 anos irá adquirir maior tamanho, rapidez e coordenação, mesmo não sendo tão acelerado quanto na segunda infância; as habilidades motoras também não apresen- tam nenhum salto quantitativo nem qualitativo, aperfeiçoando-se de modo menos intenso . Mesmo assim, embora as mudanças não sejam tão evidentes, quando se compara uma criança de 6 anos a uma de 12 anos, é perceptível a evolução que ocorre . Segundo Papalia e Olds (2000), os meninos são levemente maiores que as meninas no início desse período, sendo compensado pelo surto de crescimento que atinge as meninas na adoles- cência, antes que os meninos. Os autores do desenvolvimento chamam a atenção para a obesidade nesse período, em vá- rios países, colocando em risco a saúde e o desempenho das crianças, além das outras dificulda- des que podem se apresentar como o isolamento social em decorrência de baixa autoestima. As causas da obesidade infantil se localizam na genética e nas influências ambientais e culturais. O desenvolvimento motor permite às crianças possibilidades maiores de atuação, com par- ticipação em brincadeiras e jogos de regras. A diferença nas habilidades motoras entre meninos e meninas vai se apresentar na adolescência, quando os meninos se mostram mais fortes. A saúde, numa análise geral, se mantém em ordem devido às imunizações da primeira in- fância, sendo necessário o incentivo aos hábitos de alimentação saudável e à prática de esportes que mantenham a boa forma. O papel dos hormônios no desenvolvimento físico Bee (2003) marca a importância dos hormôniosem algumas mudanças físicas ocorridas nes- ta fase. Apesar das mudanças serem mais perceptíveis na adolescência, elas se iniciam por volta dos 8,9 anos. Acontece um aumento nos hormônios gonadotróficos, que desencadeia uma pro- dução maior de estrógenos (hormônio feminino) e testosterona (hormônio masculino). Os efei- tos se apresentam no estirão de crescimento em altura e no aumento de gordura (nas meninas) e massa muscular (nos meninos). Desenvolvimento cognitivo A criança se encontra, agora, no estágio operatório concreto, significando, portanto, que, a partir de uma maturidade intelectual e com a ajuda da escolarização, ela irá operar sobre os ob- jetos, explorando todas as possibilidades, agora lógicas de combinações. É chamada de concreta, porque a criança ainda precisará manipular concretamente os objetos, as proposições, principal- mente da matemática, até que consiga, ao final deste estágio, operar só mentalmente. GLOSSáRIO Auto-conceito: está ligado à imagem que temos de nós mesmos e se refere ao conjunto de características ou de atributos que utiliza- mos para nos definir como indivíduos e nos diferenciar dos demais. Auto-estima: mais ligada à dimensão valorativa e julgadora do eu, sendo a visão que cada pessoa tem do seu próprio valor e competência. 43 Pedagogia - Psicologia da Educação II Quadro 5 Estágio Operatório Concreto 6 a 12 Operatório concreto Quando entram na se- gunda infância, as crian- ças tornam-se capazes de operações mentais, ações internalizadas que se ajustam a um sistema lógico. O pensamento operatório permite às crianças combinar men- talmente, separar, orde- nar e transformar objetos e ações. Essas operações são consideradas concre- tas porque são realizadas na presença dos objetos e eventos que estão sendo considerados. As crianças envolvem-se em monó- logos coletivos, em vez de diálogos, em companhia de outras pessoas. As crianças têm dificuldade de levar em conta o conhecimento do ouvin- te para se comunicar eficientemente. As crianças não conseguem consi- derar tanto a altura quanto a largura dos recipientes para comparar seus volumes. As crianças confundem classes com subclasses. Elas não conseguem con- fiavelmente dizer se há mais contas de madeira ou mais contas marrons em um conjunto composto apenas de contas de madeira. Fonte: (COLE e COLE, 2004, p. 360) Finalizando as colocações sobre o desenvolvimento cognitivo, devemos ter sempre em mente “o atributo endógeno” com o qual Piaget qualificou o processo de construção da compe- tência lógico-pragmática do sujeito, a partir das colocações de Lajonquière: As competências lógico-matematicas nunca deixam de se construir em respos- tas às exigências das necessidades “da vida social e das formas de atuar sobre o mundo”. O indivíduo não atinge suas construções intelectuais, senão na medi- da em que é a sede de interações coletivas (LAJONQUIÈRE, 1993, p. 33). Desenvolvimento social e de personalidade Fragmentar o desenvolvimento só é possível didaticamente! Os pontos mais relevantes sobre o desenvolvimento social e de personalidade já foram apresentados na primeira e segunda infância. Releia! Então, para fomentar mais sua capacidade de análise sobre esses aspectos tão complexos do desenvolvimento, vejamos mais algumas considerações teóricas. Segundo Coll (2004), entre os 6 e 12 anos, as crianças continuam avançando na construção do conhecimento do próprio eu e, paralelamente, também são produzidas importantes mudan- ças na valoração que fazem de si mesmas. É possível observar nas descrições que as crianças fa- zem delas mesmas um processo continuado de mudanças que, em termos gerais, estão voltadas na direção de uma complexidade crescente. Importante ressaltar que as referidas mudanças, o alcance social que a criança gradativa- mente vai alcançando não é mágica, e sim resultado de todos os aspectos do desenvolvimento, que estão interligados, sustentados, abrindo caminho para as novas aquisições. Vale ressaltar a importância da cognição em todos os progressos. 2.9 Uma análise dos processos socioculturais no desenvolvimento Como já foi visto por você, os conteúdos introdutórios que possibilitam o entendimento da importância nas relações sociais da cultura, estaremos agora fazendo uma breve recapitulação e um aprofundamento em algumas considerações teóricas. 44 UAB/Unimontes - 2º Período Como principal representante de um grupo de psicólogos soviéticos, Lev Vygotsky apresen- ta como princípio orientador a dimensão sócio-histórica do psiquismo, segundo o qual tudo o que nos difere das outras espécies e nos torna humanos é a vida em sociedade. O nosso entendimento e apreensão do mundo e das pessoas que o compõem, a internali- zação que vamos fazendo a partir dessa apreensão, as mudanças propostas efetuadas por nós ao meio, enfim, todo o nosso funcionamento psicológico vai se constituindo nas relações sociais que estabelecemos. Citando Fontana e Cruz (1997), a criança não nasce em um mundo natural e sim num mun- do humano, iniciando sua existência em meio a objetos e fenômenos criados pelas gerações que a antecederam, apropriando-se deles à medida que se relaciona socialmente e participa das ati- vidades e práticas culturais. Desde o nascimento, a criança está em constante interação com os adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, de fazer coisas, de dizer e de pensar, integrando-as aos significados que foram sendo produzidos e acumu- lados historicamente (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 57). Ainda, segundo as autoras, nesse processo interativo, nossas reações naturais que são her- dadas biologicamente, como as nossas respostas aos estímulos do meio elaboradas a partir da percepção, das nossas memórias, das reações reflexas e automáticas, vão se entrelaçando aos processos culturais já existentes e organizados e irão gradativamente se transformando em mo- dos de ação, de relação e de representação humanas. Podemos assim afirmar que o homem aprende a ser homem, não sendo essa condição na- tural e sim construída. Você teve acesso anteriormente aos conceitos centrais para a análise do comportamento a partir do social e da cultura, como a organização conceitual do trabalho, a importância da lingua- gem, do processo de internalização e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Estaremos, a partir de agora, ampliando as possibilidades de compreensão,nos atendo a concepções teóricas que, acreditamos, trarão à sua prática profissional um olhar crítico com rela- ção à importância do elemento sociocultural. A transformação do biológico em histórico-cultural O uso de instrumentos Fontana e Cruz (1997) marcam uma distinção importante entre os animais e o homem, no que se refere aos processos básicos de sobrevivência. O animal, quando sente fome, procura co- mida na natureza e seu comportamento será orientado por suas possibilidades e características biológicas, e a partir do que ele encontra na natureza, enquanto facilidade e dificuldades, a satis- fação de suas necessidades. Já o homem, há muito cria instrumentos que podem ser considerados tudo o que se inter- põe entre ele e o ambiente, melhorando sua ação para alcançar seus objetivos. Então, podemos entender como instrumento o que facilita o acesso do homem ao meio. Como exemplo, pode- mos citar a enxada, a serra, o arado e as máquinas que são usadas no trabalho. Interessante é analisar que, à medida que o homem cria os instrumentos e amplia o seu alcance sobre a nature- za, seu comportamento é alterado, transformando suas formas de agir. Segundo a abordagem histórico-cultural de Vygotsky (2005), a relação entre o homem e o meio é sempre mediada por produtos culturais e humanos, como o instrumento e o signo, e também pelo próprio homem enquanto mediador. Analisaremos primeiroa função dos signos. O uso de signos Segundo Fontana e Cruz (1997), o signo é comparado por Vygotsky ao instrumento e é de- nominado por ele de instrumento psicológico. 45 Pedagogia - Psicologia da Educação II Tudo o que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar pre- sente o que está ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbolos (como a bandeira ou o emblema de um time de futebol). (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 59). Enquanto o instrumento está orientado externamente para que o homem possa ampliar seu acesso ao meio, o signo é orientado internamente modificando o funcionamento psicológico do homem. Utilizamos os signos para desempenhar várias tarefas, das simples às mais comple- xas, como fazer uma lista de supermercado, seguir uma partitura musical ou fazer a planta de uma casa, sendo que a utilização dos signos vai ampliando nossas possibilidades de memória, atenção, raciocínio, planejamento, imaginação, entre outros. É importante considerarmos que a utilização de instrumentos e de signos não se limita à ex- periência pessoal dos indivíduos. Quando fazemos uso de um instrumento, estamos incorporan- do as nossas ações às experiências de gerações passadas que nos são transmitidas nas relações que estabelecemos. O papel do outro e o processo de internalização Nessa perspectiva teórica, podemos considerar que a apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre sempre na interação com o outro. Segundo Vygotsky (2005), o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa atra- vés de outra pessoa. Esta estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profun- damente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VIGOTSKY, 2005, p. 37). Podemos observar, mesmo em nosso cotidiano, que a criança, desde seu nascimento, tem com o mundo uma relação que é mediada pelo outro e pela linguagem. Ao observarmos um adulto cuidando de um bebê, é perceptível que ele faz uso da linguagem para nomear, apontar, exemplificar, e ao mesmo tempo, apresentar significados a esses objetos, dirigindo a atenção da criança e interpretando suas ações. Quando a criança aprende a falar, aí ela própria regulará suas ações e dará significado a elas; lembrando sempre que é nas relações com o outro que a criança vai se apropriando dos signifi- cados que socialmente já estavam construídos. Esse salto que ocorre no desenvolvimento humano se dá graças a um processo conhecido como internalização, que é a reconstrução gradativa que a criança irá fazendo a partir do que é apresentado e ensinado a ela. Essa reconstrução alcança as ações, os pensamentos, as formas culturais, as significações e o uso das palavras. Assim, na interação com os outros e na Internalização desses processos, o psiquismo huma- no vai se construindo, na perspectiva vygotskyniana. Linguagem e pensamento Segundo Coutinho e Moreira (1992), o estudo da linguagem e do pensamento ocupou lugar de destaque nas teorizações de Vygotsky, sendo essas as funções psíquicas consideradas como constituidoras do sujeito, sendo estudadas por ele como “processos dinâmicos e evolutivos ao longo da vida dos indivíduos”. Constatou-se que o pensamento e a fala têm origens genéticas diferentes e a relação entre ambos passa por diversas mudanças, não acontecendo em para- lelo o desenvolvimento de uma e de outra função. As curvas do crescimento dessas funções se cruzam algumas vezes, podendo atingir o mesmo ponto em determinados momentos, mas podem se separar novamente (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 145). Consideramos que a fala inicial é pré-intelectual e as primeiras atividades verbais de crian- ças pequenas como balbucios, o choro e as primeiras palavras não sendo entendidas como deri- vadas do pensamento. Na mesma lógica, analisamos que o pensamento inicial é pré-verbal, prático e não depende, nos primeiros anos de vida da criança, de aspectos verbais. Inicialmente, então, as duas funções ATIVIDADE Você consegue localizar esta concepção teórica nas suas experiências de vida? Localizar exemplos onde lhe foi ensinado o uso de de- terminado instrumen- to? Poste sua resposta no fórum de discussão. 46 UAB/Unimontes - 2º Período são distintas e, por volta dos dois anos, vão se encontrar tornando o pensamento verbal, comuni- cável e a linguagem racional. Para Vygotsky (2005), a criança descobre a função simbólica das palavras quando começa a questionar o significado das coisas, ampliando assim seu vocabulário. A partir daí desenvolve-se a comunicação da criança com o meio que a cerca e gradativamente vai-se internalizando a fala racional e o pensamento verbal. Coutinho e Moreira (1992) apresentam o processo de internalização da fala, na perspectiva Vygotskyniana onde a criança irá passando por estágios. • 1º- Fala Social e Exterior: sua função é dirigir a ação da criança e vice-versa. Aos poucos irá se transformando na fala para si mesmo ou fala egocêntrica. • 2º- Fala Egocêntrica: está a serviço da orientação mental e da compreensão consciente da criança. • 3º- Fala Interior: é a fala para si mesmo, uma fala que se interioriza em pensamento. Vygotsky chega à conclusão que a fala interior se desenvolve mediante um len- to acúmulo das mudanças estruturais, funcionais e genéticas que se tornam as estruturas básicas do pensamento verbal (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 147). Para amarrar a apresentação de pensamento e linguagem, não podemos deixar de analisar brevemente a importância do significado da palavra. De acordo com Vygotsky, citado por Cou- tinho e Moreira (1992), a palavra representa um elo tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se podemos incluir enquanto fenômeno da fala ou do pensamento. 2.10 O desenvolvimento do juízo moral na criança Não poderíamos, nesta apresentação dos aspectos que compõem o desenvolvimento hu- mano, deixar de incluir as discussões sobre a moral. Assunto instigante quando tentamos responder a estas questões, por exemplo: de que ma- neira uma criança decide entre o bem e o mal? Entre o certo o errado, em seu próprio compor- tamento e no dos outros? O que norteia nosso raciocínio moral? Nosso comportamento moral segue sempre nosso raciocínio moral? São as tentativas de entendimento destas e outras tantas questões envolvendo a moral que queremos neste momento apresentar. Estaremos analisando as concepções clássicas e algumas pesquisas recentes sobre o tema. Piaget foi o primeiro teórico a oferecer uma descrição sobre o julgamento moral, entenden- do-o como estando ligado ao desenvolvimento cognitivo e também associando-o ao processo de socialização e à afetividade. Piaget aborda a moralidade como um conjunto de regras cuja essência deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por elas. Então, agir moral- mente significa atuar em conformidade com o código moral de determinado grupo social, apesar da existência de graus de liberdade. (COUTINHO e MOREI- RA, 1992, p. 122) Na concepção piagetiana, a moral segue a mesma lógica do pensamento, resultando de uma construção do sujeito a partir de suas interações com o meio, não sendo, portanto inata. Segundo Piaget, citado por Coutinho e Moreira (1992), a moral evolui e ele apresenta essa evolução a partir de quatro estágios. • Estágio Pré-moral: neste estágio, as ordens e as proibições são simplesmente obedecidas pela criança, sendo esta ainda incapaz de julgar suas ações e as alheias, desconhecendo em grande parte, suas intenções e consequências. • Estágio da Moralidade Heterônoma: nesta fase, a criança vive o que Piaget denominou de ``realismo moral´´, que é a tendência da criança de considerar os deveres e valores como existentes em si mesmos e externos a sua vontade, sendo as normas entendidas ”ao pé da letra”. ATIVIDADE Assistaao filme e faça uma rodada de discus- sões com seus colegas, tentando associar as questões apresentadas com as considerações teóricas feitas aqui. PARA SAbER MAIS Filme recomendado: ``O Enigma de Kaspar Hauser´´, dirigido por Werner Herzog. Breve sinopse: Kaspar Hauser é um jovem que foi trancado a vida inteira num cativeiro, desconhecendo toda a existência exterior. Quando ele é solto nas ruas sem motivo aparente, a sociedade se organiza para ajudar Kaspar, que sequer con- seguia falar ou andar, mas este logo acaba se tornando uma atração popular. Baseado em uma história real. Fonte: Disponível em http://www. cineplayers.com/filme. php?id=796 Aspectos a serem observados no filme: A importância da cultura e das relações sociais para o desenvolvimen- to humano. 47 Pedagogia - Psicologia da Educação II • Estágio da Moralidade Semi-autônoma: a criança começa a deixar de obedecer rigida- mente às ordens, proibições e regras impostas pelos adultos e passa a observá-las a partir de situações específicas, mas ainda lida com as normas e as ordens como imposições de fora e não como resultado de uma elaboração. • Estágio da Moralidade Autônoma: a verdade, em contraposição à mentira, se torna um critério para o respeito e a simpatia mútuas, sendo a moral uma necessidade decorrente da relação com o outro. As características mais marcantes desses estágios são as seguintes: • Os deveres, as regras e prescrições somente serão percebidos e avaliados como necessários e significativos em cada situação em particular. • O cumprimento do dever é relativizado, ganhando prioridade sua interpretação subjetiva. • A responsabilidade pelos atos é julgada pela intenção e não pelas suas consequências obje- tivas. Coutinho e Moreira (1992) chamam a atenção para a importância da relação da criança com os adultos na evolução da moral, embora o próprio Piaget não tenha enfatizado este ponto, como veremos melhor adiante. Segundo as autoras,quando os adultos são muito autoritários, impondo sempre à criança uma relação de heterônoma, pode haver uma regressão a níveis anteriores de construção de nor- mas, que a criança já deveria ter abandonado. Ou seja, os pais e outros adultos devem contribuir para que a criança obtenha cada vez mais autonomia no julgamento necessário diante de regras e mesmo dos valores morais. Uma questão importante, ao avaliarmos a evolução do desenvolvimento da moral, é pos- sível a partir do entendimento do conceito de sanções, sendo este uma recolocação da ordem, um restabelecimento do elo social e da autoridade da regra, diante de situações em que tenham sido transgredidas ou desconsideradas. Existem as sanções expiatórias, que possuem um caráter arbitrário, não havendo relação entre o conteúdo da sanção e a natureza do ato sancionado. O que caracteriza então a expiação é a proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a gravidade da falta. É comum ser esta a ló- gica de entendimento da punição correta a quem contrariou as normas para as crianças peque- nas, no estágio da moralidade heterônoma. Nas sanções por reciprocidade, existe uma consequência direta e natural proporcional ao ato praticado, sendo a lógica que perpassa o raciocínio de crianças que já se encontram com uma moral autônoma. Vale ressaltar também os estudos de Piaget, citado por Coutinho e Moreira (1992), diante do sentimento de igualdade, solidariedade, justiça e responsabilidade coletiva. As crianças menores acham justo delatar um amigo porque a autoridade e a lei assim o exigem. A criança maior já acha “feio” trair um amigo em favor de um adulto. Nas pesquisas para avaliar o entendimento das crianças diante da responsabilidade coletiva,quando questionadas se achavam justo punir um grupo inteiro no caso de não se saber quem é o verdadeiro culpado,as crianças maiores acham que é necessário punir cada indivíduo em função do que ele tenha feito e não ao grupo inteiro em função da ação de um de seus mem- bros. Para essas crianças a sanção exercida contra um inocente é vista como mais injusta que a impunidade do culpado. Interessante é o raciocínio das crianças menores, de um modo geral, a essa proposição, ao considerarem que se deve punir o grupo todo, porque cada um é culpado individualmente, por não querer denunciar o verdadeiro culpado. O julgamento moral e a afetividade Segundo Piaget, citado por Coutinho e Moreira (1992), o desenvolvimento da afetividade, caracterizado pelas simpatias, antipatias, sentimento de respeito, entre outras, se dá em conso- nância com a formação da moral, seguindo as mesmas fases do desenvolvimento da cognição. Assim, a fase da inteligência sensório-motora corresponde à formação de sentimentos ele- mentares que, em princípio, se referem à própria atividade e, pouco a pouco, à união da ativida- de a certos objetos. A partir do segundo ano de vida, com o aparecimento das funções de representação (jogo, imitação e linguagem), as relações afetivas com o mundo exterior vão se refinando, tendo efeitos na personalidade que está em formação na criança. 48 UAB/Unimontes - 2º Período Aparecem, nessa época, os sentimentos de simpatia e antipatia por pessoas, situações e ob- jetos, dependendo das relações que se estabelecem entre eles e a satisfação das necessidades da criança. É nesta fase que a criança sente grande admiração por pais e professores, atribuindo a eles características valorosas e seguindo as normas e regras impostas por eles. Por volta dos 7,8 anos se apresenta uma transformação importante no desen- volvimento do afeto. O interesse pelos jogos sociais, pelos trabalhos em comu- nidade, pelas regras do jogo idealizado e seguido coletivamente cresce sensi- velmente e desencadeia o sentimento de justiça e responsabilidade na criança (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 130). O sentimento de determinação e de vontade se desenvolve simultaneamente à autonomia moral e à capacidade de pensar lógica e consequentemente. O ato de vontade pode ser compa- rado às operações intelectuais. Na prática a vontade desempenha, na vida da criança, um papel semelhante ao das operações do pensamento na construção do conhecimento: assegura o equi- líbrio e a constância da conduta. Assim como a criança, pelas operações intelectuais, organiza todas as relações possíveis numa situação e numa ação reversível, também pelos atos de vontade organiza seus impulsos egocêntricos, submetendo-os a um sistema social de valores. Podemos assim concluir, partindo da concepção piagetiana sobre o desenvolvimento da moral, que a lógica é a mesma quando analisamos em conjunto a cognição, a moralidade, a so- ciabilidade e a afetividade, possibilitando ao indivíduo alcançar, a partir de sua evolução, sempre uma nova estrutura dentro do que Piaget chamou de “equilibração majorante”. Desenvolvimento moral na teoria de Kohlberg Laurence Kohlberg foi o teórico que causou maior impacto ao teorizar sobre o desenvolvi- mento moral, indo além das formulações piagetinas, sendo considerado o pioneiro na avaliação do raciocínio moral, apresentando a um sujeito uma série de dilemas morais, sob a forma de his- tórias, sendo que cada um deles enfocava uma questão moral específica. Eis o seu mais famoso dilema, o de Heinz: Na Europa, uma mulher aproxima-se da morte devido a um tipo especifico de câncer. Havia uma droga que os médicos acreditavam poderia salvá-la. Tratava- -se de uma forma de rádio que um químico havia recentemente descoberto, na mesma cidade. Era uma droga de preparo caro, mas o químico cobrava 10 ve- zes mais o que realmente custava seu preparo. Ele pagava US$ 200 pelo rádio e cobrava US$ 2.000 por uma dose pequena da medicação. O marido da doente, Heinz, visitou todos os seus conhecidos para pedir emprestado algum dinhei- ro, mas só conseguiujuntar US$1.000, metade do custo. Ele contou ao químico que a esposa estava morrendo e pediu-lhe que vendesse mais barato ou que permitisse o pagamento mais tarde. Falou o químico: ”não, eu descobri a droga e vou enriquecer com ela”. Heinz, então, desesperou-se e arrombou a loja para roubar a droga para a esposa (BEE, 2003, p. 262). Após ouvir a história, a criança ou adolescente, devem responder a questões que avaliam seu raciocínio moral, como estas: “Heinz deveria ter roubado a droga ou não”?” E se Heinz não amasse a esposa?” “Isso faria alguma diferença?”“E se a pessoa à morte fosse uma estranha?” “Heinz ainda assim roubaria a droga?” Baseado nas respostas obtidas a partir de dilemas dessa ordem, Kohlberg concluiu a exis- tência de três níveis de raciocínio moral, com dois estágios cada nível, conforme disposto abaixo: Estágios de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral • nível 1: Moralidade Pré-convencional Estágio 1: Orientação para a obediência e a punição. A criança decide sobre o que é cer- to, com base naquilo pelo que ela é punida. A obediência é valorizada por si só, mas a criança obedece porque os adultos estão em superioridade 49 Pedagogia - Psicologia da Educação II Estágio 2: Individualismo, propósito instrumental é a troca. A criança segue, quando se tratar de algo de seu interesse imediato. O que é bom é o que traz resultados prazerosos. O certo é justo, o que constitui uma troca legal, um acordo, um trato. • nível 2: Moralidade Convencional Estágio 3: Expectativas interpessoais mútuas, relações de conformismo interpesso- al. A família ou pequeno grupo a que pertence a criança torna-se importante. Ações morais são aquelas que atendem às expectativas alheias de ”ser bom”, tornam-se importantes por si sós, e a criança geralmente valoriza a confiança, a lealdade, o respeito, a gratidão e a manutenção das relações mútuas. Estágio 4: Sistema social e consciência (lei e ordem). Uma mudança no foco da família e grupos próximos do jovem para a sociedade em geral. Bom é cumprir os deveres com que al- guém concordou. As leis são para ser preservadas, a não ser em casos extremos. Contribuir para com a sociedade também é visto como bom. • nível 3: Moralidade com Princípios ou Pós-convencional Estágio 5: Contrato social ou utilidade e direitos individuais. Agir de modo a alcançar o bem maior para o maior número de pessoas. O adolescente ou adulto está consciente da exis- tência de visões e valores diferentes, e que os valores são relativos. As leis e as regras devem ser preservadas para que se preserve a ordem social, mas elas podem ser modificadas. No entanto, há alguns valores básicos não relativos, como a importância da vida e da liberdade de cada um, que devem ser preservadas de qualquer maneira. Estágio 6: Princípios éticos universais. O adulto elabora e segue princípios que ele esco- lhe para determinar o que é certo. Pelo fato de as leis, normalmente, estarem em conformidade com tais princípios, elas devem ser obedecidas, entretanto, existindo alguma diferença entre a lei e a consciência, esta domina. Nesse estágio os princípios éticos seguidos são parte de um siste- ma de valores articulado e integrado, analisado com cuidado e consistentemente seguido. Não temos a pretensão de ter, nessa breve exposição, trazido todas as informações neces- sárias ao seu aprendizado com relação ao desenvolvimento da criança na primeira, segunda e terceira infâncias, mas esperamos que você tenha se sentido instigado e sensibilizado diante da importância de observar para, aliado às considerações teóricas, atuar de forma ética junto aos sujeitos que farão com você parcerias de trabalho. Referências BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. BIAGGIO, A. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 2003. BOCK, Ana Maria Bahia et al. Psicologias -Uma introdução ao estudo da psicologia. São Pau- lo: Saraiva, 2006. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHECI, A. (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v.1 COLL, César; MARKESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus (orgs) [et al]. Desenvolvimento psicológico e educação – 2: Psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. COLE, M; COLE, S. R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente. 4. ed. Porto Alegre: Art- med, 2003. COUTINHO, M. T. da C. e MOREIRA, M. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psi- cológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtiva. Belo Horizonte: Lê, 1992. FONTANA, R. A. C.; CRUZ, M. N. da. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. 50 UAB/Unimontes - 2º Período FREUD, Sigmund. Sexualidade Infantil. Trad. Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996. GOULART, íris Barbosa. Psicologia da educação. Fundamentos teóricos. Aplicações à prática pedagógica. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. LAJONQUIÈRE, Leandro de. De Piaget a Freud. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis: vozes, 1993. PAPALIA, DIANE E. Desenvolvimento Humano. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 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No entanto constatamos que esta faixa etária é imprecisa para delimitar esta etapa do desenvolvimento humano, como no caso de meninas que têm sua menarca aos 9 anos. Ou ainda, jovens casados, com filhos e que trabalham seriam inapropriadamente chama- dos de adolescentes. É mais coerente entendermos por adolescência um período de transição da meninice para a vida adulta, caracterizado por mudanças físicas, sociais, cognitivas e emocionais que transformarão a criança em um adulto. Mas o momento desta transição muda nas diferentes cul- turas e entre os indivíduos da mesma cultura. Rituais de iniciação da adolescência A passagem da infância para a vida adulta é tão importante que várias sociedades marcam esta passagem sob a forma de rituais. Na cultura Navaho e Hopi, os meninos começam a dormir longe das famílias por volta de 8 ou 10 anos e, nos Kurtatchi da Melanésia, os meninos passam por uma cerimônia de separação de suas famílias lá pelos 9 ou 10 anos, sendo que após esta dormem em uma cabana para meninos e homens solteiros. Entre os Hopi existem rituais espe- cíficos para aprender as cerimônias religiosas onde meninos e meninas são chicoteados e, após, podem participar das práticas religiosas dos adultos (BEE, 1997). Estes são alguns exemplos de rituais que simbolizam a separação da criança de sua família e indicam também que a criança faz parte de um grupo maior, no caso sua tribo ou sociedade, na qual vai assumir o papel de adulto. DICA Os ritos de passagem da adolescência para vida adulta mudam de acordo com a cultura. 52 UAB/Unimontes - 2º Período Partindo dessas indagações, vamos cientificamente entender o que é o período da adoles- cência nas sociedades ocidentais modernas e compreender as mudanças que ocorremnesta eta- pa que a faz tão importante. 3.2 Conceituando a adolescência A visão que temos atualmente da criança como um ser humano em desenvolvimento e com necessidades específicas só surgiu em torno do século XVIII (Ariés, 1978). Antes disto as crianças eram tratadas como adultos em miniaturas como nesta tela do artista Agnolo Bronzino (1503-1572). Da mesma forma o entendimento da adolescência como uma etapa importante no desen- volvimento humano surge no século XX, mesmo já sendo descrita na Grécia Antiga por Aristó- teles. Este descrevia os jovens como apaixonados, irascíveis, capazes de serem arrebatados por seus impulsos (ÁRIES, 1978). Mas nessa época não existia uma cultura adolescente como a de hoje, nem a adolescência era entendida como um estágio particular do desenvolvimento, até o final do século XIX. PARA SAbER MAIS Você acha que em nos- sa sociedade existem rituais definidos de iniciação para os jovens se tornarem adultos, como nos exemplos acima citados? Quais as diferenças que teríamos em nossa cultura, se o período de transição da infância para vida adulta fosse de alguns meses ou semanas? Figura 23: Rituais de iniciação da adolescência Fonte: Disponível em <http://images.google. com.br/images?hl=pt-BR &q=imagem+crin%C3 %A7as+indigenas&um =1&ie=UTF-8&ei=cGR8 StKLHKKCtgfr5fjwAQ&s a=X&oi=image_result_ group&ct=title&r esnum=3>. Acessado 07/08/09 ► 53 Pedagogia - Psicologia da Educação II Hoje a adolescência é considerada uma fase de tran- sição entre a meninice e a vida adulta, que compreende, a grosso modo, dos 12 aos 20 anos de idade (PALÁCIOS E OLIVA, 2004), isso porque algumas crianças já começam as transformações físicas aos 9 anos, como a menarca para as meninas, por exemplo. Enquanto outros, apesar de terem mais de 20 anos, ainda não possuem independência finan- ceira, nem constituíram família. Já pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA le- gislação (1990), que garante proteção integral às crianças e adolescentes, é delimitada a adolescência entre os 12 e os 18 anos de idade. Segundo Palácios e Oliva (2004), em nossa cultura oci- dental atual, os indivíduos que consideramos adolescentes podem caracterizar-se, de maneira geral, por: Ainda estarem num sistema escolar ou em algum outro contexto de aprendi- zagem profissional ou na busca de um emprego estável; por ainda estarem dependendo de seus pais e vivendo com eles; por estarem realizando a transição de um sistema de apego em grande parte centrado na família, pas- sando por um sistema de apego cen- trado no grupo de pares, a um sistema de apego centrado em uma pessoa de outro sexo; por se sentirem mem- bros de uma cultura de idade (a cultu- ra adolescente) que se caracteriza por ter suas próprias modas e hábitos; seu próprio estilo de vida, seus próprios valores; por terem preocupações e inquie- tações que já não são da infância, mas que ainda não coincidem com as dos adultos (COLL et al., 2004, p. 310). É preciso aqui fazer uma diferenciação entre dois termos que têm significados diferentes: a puberdade e a adolescência. A puberdade é caracterizada por um conjunto de mudanças físicas, transformando o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para reprodução. Ela é fenômeno universal para todos os membros da espécie humana, ou seja, todos os seres humanos passam por tais transformações quando atingem seus 12 anos ou até antes. Já a adolescência é fato psicossociológico porque envolve além das mudanças físicas, as mudanças afetivas, sociais e cognitivas, podendo se prolongar por mais de uma década de vida. Nesse sentido a adolescência não é universal, pois suas características vão depender da cultura e do momento histórico em que os indivíduos estão inseridos. De acordo com os psicanalistas Aberastury e Knobel: [...] a adolescência está caracterizada fundamentalmente por ser um período de transição entre a puberdade e o estado adulto do desenvolvimento e que nas diferentes sociedades este período pode variar, como varia o reconheci- mento da condição adulta que se dá ao indivíduo [...]. O problema da adoles- cência deve ser tomado como um processo universal de troca, de desprendi- mento, mas que será influenciado por conotações externas peculiares de cada cultura, que o favorecerão ou dificultarão, segundo circunstâncias (ABERAS- TURY e KNOBEL, 1992, p. 26). A adolescência para Aberastury e Knobel (1992) se configura numa “entidade semipatoló- gica” que denominou de “síndrome normal da adolescência”, por ser perturbadora tanto para o adolescente como para o mundo adulto, mas necessária para o estabelecimento de uma identi- dade, objetivo fundamental nessa etapa. Aberastury e Knobel (1992) entende que o adolescente realiza três lutos fundamentais nessa etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e identidade infantis e o luto pelos pais da infância; unindo-se a esses lutos o luto pela bissexualidade infantil perdida. ▲ Figura 24: A visão que temos da criança Fonte: Disponível em <http://www.wga.hu/ index1.html> Acessado em 27/07/2009 54 UAB/Unimontes - 2º Período Entrar para o mundo adulto é, pois, desejado e temido pelo adolescente, tendo ele que se confrontar com as alterações corporais, que mudam sua posição frente aos pais, à sociedade e a ele mesmo, o que só se faz possível através de um lento processo de luto até alcançar a matu- ridade ou o status adulto. Mas, no início desse processo, o adolescente irá se mover “entre o im- pulso ao desprendimento e a defesa que impõe o temor à perda do conhecido. É um período de contradições, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções com o meio familiar e social, quadro este confundido com crises e estados patológicos” (ABERASTURY e KNOBEL, 1992, p. 13). Seu maior ou menor grau de anormalidade dependerá de o adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais fortificado em seu mundo interno e, então, “essa normal anormalida- de será menos conflitiva e, conseqüentemente, menos perturbadora” (ABERASTURY e KNOBEL, 1992, p. 28). Para compreensão desta etapa desenvolvimental, devemos então levar em consideração que a maioria dos efeitos fisiológicos da puberdade é mediada por fatores sociais e psicológicos. Analisaremos a partir de agora as complexas interações entre os níveis biológico, psicológi- co e sociocultural, segundo os vários teóricos que contribuíram para a compreensão do desen- volvimento humano. Figura 25: A adolescência Fonte: Disponível em <http://images.google. com.br/images?hl=pt-BR &um=1&q=imagem+adol escentes&sa=N&start=54 &ndsp=18> Acessado em 07/08/09 ▼ 55 Pedagogia - Psicologia da Educação II 3.3 Adolescência e sociedade contemporânea A sociedade contemporânea se caracteriza por intensas transformações nos cenários so- ciais, políticos, econômicos, culturais, midiáticos e tecnológicos e que repercutem diretamente na vida cotidiana e, consequentemente, na produção das subjetividades dos sujeitos. A globalização, caracterizada pela alta tecnologia e uma economia globalizada, criou dese- jos e costumes de países altamente industrializados em países sem essa característica, alterando características de culturas e sociedades. O entendimento da adolescência neste momento histórico deve levar em conta tais trans- formações. Cada sociedade vai estabelecer critérios que o jovem deve atingir para obter o status de adulto. Para a nossa sociedade, estes critérios seriam, segundo Levisky (1998, p. 30), “maturidade, independência, autodeterminação, responsabilidade e atividade sexual efetivamente adulta”. Nosso contexto cultural não facilita a transição da adolescência para o status adulto, devido às condições sociopolítico-culturais que tornam a adolescência mais prolongada e complexae por se realizar num momento histórico de intensas e rápidas transformações da sociedade, com rupturas de uma série de paradigmas (ideias, valores morais e estéticos, processos de pensamen- to, etc.). Mudanças na configuração familiar se fazem presentes. Houve uma alteração na família pa- triarcal que tinha os papéis de seus membros sólidos e hierarquicamente consolidados, para nú- cleos familiares menos coesos e estáveis. O grupo familiar se reduziu, passando a ser composto por pais e filhos somente; novas famílias surgem reconstituídas por resultado da dissolução de casamentos; a fertilização assistida permite que uma mulher tenha filhos (produção indepen- dente) sem um parceiro. A saída da mulher para o mercado de trabalho diminuiu o tempo de contato com os filhos e não houve uma mudança no papel tradicional masculino, tanto no inves- timento afetivo como no tempo dedicado aos filhos. Crianças e adolescentes ficam então sob a responsabilidade de avós ou outros cuidadores, passando o tempo na internet, jogos eletrônicos ou televisão. As relações entre pais e filhos ficam mais horizontais, com maior proximidade afeti- va, mas, em compensação, não são estabelecidos critérios normativos claros que monitorem os filhos. Valores que ancoravam as identidades dos sujeitos ditados pela religião ou tradições morais foram substituídos pelo saber científico, desestabilizando a história dos sujeitos pela perda de referências acumuladas num passado que guiasse as ações presentes. As mudanças na vida pública gerada pela sociedade de mercado e precarização das redes de apoio social geram um sentimento de incerteza e instabilidade quanto ao futuro, repercu- tindo profundamente na constituição das subjetividades e nas relações familiares e produzindo adoecimento pelo sofrimento psíquico. As relações dos adolescentes no mundo refletem esse panorama histórico-social. Suas iden- tidades são construídas através do consumo de imagens breves e perenas. Vivem no dia a dia, já que a incerteza do futuro domina o cenário. Não se baseiam mais em tradições para planejar o futuro pela transitoriedade ser a norma social. A rapidez da comunicação e a força do mercado de consumo alteraram a percepção do tem- po (tempo breve) e valores relacionais. Por viverem numa cultura de produtos descartáveis e efê- meros, as relações entre as pessoas acabam tendo também tais características, tornando o pró- prio sujeito algo descartável, um objeto. Há uma modificação na forma de perceber a violência e a erótica em função de um processo de “banalização” frente à violência e sexualidade a que estão expostos, principalmente na mídia. Outeiral (1992) aponta uma abreviação do período de latência que corresponde dos 5 aos 6 anos até a puberdade, uma etapa essencial ao desenvolvimento, segundo Freud. Este encur- tamento, segundo o autor, se dá por uma puberdade cada vez mais precoce, devido a uma ex- cessiva exposição à sexualidade e ao erotismo, principalmente pela mídia. Dessa forma haverá repercussões no desenvolvimento normal tanto dos processos cognitivos e afetivos, como na conduta, o que pode explicar o aparecimento de quadros de fobias, pânico, drogadições, déficits de atenção e hiperatividade, etc.. Diante desse cenário se constitui a adolescência na contemporaneidade em sua diversidade. DICA O adolescente realiza três lutos fundamentais nessa etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo pa- pel e identidade infan- tis e o luto pelos pais da infância; unindo-se a esses lutos o luto pela bissexualidade infantil perdida. 56 UAB/Unimontes - 2º Período 3.4 Mudanças físicas na adolescência O processo de transformação corporal se dará de forma gradual durante vários anos na ado- lescência, produzindo mudanças bastante significativas que terão um impacto no nível psicoló- gico, afetando a forma de pensar, agir e sentir dos adolescentes. Os corpos infantis dos meninos e meninas são iguais, com exceção dos órgãos sexuais. Com o decorrer da puberdade, os corpos masculinos e femininos irão se diferenciar tanto em suas características sexuais primárias (órgãos reprodutores), quanto nas suas características sexuais secundárias (mudança de voz, pêlo facial, alar- gamento dos ombros nos meninos; crescimento das mamas e alargamento dos quadris nas meninas) (FIGURA 26). O momento em que ocorrerão tais mudanças varia de criança para criança, mas obedece a uma mesma sequência. Tais mudanças são desencadeadas por vários mecanismos hormonais diferentes para os meninos e meninas, como po- demos ver na Figura 27. O processo é iniciado por hormônios hipotalâmicos que estimularão a hipófise a secretar níveis maiores de hormônios gonadotróficos que irão estimular as glândulas sexuais a produzirem respectivamente: testos- terona nos testículos (gônada masculina), e uma forma de estrógeno chamada estradiol nos ová- rios (gônada feminina). Ao mesmo tempo, a hipófise secreta também três outros hormônios que irão interagir com os hormônios específicos do sexo e afetarão o crescimento. Nas meninas o andrógeno da supra- -renal (quimicamente semelhante à testosterona) influencia mais o estirão de crescimento e o surgimento de pêlos pubianos que nos meninos, porque eles já possuem a testosterona na cor- rente sanguínea. Ou seja, em condições normais, as glândulas sexuais bem como as supra-renais de ambos os sexos produzem estrógeno e testosterona, em níveis de concentração tolerantes e adequados ao desenvolvimento masculino e feminino (BEE, 1997; PALÁCIOS e OLIVA, 2004). ▲ Figura 26: As mudanças físicas na puberdade iniciam uma série de outras mudanças psicológicas e sociais. Fonte: Disponível em <http://www.brasilescola. com/sexualidade/puber- dade.htm>. Acessado em 27/07/09 Figura 27: Estruturas cerebrais, vista do corte sagital do crânio. Fonte: Disponível em. <http://gballone.sites. uol.com.br/atlas/cere- bro2.htm>. Acessado em 07/08/09 ► 57 Pedagogia - Psicologia da Educação II No final da puberdade, a produção pela hipófise do nível dos hormônios de crescimento e gonadotróficos reduz-se, diminuindo também as mudanças corporais, ao se aproximar do corpo adulto. Todas essas mudanças hormonais resultarão em mudanças nos órgãos sexuais e em outras mudanças no corpo, que descreveremos agora. Mudanças na altura, forma, músculos e gordura O bebê cresce até 30 cm no seu primeiro ano de vida, depois há um crescimento mais lento até chegar à puberdade onde haverá o estirão de crescimento que pode chegar de 7 a 15 cm por ano, durante vários anos. Após este estirão, o adolescente aumentará de forma mais lenta sua altura e peso até chegar ao seu tamanho final como adulto. Ao mesmo tempo haverá uma mudança na forma e proporção do corpo do adolescente de forma assimétrica. Primeiro crescerão as mãos e os pés até chegarem ao tamanho adulto, depois crescerão os braços e pernas e o tronco de forma mais lenta. A cabeça e o rosto também mudam. As arcadas dentárias crescem para frente e torna-se mais proeminente a testa, que dá uma apa- rência óssea e angulosa, principalmente nos meninos. Meninos e meninas tornam-se mais fortes na adolescência porque as fibras musculares e os tecidos ósseos crescem rapidamente, mas isto é mais evidente nos meninos. Apesar de grande parte desta diferença entre homens e mulheres serem resultado de diferenças hormonais, o con- traste torna-se maior devido aos níveis de exercícios físicos na adolescência. Adolescentes que praticam mais esportes ou fazem mais exercícios físicos terão uma massa muscular maior. Temos ainda uma diferença no percentual de gordura em ambos os sexos. A gordura sub- cutânea começa a ser depositada no corpo antes do nascimento, aumentando até por volta dos nove meses, depois se reduz lá pelos 7 anos, voltando a se elevar até a adolescência. Mas,de modo geral, durante e após a puberdade, há um aumento na proporção de gordura entre as meninas e uma redução entre os meninos, mesmo quando comparados às meninas que prati- cam exercícios físicos (BEE, 1997; PALÁCIOS e OLIVA, 2004). Na puberdade há também um aumento em vários órgãos do corpo, principalmente o co- ração e pulmões, o que também contribui para aumentar a força física, velocidade e resistência, mais para os meninos do que para as meninas. ◄ Figura 28: Quadro simplificado do complexo processo da ação dos vários hormônios na puberdade para meninos e meninas Fonte: (BEE, 1997, p. 321). DICA Atualmente em nossa cultura há uma excessi- va valorização do corpo magro e musculoso, fa- zendo com que jovens e adultos busquem formas de aumentar a massa muscular ou emagrecer através do abuso de exercícios ou uso de substâncias sem prescrição médica. Tal prática provoca uma série de consequências danosas físicas e men- tais nos indivíduos, por seus efeitos colaterais, principalmente nos adolescentes que ainda estão em desenvolvi- mento. 58 UAB/Unimontes - 2º Período Desenvolvimento da maturidade sexual O desenvolvimento da maturidade sexual plena é também desencadeado pelas mudanças hormonais da puberdade e obedece a uma sequência definida, dividida em cinco estágios de acordo com Turner (1978). O estágio 1 descreve a pré-adolescência; no estágio 2 os primeiros sinais da puberdade; os estágios 3 e 4 descrevem etapas intermediárias de desenvolvimento, e o 5 as características finais adultas. Nas meninas os primeiros sinais que ocorrem entre 8 e 13 anos de idade são o início do de- senvolvimento das mamas e pêlos pubianos, em seguida um estirão do crescimento e continua- ção do crescimento das mamas e pêlos pubianos. Após dois anos dessas mudanças, acontece a primeira menstruação chamada de menarca, seguida pelo estágio final de crescimento das ma- mas e pêlos. A menarca ocorre geralmente em meninas de países industrializados por volta de 12 anos e meio a 13 anos. Nessa etapa inicial os ciclos menstruais são irregulares, ou seja, não há ovulação todo mês. Este fato tem consequências práticas para as jovens que têm vida sexual ativa, pois a irregularidade do ciclo menstrual pode levar a uma crença errônea de que essas ado- lescentes não engravidarão por serem “muito Jovens”. Além disto, tal irregularidade do ciclo tor- na não-confiável o uso de métodos contraceptivos como a “tabelinha” (Ogino-Knaus) ou o coito interrompido, por exemplo, acrescida à falta de conhecimento adequado sobre reprodução. Quanto ao desenvolvimento sexual dos meninos, as primeiras mudanças são um pequeno aumento nos testículos e escroto entre 9 e 14 anos de idade, e poucos pêlos pubianos sem pig- mentação no estágio 2 de Tunner. No estágio 3, há um pequeno aumento do pênis em seu com- primento, e continuação do aumento dos testículos e escroto. Dois anos depois do aparecimento dos pêlos pubianos, aparecem os pêlos faciais e das axilas. A mudança de voz ocorrerá mais ao final de processo. A primeira ejaculação geralmente ocorre entre os 12 anos e meio e os 14 anos, aproximadamente um ano após o início do aumento do pênis, e é determinado por uma combi- nação de fatores psicológicos, culturais e físicos. A ginecomastia (aumento da mama) uni ou bi- lateral é comum em jovens adolescentes do sexo masculino, mas ela geralmente desaparece em um ano. Pela maior secreção de andrógenos haverá uma maior oleosidade nos cabelos e rosto, com aparecimento da acne (espinhas no rosto) (BEE, 1997; PALÁCIOS e OLIVA, 2004). Desenvolvimento precoce versus desenvolvimento tardio da puberdade Existe uma ampla variação para o início, progressão e duração das mudanças puberais. O crescimento e desenvolvimento são eventos geneticamente programados, da concepção ao amadurecimento completo, porém modificações nesse processo podem ocorrer tanto por fato- res inerentes ao próprio indivíduo como por circunstâncias ambientais, tais como os fatores, so- cioeconômicos, climáticos, hormonais, psicossociais e, sobretudo, nutricionais. Vimos que, por volta de 8 a 9 anos, de maneira geral, os primeiros sinais de puberdade se manifestarão em meninos e meninas. Mas, o que ocorre se a menina tiver sua menarca antes dos 7 ou 8 anos? E se o menino tiver 15 anos sem nenhum sinal de puberdade? A puberdade precoce ou tardia poderá trazer consequências ao adolescente em termos psi- cológicos, dependendo do gênero. Os rapazes que entram mais cedo na puberdade ou estão na idade média esperada, por outro lado, podem ter um aumento da auto-estima por ficarem com um corpo com maior massa muscular e ombros largos, padrão apreciado no gênero masculino. Também poderão ter melhor desempenho nos esportes por isso. O contrário pode ocorrer com a puberdade tardia para eles. Com relação às meninas, as pesquisas mostram que a puberdade precoce não é bem aceita de forma geral. Elas tendem a ficar insatisfeitas com o corpo por se acharem gordas, ou por se sentirem diferentes demais do pessoal da sua idade. Isso pode levar a uma queda no rendimen- to escolar ou problemas em casa, podendo ter episódios depressivos como consequência. Mas tudo isso vai depender das variáveis intrínsecas do adolescente, não sendo, portanto, uma regra (BEE, 1997; PALÁCIOS e OLIVA, 2004). 59 Pedagogia - Psicologia da Educação II 3.5 Desenvolvimento cognitivo na adolescência Outra transformação que se dará na adolescência, assemelhando os jovens aos adultos será uma mudança na forma de pensar, que Piaget (1978) descreve como estágio das operações for- mais. Tal estágio se caracteriza pela aquisição do pensamento hipotético-dedutivo, possibilitan- do ao jovem pensar sobre o mundo, sobre ele mesmo, questionar, planejar o futuro, comparar hi- póteses; enfim terão um maior rigor, autonomia e amplitude em seu raciocino. Isso os torna mais introspectivos, à procura de suas verdades, contribuindo para a construção de suas identidades. A criança, no estágio de operações concretas, pensa apenas sobre as coisas concretas ou re- ais, o adolescente vai pensar sobre suas opções e possibilidades, imaginando-se em diferentes papéis futuros. Isso a torna capaz de planejar a longo prazo e prever consequências. Também esta nova forma de pensar faz com que alcancem a resposta de um problema com uma busca metódica e sistemática, diferente da criança que opera aleatoriamente para resolver um problema. Por exemplo, se dermos as peças de um carrinho de brinquedo para uma criança montar, ela pegará as peças e irá tentar montar sem qualquer planejamento. Um adolescente no estágio de operações formais iria separar as peças, pensar quais são as etapas de monta- gem, para então montar o carrinho. A utilização da lógica dedutiva é outra característica do pensamento nesta etapa. O adolescente vai aos poucos adquirindo e do- minando a capacidade de abstrair, generalizar, explicar, elaborar teorias. Ele passa a ser capaz de tirar conclusões a partir de hipóteses. Isso significa que é capaz de levantar hipóteses nas quais não crê, e admiti-las como verdadeiras, mesmo sem a devida comprovação prática. Um exemplo disso é entender a teoria evolucionista de Darwin, a qual sugere que o homem e o macaco, devido às suas semelhanças biológicas, te- riam um mesmo ascendente em comum. Uma criança de cinco anos dificilmente entenderia que o Homem tem o mesmo ascendente que o macaco, segundo Darwin. Em decorrência dessa nova capacidade de operar com construções teóricas e abstratas, um novo poder é conferido ao adolescente pelo pensamento formal, pois, ao libertá-lo do real, per- mite que sejam construídas, a seu modo, reflexões e teorias, e que, por isso, “não é de se admirar que este use e abuse, no começo, do poder imprevisto que lhe é conferido”. Ocorre também o que Piaget chama de egocentrismointelectual do adolescente que se “manifesta pela crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e não estes à reali- dade”, [...] sendo “o equilíbrio atingido quando a reflexão compreende que sua função não é con- tradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência” (PIAGET, 1978, p. 64-65). Os estudos atuais comprovam os achados de Piaget (1978) de que adolescentes e adultos resolvem tarefas que crianças não solucionariam. Tais habilidades desenvolvem-se durante os 11 e os 15 anos, mas as pesquisas mostram que nem todos os adolescentes desenvolvem o raciocí- nio de operações formais. Há várias hipóteses sobre o porquê disso. Uma delas é que a maioria de nós, apesar de possuir a capacidade de operações formais, não a usa em tarefas rotineiras ou familiares. Uma dona de casa faz comidas difíceis, sem muitas vezes usar medidas ou receitas, mas ela teria que usar um manual de instrução para tentar entender porque seu ferro de pas- sar roupas não esquenta. Outra questão é que muitas tarefas cotidianas não exigem de nós um raciocínio complexo, fazemos as coisas de forma automatizada e com isso deixamos de desen- volver esse nosso potencial. Por isso é que encontramos mais adolescentes e adultos que usam operações formais em países mais industrializados, pela alta tecnologia e complexidade exigida em tais países. Podemos concluir que pessoas sem atrasos cognitivos possuem a capacidade para desenvolver a lógica formal, mas só aquelas que são exigidas pela vida é que virão a adquiri-la. ATIVIDADE Peça a uma criança de 7 anos e a um ado- lescente de 14 anos que juntem aos pares os provérbios que possuem o mesmo significado e explique a razão pela qual o fize- ram. Veja a diferença na forma de pensar. 1. Nem tudo que reluz é ouro. 2. De grão em grão a galinha enche o papo. 3. As aparências enga- nam. 4. Água mole em pedra dura tanto bate até que fura. Poste no fórum de discussão as diferentes formas de pensar. Figura 29: O homem e o macaco Fonte: Disponível em <http://www.brasilescola. com/historiag/evolucio- nismo.htm>. Acessado em 31/07/09 ▼ 60 UAB/Unimontes - 2º Período 3.6 Desenvolvimento do raciocínio moral Outro aspecto do desenvolvimento cognitivo pesquisado é o desenvolvimento do raciocí- nio moral. Uma criança sabe decidir o que é certo ou errado sobre seu comportamento ou dos outros? Um adolescente que rouba um celular sabe que isso é um crime? Você denunciaria seu colega se o visse pegando dinheiro do caixa da loja em que trabalham? E se esse seu colega estivesse com o filho doente, precisando ser internado e sem condições financeiras para isso, seu julgamento se modificaria? Crianças pequenas também fazem julgamentos, mas de forma diferente e compatível com o seu nível de desenvolvimento cognitivo, como foi visto na unidade II com o modelo de kolhberg (1976). As crianças pequenas estão no nível pré-convencional. Elas julgam o bem ou mal inde- pendente da intenção do outro porque seguem literalmente as regras impostas, comportando- -se de forma a evitar o castigo. Alguns adolescentes ainda estão nessa fase, mas antes dos 12 anos, geralmente, começam a passar para a fase convencional. O desenvolvimento cognitivo na adolescência produz repercussões no juízo moral, mas não apenas ele é o responsável. A capacidade de pensar de forma abstrata permitirá que se tornem relevantes questões sobre justiça e bem social, aliados à preocupação pela opinião do outro so- bre suas ações. Suas opiniões são agora baseadas no grupo social, comportando-se de forma a obter a aprovação do grupo, mostrando-se como bons meninos e boas meninas. Mais adiante o respeito pela lei, pela ordem e pelo bem da comunidade passa a ser relevante, julgando os com- portamentos a partir dessa visão. Somado a isso, os adolescentes vão modificando suas posições sobre dilemas morais através de debates no grupo familiar, escola e amigos. Apesar da maioria dos adolescentes permanecerem nessa fase convencional, alguns deles no final da adolescência poderão atingir o último nível que é o pós-convencional. Neste último nível, pós-convencional, os comportamentos serão julgados baseados nos direitos humanos universais e não pelas nor- mas sociais, estão conscientes de que alguns valores são relativos e outros não, como a preserva- ção da vida e da liberdade dos seres humanos. Contudo, na adolescência, surge um aumento das condutas pró-sociais ou as anti-sociais ou delituosas, principalmente os adolescentes masculinos se envolvem nessas últimas. Parece um grande paradoxo, então, que, à medida que há um aumento do raciocínio moral, há também uma ampliação das condutas anti-sociais. Devemos considerar aqui a influência de certas variá- veis pessoais e situacionais. Como variáveis pessoais, podemos pensar numa estrutura de perso- nalidade com tais tendências, formada a partir das experiências vividas na infância. No caso das variáveis situacionais, devemos nos lembrar do egocentrismo adolescente, que o faz crer que as regras valem para todos menos para ele. Há uma discrepância entre o que pensa em termos de ideais e suas condutas. O desenvol- vimento do pensamento formal amplia a capa- cidade de pensar do adolescente, mas, por sua pouca vivência, acaba tendo pouca aplicação a situações concretas. Não é à toa que os adultos dizem que os adolescentes são muito“teóricos”. Outros fatores relacionados à própria etapa evolutiva são a necessidade de o adolescente experimentar novas situações e ceder à pres- são do grupo para ser aceito. As condições que o adolescente vive tam- bém contribuem para que adotem comporta- mentos pró-sociais ou delituosos. DICA Nossa sociedade con- temporânea é muito complexa, devido à alta tecnologia desenvol- vida. Observe como algumas pessoas têm dificuldade de domi- nar essa tecnologia, apesar de precisarem dela, como é o caso de usar o caixa eletrônico do banco para saques ou pagamentos. Tais pessoas provavelmen- te nunca usaram um computador, ou nem o têm, e são obrigadas a se adaptarem, até para não serem lesadas ao pedir ajuda. Inclusive, atualmente, terão maior empregabilidade as pessoas que têm tais habilidades. ATIVIDADE Discuta com seus colegas como a es- cola, através de seus métodos e conteúdos, tem contribuído para o desenvolvimento do raciocínio formal dos adolescentes. Figura 30: O adolescente em conflito com a lei Fonte: Disponível em <http://images.google. com.br/images?hl=pt-BR &q=imagens+adolesce ntes+drogados&um=1 &ie=UTF-8&ei=HHV8S qDFBoaEtgflzZmCAg&s a=X&oi=image_result_ group&ct=title&resnum= 1>. Acessado em 31/07/09 ► 61 Pedagogia - Psicologia da Educação II BOX 5 O meu guri Quando, seu moço, nasceu meu rebento Não era o momento dele rebentar Já foi nascendo com cara de fome E eu não tinha nem nome pra lhe dar Como fui levando, não sei lhe explicar Fui assim levando ele a me levar E na sua meninice ele um dia me disse Que chegava lá Olha aí Olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, é o meu guri E ele chega Chega suado e veloz do batente E traz sempre um presente pra me encabular Tanta corrente de ouro, seu moço Que haja pescoço pra enfiar Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro Chave, caderneta, terço e patuá Um lenço e uma penca de documentos Pra finalmente eu me identificar, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, é o meu guri E ele chega Chega no morro com o carregamento Pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador Rezo até ele chegar cá no alto Essa onda de assaltos tá um horror Eu consolo ele, ele me consola Boto ele no colo pra ele me ninar De repente acordo, olho pro lado E o danado já foi trabalhar, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, é o meu guri E ele chegaChega estampado, manchete, retrato Com venda nos olhos, legenda e as iniciais Eu não entendo essa gente, seu moço Fazendo alvoroço demais O guri no mato, acho que tá rindo Acho que tá lindo de papo pro ar Desde o começo, eu não disse, seu moço Ele disse que chegava lá Olha aí, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, é o meu guri Fonte: Chico Buarque, (1981) A população infanto-juvenil constitui um dos segmentos que mais sofre pelos problemas socioeconômico-culturais do país. Há no Brasil uma taxa elevada de óbitos por parte de adoles- centes em conflito com a lei, como se vê noticiado pela mídia. De 1980 a 1994, quase sete mil adolescentes de 10 a 19 anos foram assassinados no município do Rio de Janeiro, o que repre- DICA Adolescentes que vivem em situações que não garantam suas necessidades básicas enquanto ser humano como: pobreza, maus tratos físicos, psicoló- gicos, sexuais ou por negligência familiar; fracasso escolar, falta de perspectiva futura em melhorar as condi- ções de vida, falta de opções de lazer (comu- nidade), entre outros, têm maior probabilida- de de se envolver em atos infracionais. 62 UAB/Unimontes - 2º Período senta uma média de 37 óbitos por mês. Supostamente tais adolescentes são tidos como delin- quentes, mas as balas perdidas ou confronto com policiais nas zonas de narcotráfico não nos ga- rantem que todos que foram mortos sejam infratores. Contudo, o fato é que vem aumentando o número de adolescentes em conflito com a lei por roubos, latrocínios, tráfico e até mortes. O termo adolescente em conflito com a lei tem sido utilizado por implicar uma condição temporária (está em conflito) e não em uma condição permanente, como no caso do termo ado- lescente infrator, ou ainda o termo “anti-social” que estaria ligado com Transtorno de Persona- lidade Anti-Social, apropriado a adultos (e não a adolescentes), tal como sugerido pelo DSM-IV (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002). Segundo estudiosos do tema, há uma correlação desses atos infracionais com a violência estrutural da sociedade que nega à maioria de seus cidadãos direitos básicos fundamentais (mo- radia, educação, alimentação, emprego, lazer, etc.), resultado da desigualdade na distribuição de riquezas. Diante desse quadro, a face repressiva do Estado é quase a única que os jovens des- favorecidos socioeconomicamente conhecem, na medida em que os grupos de narcotráfico os acolhem em seus sonhos de consumo e promessas de ascensão social imediatas. As ciências humanas (Sociologia, Antropologia, Psicologia) tentam compreender como os fatores de risco podem levar alguns adolescentes, e não outros, à situação de conflito com a Lei. O desenvolvimento humano é resultado da interação entre diversos fatores, sejam eles de risco ou de proteção, presentes no meio social (cultura, comunidade, família). Os fatores de risco são condições ou variáveis que estão associadas à alta probabilidade de ocorrência de resultados negativos ou indesejáveis ao desenvolvimento humano, sendo que, en- tre tais fatores, encontram-se os comportamentos que podem comprometer a saúde, o bem-es- tar ou o desempenho social do indivíduo (HUTZ, 2002). Adolescentes que vivem em situações que não garantam suas necessidades básicas como ser humano, como pobreza extrema, maus tratos físicos, psicológicos, sexuais ou por negligên- cia familiar; fracasso escolar, falta de perspectiva futura em melhorar as condições de vida, falta de opções de lazer (comunidade), entre outros, têm maior probabilidade de se envolver em atos infracionais. Os fatores de risco, de forma isolada, dificilmente levariam um adolescente a praticar ato infracional. Condições socioculturais (macro contingências) associam-se a condições pessoais (micro contingências), ou seja, o comportamento do sujeito diante de determinados eventos de- pende de sua vulnerabilidade pessoal também. Como exemplo, podemos pensar no jovem que se alia a uma gangue ligada ao tráfico de drogas. Conclui-se que o comportamento moral resulta de uma série de influências, onde o nível de raciocínio moral é apenas um dos elementos. O adolescente (e o adulto também) pode racioci- nar de acordo com regras morais, mas agir de forma contrária, de acordo com sua vulnerabilida- de pessoal e pelas condições socioculturais em que vive. 3.7 Identidade na adolescência BOX 6 Música: João e Maria Composição: Chico Buarque / Sivuca Agora eu era o herói E o meu cavalo só falava inglês A noiva do cowboy Era você além das outras três Eu enfrentava os batalhões Os alemães e seus canhões Guardava o meu bodoque E ensaiava o rock para as matinês Agora eu era o rei Era o bedel e era também juiz E pela minha lei A gente era obrigado a ser feliz DICA No Brasil ainda pouco se faz em nível de prevenção primária, na tentativa de evitar que mais adolescentes se envolvam em crimes, como, por exemplo, programas educativos para pais e educado- res ou programas de qualificação e coloca- ção profissional para jovens. Quando houver maior consciência da relação custo-benefício implícita na prevenção primária, é provável que o número de adolescentes infratores possa diminuir. ATIVIDADE Baseado no que você leu sobre o desenvol- vimento do raciocínio moral, discuta com seus colegas que tipos de atividades ou ações poderiam ser desenvol- vidas com os adoles- centes e suas famílias para aumentar suas condutas pró-sociais. 63 Pedagogia - Psicologia da Educação II E você era a princesa que eu fiz coroar E era tão linda de se admirar Que andava nua pelo meu país Não, não fuja não Finja que agora eu era o seu brinquedo Eu era o seu pião O seu bicho preferido Vem, me dê a mão A gente agora já não tinha medo No tempo da maldade acho que a gente nem tinha nascido Agora era fatal Que o faz-de-conta terminasse assim Pra lá deste quintal Era uma noite que não tem mais fim Pois você sumiu no mundo sem me avisar E agora eu era um louco a perguntar O que é que a vida vai fazer de mim? Fonte: Chico Buarque Transformações na identidade As transformações na adolescência trarão repercussões na forma como o adolescente se vê como pessoa e mudarão suas relações sociais e afetivas. O adolescente terá duas tarefas fundamentais nessa etapa: a busca da independência e autonomia e uma reformulação de sua identidade. Dentro de uma visão psicanalítica, a identidade, em suas várias dimensões, é resultante de um longo processo que se inicia na infância, necessitando do outro (cuidadores, família) para se conceber como ser distinto e, ao mesmo tempo, pertencente a um grupo, a uma cultura. A identidade é um fenômeno psicológico complexo, de natureza psicossocial que inclui vá- rios componentes. Pode ser definida como uma organização interna do sujeito que define sua forma de ser. Inclui o sentimento de integridade pessoal pelo sujeito, estabelecendo coerência entre suas ações e decisões, imprimindo assim um estilo pelo qual se define e é reconhecido pe- los demais. A identidade é vivenciada num contexto social, no qual o sujeito desempenha vários papéis e estabelece uma série de relações. Érikson (1976) foi um dos autores que trabalhou essa questão da identidade na adolescên- cia. A puberdade e a adolescência para ele correspondem ao estágio de identidade versus confu- são de identidade. A puberdade é caracterizada por ele pelo rápido crescimento físico, pela ma- turidade genital e pela consciência sexual, aspectos esses que produzem uma descontinuidade em relação ao desenvolvimento anterior, que ameaça sua imagem física e a identidade de seu ego. A identidade do ego deve ser restabelecida através das experiências anteriores e aceitando as novas mudanças físicas e sentimentos libidinais como parte de si. No início desse processo, o adolescente passariapor uma difusão de papéis, identificando-se excessivamente com ídolos, líderes de grupos, parecendo perder sua identidade própria, ao mesmo tempo em que se rebela contra os pais, na tentativa de separar sua identidade da de seus pais. Aqui cresce, pela necessi- dade de pertencer a um grupo social, a importância da turma, que ajuda o indivíduo a encontrar sua identidade num contexto social, em que a intolerância para com as diferenças está presente e se constitui em uma defesa necessária contra os perigos da auto-difusão. O apaixonar-se, nessa fase, não tem a mesma natureza sexual que terá em fases posteriores, é mais uma forma de rever e definir sua própria definição de ego. A identidade vocacional é tam- bém uma preocupação dessa fase. A identidade do ego envolverá a integração desses processos, de forma que o indivíduo venha obter uma intimidade sexual e afetiva, de amizade, sem o temor de perder sua identidade. A confusão ou difusão de identidade seria uma resolução insatisfatória dessa crise. O jovem temeria tomar decisões por se sentir demais ameaçado e conflitado, não conseguindo se definir psicossocialmente. 64 UAB/Unimontes - 2º Período Piaget (1978), referindo-se à concepção usual de crise que outras teorias enfocam, diz que “todas as passagens de um estágio a outro são suscetíveis de provocar tais oscilações temporá- rias”, e que, como “os adolescentes têm seus poderes multiplicados, esses poderes, inicialmente perturbam a afetividade e o pensamento, mas depois os fortalece” (PIAGET, 1978, p. 61- 62). Não se pode negar que se trata de um momento de conflito pelas escolhas que serão feitas e compromissos que deverão ser assumidos. Deverá haver, segundo Márcia (2004), que apro- fundou o estudo sobre identidade, um reexame de antigos valores e escolhas que poderá re- sultar em quatro diferentes estados de identidade: 1- Pode haver uma conquista de identidade onde houve revisão de valores e chegou-se a um compromisso. 2- A identidade do jovem pode estar em moratória, por ainda estar fazendo escolhas. 3- Identidade hipotecada, quando o jo- vem tomou decisões, mas sem passar pelo processo de revisão ou escolhas, como é o caso de seguir uma carreira igual a do pai, por já ter pronto um campo de trabalho. 4- E pode haver uma difusão de identidade. Não há escolhas nem compromissos. Isso pode ocorrer no início da adolescência e depois haver uma resolutividade, ou o jovem pode ficar paralisado por não con- seguir se decidir. BOX 7 VERbO SER Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser Esquecer. Fonte: Carlos Drummond de Andrade De maneira geral, observamos que a conquista da identidade ocorre bem depois do fi- nal da adolescência como Érikson (1976) supunha. Ela costuma ocorrer durante a universidade, adiando a conquista da identidade profissional. Diferente dos jovens que vão trabalhar mais cedo, estabelecendo uma identidade profissional. 3.8 Comportamento social e sexualidade na adolescência As relações familiares: Outra mudança importante ocorre nas relações sociais do adoles- cente, envolvendo suas relações familiares e grupo social. A busca da autonomia na adolescência muda as relações familiares nessa fase. Na infância há uma dependência quase que total da criança para com seus pais, já na etapa da adolescência, torna-se necessário certo distanciamento deles, para que o jovem possa aprender a fazer esco- lhas e tomar decisões, fato imprescindível e sadio para que se torne adulto. Por isso os conflitos entre pais e filhos crescem na adolescência, apesar de os pais continu- arem sendo referências importantes para os adolescentes. Isso nem sempre é compreendido pelos pais, porque eles também precisam aprender a se separar dos filhos e, muitas vezes, en- tendem esse afastamento como desamor, fato não necessariamente verdadeiro, se os laços fami- liares estabelecidos anteriormente forem fortes e afetuosos. DICA A sociedade atual tem se caracterizado por um alongamento do processo da adoles- cência, dificultando a obtenção pelo jovem do status de adulto. Tem sido comum jovens com mais de 30 anos, coabitando com seus pais e cursando uma universidade. 65 Pedagogia - Psicologia da Educação II As mudanças pubertárias mudam também as expectativas dos pais com relação aos filhos. Há um aumento da preocupação com o jovem em orientá-los e evitar um excesso de indepen- dência deles, pois, pela mudança na forma de pensar, como vimos, os jovens acreditam ser imu- nes aos perigos e podem se expor a situações de risco. Com o decorrer dos anos, as relações tendem a se tornar mais equilibradas com os pais, dando mais autonomia aos jovens à medida que eles amadurecem e a conquistam. Os grupos Concomitantemente ao afastamento dos pais, há uma grande aproximação com o grupo de iguais, maior do que em qualquer outra etapa do desenvolvimento. Os adolescentes ficam mais de metade do seu tempo com os amigos. As amizades ficam mais estáveis, mais complexas, compartilhando suas vivências e segre- dos. A lealdade e confiança são muito valorizadas nessas relações de amizade. O grupo e os amigos passam a ter uma outra conotação na adolescência. Tais relações se tornam um meio de o jovem realizar a transição de afastamento do grupo familiar estável e se- guro para alcançar sua independência. As relações grupais entre os adolescentes parecem se intensificar entre os 13 e 14 anos, de- crescendo gradativamente à medida que o jovem alcança uma identidade mais estável. Bee (1997) cita uma interessante pesquisa sobre o grau de influência dos amigos na ado- lescência. A conclusão dos pesquisadores foi que o maior grau de suscetibilidade aos amigos foi por volta de 14 anos. Mas o nível de conformismo do adolescente ao grupo foi muito baixo. Eles relatam nesse estudo que os amigos pressionam mais contra as condutas erradas que eles pode- riam ter, diferente do que supomos no senso comum. Outro ponto interessante é que os jovens menos susceptíveis à pressão do grupo são aqueles que têm uma relação familiar mais próxima. Podemos concluir que existe, sim, uma forte influência do grupo de iguais na adolescência, mas existem também fatores que podem minimizar tal influência, como vimos. Mudanças na estrutura do grupo de amigos ocorrem também durante a adolescência. No fi- nal da infância, meninos e meninas fazem parte de grupos pequenos e do mesmo sexo. Nos anos iniciais da adolescência, inicia a interação de grupos masculinos e femininos. Progressivamente surgem grupos adicionais com adolescentes do sexo oposto, aparecendo grupos mistos que po- dem às vezes substituir os grupos antigos do mesmo sexo. Tais grupos heterossexuais vão inte- ragindo com outros em diversas atividades como: festas, competições esportivas, etc. Ao final da adolescência, os grupos se desfazem, e surgem os grupos livres formado por casais. Sexualidade na adolescência BOX 8 O que será (À flor da pele) O que será que me dá Que me bole por dentro, será que me dá Que brota à flor da pele, será que me dá E que me sobe às faces e me faz corar E que me salta aos olhos a me atraiçoar E que me aperta o peito e me faz confessar O que não tem mais jeito de dissimular E que nem é direito ninguém recusar E que me faz mendigo, me faz implorar O que não tem medida, nem nunca terá O que não tem remédio, nem nunca terá O que não tem receita DICA Através de sua vivência, você consegue preveraté que ponto é verda- deira a afirmação de que os adolescentes são totalmente influen- ciados por seu grupo de amigos? 66 UAB/Unimontes - 2º Período O que será que será Que dá dentro da gente e que não devia Que desacata a gente, que é revelia Que é feito uma aguardente que não sacia Que é feito estar doente de uma folia Que nem dez mandamentos vão conciliar Nem todos os ungüentos vão aliviar Nem todos os quebrantos, toda alquimia Que nem todos os santos, será que será O que não tem descanso, nem nunca terá O que não tem cansaço, nem nunca terá O que não tem limite O que será que me dá Que me queima por dentro, será que me dá Que me perturba o sono, será que me dá Que todos os ardores me vêm atiçar Que todos os tremores me vêm agitar Que todos os suores me vêm encharcar Que todos os meus nervos estão a rogar Que todos os meus órgãos estão a clamar E uma aflição medonha me faz suplicar O que não tem vergonha, nem nunca terá O que não tem governo, nem nunca terá O que não tem juízo. Fonte: Chico Buarque de Holanda Uma das mais marcantes mudanças na adolescência é no campo da sexualidade. Com as mudanças biológicas da puberdade, os impulsos sexuais reaparecem e a libido é reativada, fazen- do com que a sexualidade adquira a genitalização própria da idade adulta, voltando-se para uma relação heterossexual, segundo Freud (1972). Muitas pessoas confundem sexualidade com geni- talidade. A sexualidade não se reduz aos órgãos sexuais, ela está presente desde os primórdios da vida e engloba toda uma série de excitações em todo o corpo. O bebê tem prazer em chupar os dedos, por exemplo, o que nos mostra que a boca produz excitações, assim como a região anal, genital e outras, como nos ensina a psicanálise. A sexualidade humana é composta de quatro aspectos: o biológico, a identidade sexual, o papel sexual e a orientação ou desejo sexual (PICAZIO, 1999). O sexo biológico (macho ou fêmea) é determinado no nascimento e se refere às características genotípicas e fenotípicas do corpo. A identidade sexual ou identidade de gênero é o reconhecer-se como ser homem ou mulher, que se estabelece na infância por volta de três anos de idade. O papel sexual se refere às formas de se comportar masculinas, femininas ou mistas, variando conforme a época e a cultura em que se vive. A orientação ou desejo sexual se refere à atração emocional ou desejo sexual do indivíduo, definindo-se geralmente no final da adolescência ou início da idade adulta, podendo ser heteros- sexual, homossexual ou bissexual. Diferente dos animais, o ser humano não tem na reprodução o objetivo primordial da sexua- lidade. Os animais copulam quando estão no cio, diferente do humano que obtém prazer através dela. Isso fez com que em todas as culturas houvesse interdições ao livre exercício da sexualidade, repelindo-se práticas sexuais sem fins reprodutivos, como é o caso das relações homossexuais. Principalmente com o advento do cristianismo, que pregava como finalidade do sexo a pro- criação e não o prazer (considerado pecado), a orientação homossexual passa a ser vista como doença, anormalidade, desvio. Antes desse período, na Idade Média era comum a relação sexual entre um adolescente e um homem mais velho, a título de ensino da sexualidade e experimen- tação. Fato esse que nos confirma a influência do momento histórico na percepção das condutas sexuais. O capitalismo também contribuiu para essa repressão da sexualidade, pois, para se ex- plorar a mão de obra do trabalhador, esses não deveriam desviar suas energias, se perdendo em prazeres que não aqueles que permitissem a procriação. Partindo da conceituação de sexualidade já exposta, vamos ver como ela se dá na adoles- cência. 67 Pedagogia - Psicologia da Educação II O início das relações de casal e conduta sexual BOX 9 Flor da Idade A gente faz hora, faz fila na vila do meio dia Pra ver Maria A gente almoça e só se coça e se roça e só se vicia A porta dela não tem tramela A janela é sem gelosia Nem desconfia Ai, a primeira festa, a primeira fresta, o primeiro amor Na hora certa, a casa aberta, o pijama aberto, a família A armadilha A mesa posta de peixe, deixe um cheirinho da sua filha Ela vive parada no sucesso do rádio de pilha Que maravilha Ai, o primeiro copo, o primeiro corpo, o primeiro amor Vê passar ela, como dança, balança, avança e recua A gente sua A roupa suja da cuja se lava no meio da rua Despudorada, dada, à danada agrada andar seminua E continua Ai, a primeira dama, o primeiro drama, o primeiro amor Carlos amava Dora que amava Lia que amava Léa que amava Paulo Que amava Juca que amava Dora que amava Carlos que amava Dora Que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava Carlos amava Dora que amava Pedro que amava tanto que amava a filha que amava Carlos que amava Dora que amava toda a quadrilha. Fonte: Chico Buarque de Holanda Na infância e no início da adolescência, os impulsos e emoções sexuais estão voltados mais para si e para o próprio corpo, gradativamente dirigem-se para “um outro” (do mesmo sexo ou não). Esses encontros costumam acontecer nas turmas mistas e à medida que os púberes vão ganhando confiança e desenvoltura acontecerão fora do grupo. Essas relações afetivas entre pares são muito importantes para a vida social e emocional dos jovens, satisfazendo as necessidades sexuais, de afiliação (amizades, diversão), de afeição e dar e receber apoio. Eles aprendem a interagir uns com os outros, divertem-se, têm suas primeiras experiências eróticas e aumentam seu prestígio no grupo de iguais. Podemos através disso en- tender por que os adolescentes estão quase que totalmente voltados para esses assuntos nessa etapa, chegando a diminuir seu rendimento escolar. É nessa fase também que a conduta sexual irá se manifestar mais claramente. Geralmente entre os 10 e 15 anos se iniciam as práticas masturbatórias na adolescência, po- dendo ser mais precoces em alguns casos. Na infância já existiam comportamentos de explora- ção e prazer, mas não tinha o caráter que adquire na adolescência. Há uma frequência maior da masturbação entre os rapazes do que entre as moças. Por questões culturais há estimulação na vivência da sexualidade para o gênero masculino e uma repressão para com o feminino, mesmo nos tempos atuais. A identidade sexual vai se definir através do desenvolvimento psicossexual para atingir a sexualidade genital adulta, que inclui a aceitação da capacidade de procriação e condições so- cioeconômicas, para o desempenho dos papéis adultos correspondentes. Reconhecer-se como homem ou mulher se dá, então, por identificação com as figuras paternas (geralmente com o pai no caso dos meninos, e com a mãe no caso das meninas), e com a internalização dos atributos que uma determinada sociedade impõe aos seus membros. 68 UAB/Unimontes - 2º Período Haverá ainda uma definição da orientação sexual do jovem, que também tem suas bases na infância. O desejo sexual será investido em um outro, que pode ser do mesmo sexo ou não. É comum haver contatos homossexuais, especialmente entre garotos, na infância ou no início da adolescência. Tais condutas não são preditoras de uma orientação homossexual. Geralmente acontecem pelos jovens estarem experimentando seus novos desejos e se sentirem inseguros quanto ao seu desempenho sexual, mas, como vivemos numa sociedade homofóbica (repúdio à orientação homoerótica), tais práticas são ocultadas. Segundo Bee (1997), apenas 2 a 3% desses adolescentes relatam a manutenção das relações homossexuais. Entre os adultos, a orientação homoerótica incidiria em 4 a 6% da população, com dados indicando até 17%. Não existem pesquisas que comprovem uma causa definida para a homossexualidade ou bissexualidade. Sabe-se que fatores genéticos estão envolvidos, mas eles não definem por simesmos a orientação sexual do indivíduo. Fatores intrapsíquicos e ambientais estão em jogo. Ali- ás, nenhum comportamento é definido pela biologia nos seres humanos. Tais adolescentes geralmente são incompreendidos pelo grupo familiar, escolar e de iguais, passando a ocultar o máximo possível sua orientação. Podem sofrer agressões, com danos psico- lógicos intensos, quando não chegam a perder a vida. Seja qual for a causa da orientação homo ou bissexual, o fato é que os adolescentes que têm tais orientações sofrerão exclusão social (inclusive profissional) pelos preconceituos e estereóti- pos existentes quanto a esse grupo, tornando mais penosa a passagem pela adolescência. 3.9 Agravos à saúde na adolescência A adolescência é, de maneira geral, uma fase de baixa morbidade, o que faz com que pouca atenção seja dispensada em nível governamental ao atendimento das necessidades específicas dessa faixa etária, no tocante a políticas de prevenção. Os registros e estatísticas do Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM) do DATASUS/MS, no ano de 2004, nos mostram que 65% das mortes em adolescentes entre 10 a 19 anos foram por causas externas (agressões, acidentes de trânsito por excesso de velocidade ou embriaguês). Aponta também para um crescimento dos índices de contaminação por doenças sexualmente transmissíveis (DST) e vírus HIV e o uso de substâncias psicotrópicas (crack, cocaína, maconha, álcool, etc.). Detecta-se ainda um aumento dos índices de gravidez na adolescência, especialmente no grupo de 14 a 20 anos de idade, e um aumento da depressão e suicídio nessa faixa etária. DICA O Conselho Federal de Psicologia, através da resolução 01/99, regu- lamenta que os psicólo- gos deverão contribuir com seu conhecimento para o desaparecimen- to de discriminações e estigmatizações contra aqueles que apresen- tam comportamentos ou práticas homoeró- ticas. Nesse sentido proíbe os psicólogos de qualquer ação que fa- voreça a patologização de comportamentos ou práticas homoeróticas e proíbe os psicólogos de adotarem ações coercitivas tendentes a orientar homossexuais para tratamentos não solicitados. GLOSSáRIO Morbidade: Variável característica das comunidades de seres vivos, refere-se aoconjunto dos indiví- duos que adquiriram doenças num dado intervalo de tempo. DICA Quanto à questão das toxicomanias, podemos entendê-las como uma forma de apazigua- mento da angústia e do sofrimento dos sujeitos, diante da incerteza e mutabilidade do mun- do atual. Figura 31: Depressão na adolescência Fonte: Disponível em <http://images.google. com.br/images?hl=pt- -BR&q=imagens+adole scentes+drogados&um =1&ie=UTF-8&ei=HHV 8SqDFBoaEtgflzZmCA g&sa=X&oi=image_re- sult_group&ct=title&res num=1 >. Acessado em 07/08/09 ► 69 Pedagogia - Psicologia da Educação II O consumo, em suas mais variadas formas (drogas, internet, jogos, objetos), tenta preen- cher o vazio do ser adolescente neste cenário, mas falha por não ser possível a completude. A quebra e o enfraquecimento dos vínculos sociais e familiares contribuem de forma contundente para que os sujeitos se anestesiem através do consumo, seja de drogas ou objetos. O aumento dos índices de depressão na adolescência, assim como de suicídio, é a expressão desse sofrimen- to. Possibilitar o resgate desses vínculos na adolescência é fundamental para sejam constituídas identificações mais saudáveis nessa etapa. As toxicomanias são formas de apaziguamento da angústia e do sofrimento dos sujeitos, diante da incerteza e mutabilidade do mundo atual. Com relação ao início da vida sexual, os estudos indicam uma tendência no ocidente de os adolescentes se iniciarem devido a uma maior permissividade das atitudes e liberdade sexu- al ocorrida após a década de 60. Geralmente as primeiras relações ocorrem entre 15 a 19 anos de idade, sendo que os rapazes iniciam mais cedo (ALMEIDA, 2008). Entre outras variáveis que afetam a idade da iniciação sexual, detecta-se maior precocidade nas grandes cidades, entre aqueles com menor escolaridade e nível socioeconômico menor. Um maior nível de supervisão e acompanhamento dos pais adia a iniciação sexual do jovem. Houve um pequeno, mas ainda insuficiente, aumento quanto ao uso de métodos contra- ceptivos na adolescência, provavelmente devido às campanhas implementadas. O maior uso se dá entre os adolescentes com maior escolaridade, entre aqueles que começaram mais tarde a vida sexual, e com maior nível socioeconômico. Em contrapartida, temos tido uma alta taxa de gravidez na adolescência em jovens menos escolarizadas e com menor nível socioeconômico. Pelas mudanças sociais e econômicas ocorridas nas últimas décadas, diferente da época de nossos avós, a gravidez na adolescência não é um acontecimento favorável na vida dos adoles- centes. Ela perpetua o ciclo de pobreza, pois a jovem interrompe sua escolarização, reduzindo o nível de profissionalização e consequente remuneração no mercado de trabalho. São muitas as razões que contribuem para a ocorrência da gravidez na adolescência. DICA Pesquisa nacional do Ministério da Saúde realizada em 1996 apontava que, naquele ano: - 18% das adolescen- tes de 15 a 19 anos já haviam ficado grávidas alguma vez; - 1 em 3 mulheres de 19 anos já eram mães ou estavam grávidas do primeiro filho; - 1 em 10 mulheres de 15 a 19 anos já tinha 2 filhos; 20% das adoles- centes residentes na zona rural tinham pelo menos 1 filho; - 13% das adolescentes residentes na zona urbana tinham pelo menos 1 filho; - 24,6% dos partos do SUS naquele ano foram de adolescentes de 15 a 19 anos. ◄ Figura 32: A gravidez na adolescência. Fonte: Disponível em <http://www.fotosearch. com.br/photodisc/volu- me-113-gravidez-e-bebes/ PHD467/>. Acessado em 07/08/09 70 UAB/Unimontes - 2º Período A gravidez na adolescência é um evento com inúmeras consequências na vida das jovens. A utilização de métodos contraceptivos não ocorre de modo eficaz na adolescência, pela negação da possibilidade de ocorrência desse fato, decorrente da forma de pensar nessa eta- pa, como já foi exposto. Acreditam também que, por manterem uma atividade sexual de forma eventual, não justificaria o uso de contraceptivos de forma contínua, agravado pelo fato de que há o receio desse uso pelos pais, denunciando uma atividade sexual que tentam ocultar. Essa utilização inadequada, principalmente a não frequência do uso de preservativos nas relações se- xuais, expõe os jovens à contaminação por Doenças Sexualmente Transmissíveis-DSTs, incluindo o vírus HIV e a Hepatite B, que são letais. A maternidade precoce pode ocorrer em adolescentes com baixa estima, associada à falta de apoio e afeto da família, mau rendimento escolar e grande permissividade familiar, de forma que a gravidez precoce torne-se um meio para conseguir afeto, talvez de uma família própria, reafirmando assim o seu papel de mulher. Quanto aos filhos dos adolescentes, existem riscos, tanto físicos, imediatos, quanto psicos- sociais, que se manifestam a longo prazo. Pode haver abandono do filho, dando-o à adoção, e quando o recém-nascido não é abandonado, está mais sujeito, em relação à população geral, a maus tratos. Há maior frequência de prematuridade, de baixo peso ao nascer, trauma obstétrico, maior frequência de doenças perinatais e mortalidade infantil, entre outros, em decorrência de vários fatores: idade materna menor que 15 anos, baixa escolaridade, pré-natal inadequado ou não rea- lizado, baixa condição socioeconômica, intervalos entre partos com menos de 2 anos e estado nutricional materno comprometido. Apesar da facilidade de acesso a informações referentes à sexualidade, pesquisas demons- tram que somente essas não garantem maior proteção contradoenças sexualmente transmissí- veis e gravidez não desejada. Outra decorrência preocupante da gravidez na adolescência é o aborto. O número estima- do de abortamentos em jovens de 10 a 19 anos, em 1996, foi de 241.392 casos, segundo o Pro- grama Saúde do Adolescente/Ministério da Saúde, 1996. Em nosso país a prática de aborto é ilegal de forma geral, mas representa um problema de saúde pública por ser a quarta causa de morte materna, devido às suas complicações. Acontece em todas as classes sociais, idades e estado civil. Diferentes das adolescentes com maior poder aquisitivo que utilizam clínicas especializadas, diminuindo as possíveis complicações, as jovens mais pobres ou não recorrem ao aborto ou buscam serviços e métodos não especializados, que podem levá-las ao óbito ou esterilidade. Sem falar nos danos emocionais provocados pela culpa. Outro fenômeno recente na adolescência tem sido a alta incidência mundial de bulimia e anorexia, principalmente em jovens do sexo feminino, para ficarem magras, segundo o padrão de beleza feminino atual. Como vimos, um dos efeitos da puberdade para as meninas é um aumento na quantidade de gordura corporal. Então, se as adolescentes internalizam que “ser bela, ter sucesso na vida é ser magra”, provavelmente desenvolverão uma insatisfação com sua imagem corporal e passarão a fazer dietas, ou tomar fór- mulas para emagrecer, sem prescrição médica, buscando o ideal de beleza difundido. Poderão também desenvolver transtornos emocio- nais, como no caso da bulimia e anorexia. A bulimia caracteriza-se por episódios de grande ingestão de alimentos (comer compulsivo) seguido por vômitos autoinduzidos, uso de laxantes e diuréticos ou de exercícios físicos como forma de evitar o ganho de peso pelo medo exagerado de engordar. A Ano- rexia é uma perturbação da imagem corporal onde a adolescente se “vê” e se “sente” gorda, mesmo muito abaixo do seu peso. Tal distúr- bio pode ser fatal por se negarem a comer ou diminuírem a alimen- tação de tal forma que chegam à morte ou há um grande compro- metimento da saúde em geral. A Anorexia é uma perturbação da imagem corporal que ocorre geralmente com adolescentes femininas, onde se “veem” e se “sen- tem” gordas, mesmo não sendo. Já a maioria dos adolescentes masculinos, e algumas meninas também, estão buscando aumentar a massa muscular, “ficar com o corpo malhado, bombado”, como dizem na gíria, segundo o novo pa- drão de beleza, através do abuso de exercícios físicos, combinado ou ATIVIDADE Tendo em vista os dados sobre gravidez na adolescência, apon- tados neste texto, vá à sala e discuta com seus colegas que medidas preventivas poderiam ser implantadas para diminuir a gravidez na adolescência? Figura 33: A Anorexia Fonte: Disponível em <http://duard.com.br/ blog/fotos-disturbios-ali- mentares-graves-bulimia- -e-anorexia>. Acessado em 30/07/09 ▼ 71 Pedagogia - Psicologia da Educação II não com o uso de substâncias energé- ticas ou dos anabolizantes (TRABBOLD, 2008). Tais substâncias causam graves danos à saúde física e mental, indo des- de sobrecarga renal, infertilidade, com- portamentos agressivos até desenca- deamento de psicoses (esquizofrenia ou doença mental grave), depressão, ata- ques cardíacos, entre outros, podendo levar à morte. Alguns jovens e até adul- tos estão desenvolvendo um quadro pa- tológico de alteração da imagem corpo- ral, chamado de vigorexia ou transtorno dismórfico corporal. Eles “se sentem” e “se veem” magros, com pouca massa muscu- lar, mesmo tendo um corpo adequado a seu biótipo. Os Homens ou rapazes com vigo- rexia “se sentem” e “se veem” magros, com pouca massa muscular, mesmo ten- do um corpo adequado. A Anorexia, a Bulimia e a Vigorexia são transtornos psicológicos, e não físicos. Os indivíduos percebem sua imagem corporal (a imagem mental que têm de si mesmos) diferente daquela que é na realidade. Tais pessoas precisam de acompanhamento médico e psicológico. Referências ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Tradução de Suzana M. G. Ballve. Adolescência nor- mal: um enfoque psicanalítico. 10. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ALMEIDA, Maria da Conceição Chagas de. Gravidez na adolescência e escolaridade: um estu- do em três capitais brasileiras. Tese (Saúde Pública). Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia, 2008. ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaskman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (2000). Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans- tornos Mentais. 4. ed. (D. Batista, trad.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul. (original de 1994). BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHECI, A. (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v.1 ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976. Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, legislação de 1990. FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a sexualidade infantil. In:____.Obras psicológicas comple- tas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972. v. 7. HUTZ, Cláudio Simon (Org.). Situações de Risco e vulnerabilidade na Infância e Adolescên- cia: Aspectos Teóricos e Estratégias de Intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. KOLHBERG (1976). In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap.1 LEVISKY, David Léo. Adolescência: reflexões psicanalíticas. 2. ed. rev. e atual.São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. ◄ Figura 34: vigorexia Fonte: Disponível em <http://blogs.ua.es/ja- viermola/2008/11/19/% C2%BFque-es-la- -vigorexia>. Acessado em 30/07/09 DICA Os adolescentes, por estarem reformulan- do sua identidade, espelham-se em pesso- as que são, na maioria das vezes, destaques na mídia televisiva ou de revistas. Tais ídolos “fabricados” pela pode- rosa máquina da mídia tornam-se modelos de comportamentos e hábitos que as crianças, os adolescentes e adultos passam a imitar através do consumo de marcas e produtos. ATIVIDADE Pensando no que acabamos de falar sobre a anorexia e vigorexia, procure observar na TV e nas revistas, ou pergunte a algum adolescente que você conhece, quem são seus ídolos e por que os considera como ídolos? Pergunte também quais são as características físicas que admiram neles e poste seus achados no fórum de discussão. 72 UAB/Unimontes - 2º Período _______________; OLIVA, Alfredo. A adolescência e seu significado evolutivo. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus (Org.). Desenvolvimento Psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap. 16. MÁRCIA, j. Development and validation of ego-identity statuses.In: OLIVA, A. Desenvolvimento da personalidade durante a adolescência. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap. 1. OUTEIRAL, José. Adolescer. Artes Médicas. Porto Alegre. 1992. PICAZIO C. Sexo secreto. São Paulo. Summus Editorial. Edições GLS. 1999. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978. TRABBOLD, Vera L. Mendes. A busca do corpo ideal como sintoma contemporâneo – Os sig- nificados do corpo para adolescentes masculinos que freqüentam academias de ginástica na cidade de Montes Claros-MG. Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde)- Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. TURNER, J. C., & Brown, R. J. Social status, cognitive alternatives and intergroup relations.In H. Ta- jfel (Ed.), Differentiation between Social Groups. London: Academic Press, 1978, p. 201–234. 73 Pedagogia - Psicologia da Educação II Resumo A partir da leitura do temas abordadosnestas unidades e das reflexões propostas, você aprendeu: • Que as atuais concepções teóricas sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente es- tarão sempre considerando as influencias genéticas e a interação que o sujeito irá estabele- cer; • Que a Psicologia do Desenvolvimento tem suas teorias, que norteiam o entendimento sobre o desenvolvimento, e que a diversidade de teorias nos mostram a complexidade que é este campo; • Que o desenvolvimento humano se inicia numa organização física, mas que é de fundamen- tal importância para entendermos todos os aspectos futuros; • Que apesar de separarmos o desenvolvimento em aspectos, como o físico-motor cognitivo, social e de personalidade, todos eles estão interligados, servindo de base para novas aquisi- ções; • Que para uma analise do desenvolvimento humano vamos sempre considerar as influencias genéticas e hereditárias, mas sempre em associação com o meio, com as interações que o sujeito estabelece ao longo da vida; • Que entender a complexidade dos aspectos psíquicos, tanto cognitivos, quanto sociais e de personalidade deve propiciar ao educador uma pratica mais comprometida diante das difi- culdades apresentadas pelos educandos; • Que o olhar para a criança deve ser norteado pelos apontamentos teóricos, mas que cada criança possa dizer de si, se apresentar, se explicar; • Que o papel do docente é de quem cuida da apresentação dos conteúdos, mas que, tão im- portante quanto, é também aquele que pode contribuir com a formação da personalidade da criança; • Que a adolescência segue o desenvolvimento que já vem desde da concepção, sendo que algumas considerações anteriores permanecem importantes ao desenvolvimento; • O adolescente estará em processo de consolidação de sua identidade, sendo de fundamen- tal importância a relação com os iguais, com os amigos; • A família será decisiva neste processo de identidade, em alguns momentos não sendo soli- citada pelos adolescentes, mas se mostrando presente, disponível na tentativa de auxiliar a solução de conflitos comuns a esta etapa. 75 Pedagogia - Psicologia da Educação II Referências Básicas BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Travassi. Psicologias: uma in- trodução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. E ampl. São Paulo: Saraiva, 2002. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHECI, A. (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v.1 COLL, César; MARKESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus (orgs) [et al]. Desenvolvimento psicológico e educação - 2: Psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. COLE, M; COLE, S. R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente. 4. ed. Porto Alegre: Art- med, 2003. ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976. FREUD, Sigmund. Sexualidade Infantil. Trad. Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996. PALACIOS, Jésus. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvérsias e métodos. 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Introdução à Psicologia. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 2001. FLAVELL, John H; MILLER, Patricia H.; MILLER, Scott A. Desenvolvimento Cognitivo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. MUSSEN, P. H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. São Paulo: Habra, 1997. PAIVA, Vera et al. Idade e uso de preservativo na iniciação sexual de adolescentes brasileiros. Rev Saúde Pública. 2008; 42 (Supl 1): 45-53. RAPAPPORT, C. R.; FIORINI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: EPU, 2003. 4v. SPITZ, R. A. O Primeiro Ano de Vida. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 77 Pedagogia - Psicologia da Educação II Sugestão de filmes Aos Treze Sinopse Tracy (Evan Rachel Wood) é uma adolescenteinteligente e uma aluna brilhante Um dia ela se torna amiga de Evie (Nikki Reed), a garota mais popular da escola. Esta a apresenta ao sub- mundo do sexo, das drogas e da mutilação, o que cria uma nova Tracy e a coloca em conflito com seus colegas, professores e, principalmente, com sua mãe (Holly Hunter). Kids Sinopse Nova York serve de cenário para mostrar o conturbado mundo dos adolescentes, que indis- criminadamente consomem drogas e quase nunca praticam sexo seguro. Um garoto, que deseja só transar com virgens, e uma jovem, que só teve um parceiro, mas é HIV soropositivo, servem de base para tramas paralelas, que mostram como um adolescente pode prejudicar seriamente sua vida, se não estiver bem orientado. Geração Prozac Sinopse Elizabeth Wurtzel (Christina Ricci) é uma brilhante estudante, que tem planos de estudar Jornalismo na conceituada universidade de Harvard. Entretanto problemas familiares fazem com que Elizabeth entre em profunda depressão, o que coloca seus planos em risco. Aos poucos suas noites de trabalho, sempre regadas a drogas, e sua instabilidade emocional a afastam de Ruby (Michelle Williams), sua melhor amiga, e também de seu namorado. Decidida a procurar ajuda profissional, Elizabeth marca uma consulta com a Dra. Diana Sterling (Anne Heche), que lhe re- ceita o antidepressivo Prozac. ▲ Figura 35: Aos Treze Fonte: Disponivel em <http://images.google.com.br/ images?hl=pt-BR&um=1&q=film e+aos+treze&sa=N&start=72&nd sp=18>. Acessado em 30/07/09 ▲ Figura 36: Kids Fonte: Disponível em <http:// www.interfilmes.com/fil- me_13716_Kids-(Kids).html>. Acessado em 30/07/09 ▲ Figura 37: Capa do filme “Geração Prozac” Fonte: Disponível em <img. mercadolivre.com.br/jm/ img?s=MLB&f=62484823_6003. jpg&v=E>. Acessado em 30/07/09 79 Pedagogia - Psicologia da Educação II Atividades de Aprendizagem – AA 1) Quanto às características da Psicologia Evolutiva : A) O campo do desenvolvimento humano constitui-se do estudo científico das mudanças ocorri- das com os seres humanos, bem como das características que permanecem razoavelmente está- veis ao longo da vida. B) A psicologia evolutiva se baseia em uma única teoria que consegue abarcar a diversidade de seus conteúdos e idades com as quais trabalha. C) Estuda as mudanças vinculadas à idade, que estão relacionadas ao processo de maturação do organismo humano por este ser altamente imaturo ao nascer, atingindo a maturidade gradativa- mente, conforme avança o desenvolvimento. D) Leva em consideração apenas o processo de maturação do organismo e não o momento his- tórico em que ocorre o desenvolvimento humano dentro da cultura, por não haver interferência dele no desenvolvimento. E) Leva em consideração os aspectos maturacionais, ambientais e intrapsíquicos do sujeito, os quais influenciarão em seu desenvolvimento. Das questões acima a alternativa CORRETA é: a) ( ) As alternativas A ; C ; D estão corretas. b) ( ) As alternativas A ; B ; D estão corretas c) ( ) As alternativas B ; C ; D estão corretas d) ( ) As alternativas A ; C ; E estão corretas e) ( ) As alternativas B ; D ; E estão corretas 2) Puberdade e Adolescência são dois conceitos distintos. Descreva os dois conceitos. 3) Assinale como VERDADEIRAS ou FALSAS as afirmações abaixo sobre as mudanças físicas na adolescência: a) ( ) Haverá uma mudança na forma e proporção do corpo do adolescente de maneira simétri- ca, na qual os membros crescerão de maneira igual durante o desenvolvimento. b) ( ) Meninos e meninas tornam-se mais fortes na adolescência porque as fibras musculares e os tecidos ósseos crescem rapidamente, mas isto é mais evidente nos meninos. c) ( ) Grande parte da diferença no ganho de fibras musculares e tecidos ósseos entre jovens masculinos e femininos é resultado exclusivo das diferenças hormonais, não importando o nível de exercícios físicos praticados. d) ( ) Durante e após a puberdade há um aumento na proporção de gordura entre as meninas e uma redução entre os meninos, mesmo quando comparados às meninas que praticam exercícios físicos, o que justifica a maior satisfação por parte dos meninas, com a puberdade. e) ( ) Os meninos, mais do que as meninas, ganham um aumento na força física, velocidade e resistência, devido ao aumento de vários órgãos do corpo, principalmente o coração e pulmões. 4) Outra transformação que se dará na adolescência assemelhando os jovens aos adultos será uma mudança na forma de pensar, que Piaget (1978) descreve como estágio das operações for- mais. Assinale como FALSAS ou VERDADEIRAS as proposições abaixo: 80 UAB/Unimontes - 2º Período a) ( ) Não há o uso de um método sistemático por parte dos adolescentes para resolver um problema, eles raciocinam aleatoriamente b) ( ) Os jovens racionam de forma hipotética, ou seja, só tiraram conclusões a partir de fatos reais, com a devida comprovação prática. c) ( ) O adolescente torna-se capaz de pensar sobre suas opções e possibilidades, por isto pode escolher uma profissão e se preparar para ela. d) ( ) Pesquisas mostram que nem todos adolescentes desenvolvem o raciocínio de operações formais, apesar de possuírem a capacidade para desenvolvê-lo. Isto pode acontecer porque muitas tarefas cotidianas não exigem um raciocínio complexo, e acabem fazendo coisas de forma automatizada e) ( ) Piaget chama de egocentrismo intelectual do adolescente a crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e não estes à realidade, por isto vivem contradizendo os adultos com suas teorias. 5) Assinale como FALSAS ou VERDADEIRAS as proposições abaixo sobre o comportamento social e sexualidade na adolescência: a) ( ) Torna-se necessário certo distanciamento dos pais para que o jovem possa aprender a fazer escolhas e tomar decisões, fato imprescindível e sadio para que se torne adulto. b) ( ) O grupo de iguais passa a ter uma grande importância na adolescência por se tornar um meio do jovem realizar a transição do afastamento do grupo familiar estável e seguro para alcan- çar sua independência. c) ( ) Na adolescência os impulsos e as emoções sexuais vão se voltando para um objeto exter- no, uma outra pessoa, e não mais para o próprio corpo como era na infância. d) ( ) As relações afetivas entre pares são muito importantes para vida social e emocional dos jovens, por satisfazerem as necessidades sexuais, de afiliação (amizades, diversão), de afeição, dar e receber apoio. e) ( ) É comum haver contatos homossexuais, especialmente entre garotos, na infância ou no início da adolescência. Tais condutas não são preditoras de uma orientação homossexual definiti- va, mas sim uma forma de experimentar a sexualidade. 6) Analise as proposições abaixo sobre as questões relacionadas às habilidades do recém-nasci- do: A) Existem os reflexos que são considerados adaptativos, sendo essenciais á nossa sobrevivência e que vão desaparecendo ao longo deste 1º ano de vida. B) Os neonatos são capazes de ouvir sons na velocidade das freqüências que são audíveis a crian- ças mais velhas e adultas, mas exibem uma sensibilidade especial para as categorias de som bási- cas da linguagem humana. C) Os neonatos não conseguem distinguir vários gostos e cheiros. Preferem gostos doces e sua sensação de olfato é suficientemente aguda para poderem distinguir o cheiro do leite de suas mães daquele de outras mulheres D) Logo após o nascimento, os bebês exibem pelo menos dois estados emocionais primários, que são o contentamento e o pesar. E) A partir do cuidado dos pais, a criança irá apresentar habilidades que não possuía ao nascer. A alternativa CORRETA é: a) ( ) A , D e E estão corretas b) ( ) A , B e C estão corretas c) ( ) B, D e C estão corretas d) ( ) C, D e E estão corretas e) ( ) B, D e E estão corretas7) Assim como o conceito de inteligência, o conceito de personalidade objetiva descrever dife- renças individuais que serão duradouras no comportamento. Abaixo, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 81 Pedagogia - Psicologia da Educação II A) Segundo Papalia e Olds, 2000, embora os bebês compartilhem padrões comuns de desenvol- vimento, eles também mostram personalidades distintas que irão refletir as influencias inatas (genéticas) e hereditárias. B) Os autores chamam a atenção também para o fato de desde o nascimento, o desenvolvimento de a personalidade estar interligado com os relacionamentos sociais. C) as diferenças individuais não constituem o fator preponderante na regulação, na intensidade e mesmo na expressão desses sentimentos, onde a cognição exerce uma ação importante na organização de nossa personalidade. D) O choro não é o modo mais eficaz de comunicação dos bebês e crianças menores, pois pede ser interpretado de diferentes maneiras. Já o sorriso estabelece confiança e afeto entre o bebê e seu cuidador. A alternativa CORRETA é: a) ( ) As alternativas A ; B estão corretas b) ( ) As alternativas C ; D estão corretas c) ( ) As alternativas B ; C estão corretas d) ( ) As alternativas A ; D estão corretas e) ( ) As alternativas A; C estão corretas 8) Com relação aos estágios psicossexuais, apresentados por Freud para representar o desenvol- vimento da personalidade e da sexualidade, relacione-os corretamente: A) Estágio oral B) Estágio Anal C) Estágio Fálico D) Estágio da Latência E) Estágio Genital ( ) de 5 a 12 anos, as conquistas e investimentos nas relações sociais e a calmaria após a solução do complexo de Édipo, são as características apresentadas pelas crianças nesse estágio. ( ) de 3 a 5 anos; estágio das descobertas das diferenças sexuais anatômicas e conseqüente- mente da exploração mutua e da masturbação infantil, colocando a genitália como a fonte de prazer. ( ) de 12 a 18 anos, as mudanças nos hormônios e nos órgãos genitais que acontecem na pu- berdade reacendem a energia sexual da criança. ( ) de 0 a 1 ano, sendo a boca, língua e palato os centros de prazer do bebê; necessária adequa- da estimulação oral, para que não haja fixação em um modo oral de gratificação. ( ) de 1 a 3 anos. O tronco amadurece e a criança torna-se mais sensível na região anal, coinci- dindo com uma conotação cultural, do controle esfincteriano para o uso adequado do toalete, onde a criança deixará as fraldas. A alternativa que apresenta a seqüência CORRETA é: a) ( ) D, C, E, A, B b) ( ) A, C, D, E, B c) ( ) B, E, A, C, D d) ( ) D, B, E, C, A e) ( ) C, B, E, A, D 9) Na concepção piagetiana, a moral segue a mesma lógica do pensamento, resultando de uma construção do sujeito á partir de suas interações com o meio, não sendo, portanto inato. Segundo Piaget, citado por Coutinho e Moreira (1992), a moral evolui e ele apresenta essa evolu- ção a partir de quatro estágios. Descreva estes estágios. 10) O objetivo central da concepção histórico-cultural é, segundo Vygotsky, caracterizar os aspectos humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se for- maram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa contribuição psicológica se traduz através dos conceitos desenvolvidos por este pesquisa- dor e são denominados: 82 UAB/Unimontes - 2º Período a) ( ) mediação simbólica, linguagem, processos psicológicos superiores e conceito de zona de desenvolvimento proximal. b) ( ) maturidade, hereditariedade, quociente intelectual e desenvolvimento. c) ( ) aprendizagem, comportamento, condicionamento e modelagem. d) ( ) assimilação, adaptação, acomodação e equilibração. e) ( ) mediação simbólica, linguagem, processos psicológicos superiores, assimilação e adapta- ção.
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