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Montes Claros/MG - 2012
Atividade Física, 
Recreação e Jogos
Luciano Pereira da Silva
Wellington Danilo Soares
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Guilherme Victor Nippes Pereira
Autores
Luciano Pereira da Silva
Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no 
Departamento de Educação Física. Mestre em Desenvolvimento Social pela UNIMONTES. 
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Wellington Danilo Soares
Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no 
Departamento de Educação Física e do Desporto. Mestre em Ciências da Motricidade pela 
UTAD/Portugal. Doutorando em Ciências do Desporto pela UTAD/Portugal. 
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos será objeto de suporte di-
dático para estudo da disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Física Escolar e tem 
como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadêmica no 
Curso de Pedagogia subsidiando sua prática durante o estágio supervisionado neste período.
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e 
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física, Na 
unidade I, intitulada “Tendências pedagógicas de educação física escolar” estaremos discutindo 
sobre os movimentos da educação física escolar ao longo da história. Nesta unidade você terá 
a oportunidade de rever sobre a construção histórica das diferentes concepções sociais sobre o 
corpo e ainda acompanhar a evolução histórica do conceito de Educação Física no mundo e no 
Brasil o texto construído aborda ainda as diversas tendências pedagógicas da educação física na 
escola, ao longo da história. 
Na unida unidade II, intitulada “A importância da prática da atividade física: o papel da es-
cola” estaremos discutindo sobre a atividade física, saúde e a educação física na escola. Nesta 
unidade você recordará conceitos estudados na disciplina Sociologia Geral com enfoque para a 
função social da Educação Física na escola e as diferenças com o fenômeno esportivo. Também 
será oportunizado a revisão sobre As tendências histórico-pedagógicas porém com enfoque na 
Educação Física escolar no Brasil.
Na unidade III, intitulada “A recreação e o jogo como instrumentos educacionais” estaremos 
discutindo sobre: a criança e o brincar; os jogos e brincadeiras na infância e a recreação e o jogo 
no contexto pedagógico. Nesta unidade será discutido sobre o papel da prática da atividade fí-
sica dentro da educação física escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que 
ultrapassa, em muito, o ensino do gesto motor. O material problematiza, também, a estreita rela-
ção entre brincar e jogar com o desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico 
no processo ensino-aprendizagem.
Durante o estudo da disciplina será abordado também sobre as diretrizes curriculares da 
Educação Física Escolar; Os conteúdos da Educação Física escolar, a prática pedagógica e as im-
plicações metodológicas do professor; Saúde, cultura corporal e as capacidades físicas requisita-
das nas aulas de Educação Física escolar. 
Todos os temaselencados acima pressupõem uma ampla discussão curricular, pois o que 
está em debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser desenvolvido nas aulas de Edu-
cação Física na escola. Assim sendo, este caderno didático buscará refletir sobre os documentos 
oficiais que norteiam a prática pedagógica (Parâmetros Curriculares Nacionais e Conteúdos Bási-
cos Comuns - MG).
Na unidade IV intitulada “Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos” esta-
remos discutindo sobre: Currículo e educação física escolar; Os parâmetros curriculares nacionais 
e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação Física e ainda revendo conceitos sobre Metodo-
logia de projetos, assuntos amplamente estudados nas disciplinas Didáticas I e II.
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por pesquisa-
dores diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assunto, mas 
apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo por você.
Bons estudos!
Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Tendências pedagógicas de educação física escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Movimentos da educação física escolar ao longo da história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
A importância da prática da atividade física: o papel da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Atividade física, saúde e aptidão física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 A educação física na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
A recreação e o jogo como instrumentos educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 A criança e o brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.3 Os jogos e brincadeiras na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.4 A recreação e o jogo no contexto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.2 Currículo e educação física escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.3 Os parâmetros curriculares nacionais e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação 
Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
4.4 Metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
9
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos, agora apresentado, 
tem como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadê-
mica e profissional.
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e 
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física, 
inicialmente, o texto construído aborda diversas tendências pedagógicas da educação física 
na escola, ao longo da história. 
Posteriormente, é discutido o papel da prática da atividade física dentro da educação fí-
sica escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que ultrapassa, em muito, 
o ensino do gesto motor. O material problematiza, também, a estreita relação entre brincar 
e jogar com o desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico no processo 
ensino-aprendizagem. 
Todas os temas elencados acima pressupõem uma discussão curricular, pois o que está 
em debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser abordado na escola. Assim, o ca-
derno didático reflete sobre os documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica (Parâ-
metros Curriculares Nacionais e Conteúdos Básicos Comuns - MG).
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por pesqui-
sadores diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assun-
to, mas apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo pelo(a) 
acadêmico(a). Bom estudo!
Os autores.
11
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
UNIDADE 1 
Tendências pedagógicas de 
educação física escolar
Luciano Pereira da Silva
1.1 Introdução
Esta unidade trata das várias maneiras de abordar os conteúdos da educação física escolar. 
Para isso, destaca os diversos tratamentos pedagógicos que a educação física recebeu ao longo 
da história. A preocupação com a formação corporal da criança está presente em toda a história 
da educação escolarizada no Brasil. Assim, compreender as maneiras de promover esta educa-
ção nos diferentes contextos históricos é imprescindível para entendermos, criticamente, as atu-
ais práticas pedagógicas da educação física.
1.2 Movimentos da educação 
física escolar ao longo da história
Para pensar no papel das aulas de educação física na escola de hoje, sua configuração 
atual e seus desafios, é importante compreendermos a história dessa disciplina na institui-
ção escolar. O estudo do surgimento das atividades físicas em ambiente escolar nos permite 
problematizar o lugar da educação física na formação do indivíduo,avaliando, criticamente, 
os contextos sociais relacionados à valorização desse componente curricular.
O surgimento da educação física na escola, mesmo que ainda não com essa denomi-
nação, está relacionado à formação do estado burguês. Os séculos XVIII e XIX são marcados 
por diversas transformações que, em conjunto, propiciaram uma nova realidade social para 
a qual se requer um novo homem, cuja formação passava, entre outras, pela formação física. 
Entre as mudanças da sociedade da época, destacamos a industrialização e urbanização, fe-
nômenos relacionados, pois o fato de mais pessoas passarem a viver nas cidades se deu, em 
muito, pela busca de postos de trabalho nas indústrias recém criadas, que eram instaladas 
nas cidades para facilitar as trocas de mercadorias. Além dessas mudanças estruturais, esta-
vam em voga, também, os valores propagados da vida moderna, em que determinados pa-
drões de comportamento passam a ser considerados adequados para a nova sociedade em 
construção. A modernidade envolve todos “no drama do progresso, a palavra-chave da épo-
ca: maciço, iluminado, seguro de si mesmo, satisfeito, mas acima de tudo, inevitável” (HOBS-
BAWM, 1977, p. 24). 
Nesse original contexto, o homem deveria ser saudável e, assim, apto para a nova vida. 
Tal aptidão era materializada na expressão de virilidade, na disposição e na força física, po-
dendo, com isso, ocupar seu lugar na sociedade, a contento, pois disporia de um corpo efi-
ciente, principalmente para o trabalho. Cabe aqui uma reflexão sobre o papel dos exercícios 
físicos, na sociedade do século XIX, mediante o estabelecimento de padrões de comporta-
mento tidos como adequados. Não podemos nos esquecer que um determinado modelo de 
comportamento é, sempre, eleito e propagado por grupos sociais, muitas vezes, com tanta 
força que se torna quase natural para a população em geral. A mudança, através da história, 
nos padrões de beleza corporal é um interessante exemplo sobre essa dinâmica, pois, em-
bora a maior parte da sociedade valorize, atualmente, um corpo magro e longilíneo como 
12
UAB/Unimontes - 8º Período
padrão de beleza feminina, esse modelo foi construído ao longo da história, ou seja, não foi 
sempre assim. Há alguns séculos atrás, magreza era sinônimo de fome, pobreza e doença 
enquanto a gordura era o padrão de beleza feminina, tanto porque expressava o consumo 
alimentar das elites, que tinham acesso ao açúcar, como por representar o poder feminino 
de gerar filhos. Somente no século XX, com o surgimento de outras representações de be-
leza (como a boneca Barbie) e das academias de ginástica, quando se começou a vender a 
idéia de que cada um pode modelar o corpo da maneira que quiser, as curvas fartas foram, 
gradativamente, sendo substituídas por um corpo mais magro e ágil (DEL PRIORE, 2000). 
O exemplo anterior permite-nos problematizar que modelos de beleza, padrões de 
comportamento e ações vistas como corretas, estão, sempre, inseridos em um contexto 
histórico de tensão entre grupos sociais e expressam uma visão de mundo, não, necessa-
riamente, a verdade, ou o que é correto. Nesse sentido, mesmo que a educação física na 
Figura 1: Quadro do 
Renascimento que 
expõe a valorização de 
um padrão de beleza 
muito diferente do 
atual.
Fonte: Disponível em 
http://geofesta.blogspot.
com/2011/01/reflexao-so-
bre-o-que-e-beleza.html 
acesso em 10 ago. 2011.
►
13
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
escola possa, com o tempo, ter impactado, positivamente, a qualidade de vida das pessoas, 
importa, também, lembrar que ela foi gestada para servir aos interesses de quem desejava 
que a escola formasse indivíduos preparados para o trabalho fértil (que gerava lucros aos 
detentores do capital) e para os novos desafios que a vida moderna impunha.
Parte da busca por transformações nas cidades, desde sua estrutura até os hábitos das 
pessoas, no contexto do crescimento urbano, no final do século XIX e início do século XX, é 
comumente chamada de movimento higienista e sanitarista. No período em questão, pauta-
dos no saber científico, profissionais liberais, sobretudo médicos, vão atuar em diversas es-
feras da vida social, determinando as mudanças que a sociedade devia adotar para que seus 
indivíduos crescessem saudáveis, evitassem doenças e ficassem fortes, fisicamente e moral-
mente. Acerca das diferenças entre o movimento higienista e sanitarista, esclarece Scwarchz 
(2001, p. 206):
Caberia aos médicos sanitaristas a implementação de grandes planos de 
atuação nos espaços públicos e privados da nação, enquanto os higienistas 
seriam os responsáveis pelas pesquisas e pela atuação cotidiana no com-
bate às epidemias e às doenças que mais afligiam as populações. No en-
tanto, essa divisão entre sanitaristas - responsáveis pelos grandes projetos 
públicos - e higienistas - vinculados diretamente às pesquisas e à atuação 
médica mais individualizada - funcionou, muitas vezes, de maneira apenas 
teórica. Na prática, as duas formas de atuação apareceram de modo indis-
criminado.
As reformas pautadas nos ideais desses movimentos ocorreram de diversas maneiras: 
através da padronização das construções, na inculcação de hábitos de higiene, como lavar 
as mãos e não escarrar nas ruas, na proibição da criação de animais soltos nas cidades, entre 
outras. As reformas sanitárias tentam reorganizar o espaço de vida dos indivíduos, veiculan-
do a ideia de que as classes populares vivem mal por estarem carregadas de vícios e imo-
ralidade. Assim, as regras sanitárias poderiam garantir não só a saúde, mas uma educação 
higiênica que propiciasse a formação de hábitos morais. Esse discurso incorpora a educação 
física por percebê-la como um dos veículos para a assepsia social e a moralização dos hábi-
tos (SOARES, 2004). 
A formação física e moral do cidadão estiveram relacionadas, também, aos ideais eugê-
nicos. As doutrinas baseadas na eugenia, termo que significa “boa geração”, surgiram como 
um movimento político-científico que visava melhorar a condição racial. No Brasil, segundo 
Silva (2008), desde 1900 já se faziam presentes os discursos sobre a eugenia que argumenta-
vam em favor de uma melhora racial por meio de boas condições culturais. Buscava-se a afir-
mação do Brasil como uma nação civilizada, pela regeneração de uma sociedade miscigena-
da, sendo um dos meios para isso a realização de exercícios sistemáticos. Assim, eugenismo, 
higienismo e sanitarismo foram, no Brasil, ideais (e ações) que muito se aproximaram. 
A transição do século XIX para o século XX, período de surgimento da educação física 
escolar, pode ser configurada como um período de forte apelo ao conhecimento científico. 
A partir do Renascimento, valorizou-se, cada vez mais, a capacidade humana de produzir 
conhecimento. Além de o homem acreditar na sua tarefa investigativa, era preciso a busca 
de um “meio” que garantisse que o conhecimento produzido fosse verdadeiro. Tais “meios” 
eram métodos de pesquisa que se fundamentavam em concepções filosóficas.
Para Vicentino (1997, p. 185):
As transformações sócioeconômicas iniciadas na Baixa Idade Média e que 
culminaram com a Revolução Comercial na Idade Moderna afetaram todos 
os setores da sociedade, ocasionando inclusive mudanças culturais. Intima-
mente ligadas à expansão comercial, à reforma religiosa e ao absolutismo 
político, as transformações culturais dos séculos XVI a XVI – movimento de-
nominado Renascimento cultural – estiveram articuladas com o capitalismo 
comercial.
PARA SAbER mAIS
O Renascimento, 
período compreen-
dido entre os séculos 
XIV e XVI, foi marcado 
por grandes transfor-
mações em diversos 
campos da sociedade 
européia (como a 
economia, a política, a 
cultura e a religião).
14
UAB/Unimontes - 8º Período
Uma concepção que teve ampla propagação no Brasil e que embasou os primeirosmovi-
mentos da educação física escolar foi o Positivismo. Tal concepção valorizava os aspectos bio-
lógicos do homem, analisando seu comportamento pela lógica das ciências naturais (busca de 
padrões de comportamento).
A abordagem positivista de ciência, pautada por este modelo do conhecimen-
to, vai produzir um conjunto de teorias que passarão a justificar as desigual-
dades sociais pelas desigualdades biológicas, e, como tais, “desigualdades 
naturais”. Uma vez abstraído o elemento histórico-social na determinação do 
sujeito que conhece, o que resta é um ser determinado pelas leis biológicas e 
cujas relações humanas não vão além daquelas que estabelece a própria natu-
reza (SOARES, 2004, p. 8-9).
Ao justificar a desigualdade social pela desigualdade biológica, a educação física assume o 
importante papel de agir no corpo da população (no biológico) para formar o homem. A edu-
cação física - EF é englobada, assim, por um movimento mais amplo que objetivava formar uma 
nova cultura regeneradora.
O nascimento da educação física se deu para cumprir a função de colaborar na construção 
de corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma adequada adaptação ao processo produtivo; 
Figura 2: Homem 
Vitruviano - Desenho 
feito por Leonardo da 
Vinci. por volta de 1490; 
expressa o racionalismo 
na análise do corpo 
humano.
Fonte: Disponível em: 
<http://construindo-
historiahoje.blogspot.
com/2010/04/o-homem-
-vutruviano.html> acesso 
em: 02 set. 2011.
►
PARA SAbER mAIS
Positivismo é o sistema 
filosófico elaborado 
por Augusto Comte, e 
deriva-se da lei dos três 
estados que Comte for-
mula em sua teoria da 
história, designando as 
características globais 
da humanidade em 
seus períodos históri-
cos básicos: o teoló-
gico, o metafísico e o 
positivo. A característi-
ca essencial do estado 
positivo é ter atingido 
a ciência, quando o 
espírito supera toda a 
especulação e toda a 
transcendência, defi-
nindo-se pela verifica-
ção e comprovação das 
leis que se originam na 
experiência (MARCON-
DES; JAPIASSÚ, 2001, 
p.38).
15
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
foi, também, legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as pos-
sibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo (BRACHT, 1999).
Sobre o contexto do surgimento da educação física escolar, resta ainda destacar a valori-
zação da escola como local adequado para preparar as futuras gerações. Não podemos relevar 
que a escola, como temos hoje, é um fenômeno recente em nossa sociedade, com pouco mais 
de 100 anos.
Nos primeiros anos do século XX, houve todo um investimento para a transformação do 
ambiente escolar em um local para a promoção do indivíduo educado em sua plenitude, ou 
seja, nos aspectos intelectual, físico e moral. Nessa lógica, os corpos das crianças, sobretudo as 
mais pobres e assim vistas como mais distantes do desejado mundo civilizado, são os princi-
pais alvos das ações formadoras da instituição escolar.
Escolarizados, os corpos das crianças – e mais ainda os corpos miseráveis e 
toscos das crianças pobres – tornaram-se destino e suporte de inscrição dos 
predicados esperados de um cidadão republicano, consagrando-se à escola a 
façanha de cultivá-los para neles plantar hábitos e condutas que os fizessem 
belos, saudáveis, ordeiros, robustos, vigorosos, atributos de uma estética cor-
poral ideada, mas ainda inexistente (VAGO, 2002, p. 88).
Com o crescimento das cidades, a adequação da vida para a nova realidade passa pela esco-
larização das crianças, a partir da aposta de que os hábitos antigos poderiam ser superados para 
a construção de um novo homem. Nesse contexto, conforme Soares (2004), a escolarização con-
tribuiria, a médio prazo, para a reorganização disciplinar da classe trabalhadora, em que um dos 
componentes didáticos era a educação física, pois acreditava-se que “a força física de uma nação 
interfere em sua prosperidade” (SOARES, 2004, p. 33).
GRUPO ESCOLAR - JANUÁRIA
DIcA
sobre esse assunto, ver: 
FARIA FILHO, Lucia-
no Mendes de. Dos 
pardieiros aos palácios: 
cultura escolar e urba-
na em Belo Horizonte 
na primeira republica. 
Passo Fundo: UPF, 
1996, e DURÃES, Sarah 
Jane (Org.). A escola 
como lugar - grupos 
escolares no Norte de 
Minas Gerais (1906-
1937). Montes Claros: 
UNIMONTES, 2009.
◄ Figura 3: Planta do 
Grupo Escolar do 
início do século XX. No 
centro, o pátio onde 
se realizavam as aulas 
de ginástica.
Fonte: GUIMARÃES; 
DURÃES, 2009, p. 6
16
UAB/Unimontes - 8º Período
Nas primeiras décadas da educação física escolar, dois setores da sociedade influenciaram 
decisivamente sua dinâmica: os militares e a classe médica. No caso dos militares, sua influência 
se deu pelo fato de que desde meados do século XIX as instituições militares já se preocupavam 
com a sistematização e o ensino das atividades físicas. Prova disso é o fato de que a Escola de 
Educação Física do Exército – ESEFEx foi a primeira instituição no Brasil a formar profissionais, em 
nível superior, para a área. Já a classe médica influenciou a educação física, pois seus conheci-
mentos foram a base para o estabelecimento do conteúdo “exercício físico” nas escolas.
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagó-
gica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente 
influenciada pela instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha 
a prática - exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) 
pelo conhecimento médico (BRACHT, 1999, p. 72-73).
Diversas maneiras de se pensar a educação física e, consequentemente, de se ensinar este 
conteúdo destacaram-se ao longo da história. Condizentes com o contexto social do período em 
que estiveram em voga, estas diferentes formas de se conceber e ensinar a educação física po-
dem ser denominadas de tendências pedagógicas ou de movimentos da educação física. Aqui, op-
tamos por adotar a classificação das fases da educação física escolar proposta por Soares (1996):
QUADRO 1
Movimento do pensamento da educação física escolar:
A educação física e seu conteúdo de ensino no tempo
Fonte: SOARES, 1996, p. 8.
As tendências pedagógicas (ou movimentos) da educação física, estabelecidas ao longo do 
tempo, dizem respeito, sobretudo, aos conteúdos que devem ser abordados por essa disciplina e 
como atingir seus objetivos. De uma forma mais ampla, relacionam-se aos pressupostos culturais 
que embasam diferentes maneiras de entender o corpo humano na sociedade e, consequente-
mente, a prática de atividades físicas. O conhecimento das tendências pedagógicas permite ao 
profissional da área da educação posicionar-se criticamente diante das propostas existentes para 
a área nos dias de hoje, inclusive pelo fato de que, apesar de diferentes tendências terem sido 
preponderantes em épocas até certo ponto específicas, essa delimitação não é rígida. Em outras 
palavras, pressupostos do movimento esportivo, por exemplo, mesmo tendo seu marco cronoló-
gico nos anos 1940, são facilmente percebidos na educação física atual. Na classificação adotada 
aqui, os movimentos da educação física ao longo da história são: movimento ginástico, movi-
mento esportivo, psicomotricidade e movimentos culturais.
17
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
1.2.1 Movimento ginástico
O Movimento Ginástico relaciona-se ao surgimento da educação física escolar. Na verdade, 
tratamos de “métodos ginásticos” (no plural), pois eles foram formas distintas de sistematizar os 
exercícios físicos, sendo os mais propagados os métodos desenvolvidos na Alemanha, Suécia, 
França e Inglaterra. No contexto dos processos de industrialização e urbanização (séculos XVIII 
e XIX), a ginástica tinha a função de aperfeiçoar e regenerar os corpos,por exemplo, corrigindo 
vícios posturais oriundos do trabalho nas indústrias.
Para Soares (2004, p. 52), os métodos dos diferentes países tinham finalidades semelhantes: 
regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de vi-
ver e a moral.
Estes métodos e/ou escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola, 
mas os pedagogos e os médicos buscaram neles os princípios básicos para ela-
borar os conteúdos de ensino da escola, uma especificidade da Ginástica para 
a escola. Esta Ginástica compreendia exercícios individuais, em duplas, quarte-
tos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima; danças; jogos 
e posteriormente, já no final do século XIX, os jogos esportivos; a música; o 
canto e os exercícios militares. Durante todo o século XIX vamos encontrar esta 
abrangência e diversidade de conteúdos de ensino e, sobretudo, uma clara es-
pecificidade (SOARES, 1996, p. 8).
Conforme exposto, a ginástica foi o primeiro conteúdo da educação física escolar brasileira 
e foi preponderante nessa disciplina nas primeiras décadas do século XX. Dentre as várias esco-
las europeias, tiveram mais força no Brasil os métodos alemão, sueco e francês.
São características desses métodos, de acordo com Soares (2004):
Método Alemão
Põe em foco a ideia da necessidade da construção de um país forte (espírito nacionalista), 
onde um corpo saudável era fundamental, pois o método foi concebido no contexto da Unifica-
ção Alemã. A ginástica deveria ser organizada pelo Estado e ministrada, todos os dias, a homens, 
mulheres (pois elas gerariam os filhos da pátria e também deviam ser preparadas) e crianças (fu-
turo da nação).
O método enfatiza aspectos militares da ginástica, pois cada indivíduo era considerado 
um soldado, com destaque para as lutas, que poderiam ter muita utilidade em caso de guerras. 
Outro destaque é a estratégia da criação de obstáculos naturais que virariam aparelhos de gi-
nástica. Esquematização da ginástica escolar: Exercícios livres (membros superiores e inferiores); 
exercícios de suspensão (barras paralelas e cordas); exercícios de apoio (apoio propriamente dito, 
suspensões, balanceamentos); ginástica coletiva (marchas e exercício ou ordem unida) (ACCIOLY, 
1949 apud SOARES, 2004, p. 55).
Segundo Soares (2004), o método alemão chega ao Brasil na primeira metade do século 
XX devido à forte imigração. Tal método foi adotado pelo exército brasileiro entre 1860 e 1912, 
quando é substituído pelo método sueco. Já na escola, teve repercussão limitada, pois não foi 
considerado adequado, no Brasil, para as escolas primárias.
Método Sueco
Foi pensado para o fim primordial de extirpar os vícios da sociedade, entre eles o alcoolis-
mo, e criar indivíduos fortes e saudáveis. Entre os estudiosos suecos que desenvolveram o méto-
do, destaca-se Pehr Henrick Ling que, baseando sua proposta em uma análise anatômica do cor-
po, propôs uma série racional de movimentos de formação. Exemplo de uma lição do método 
sueco, segundo Marinho (2000, apud SOARES, 2004, p. 58-59):
1º. Exercícios de ordem;
2º. Exercícios de perna ou movimentos preparatórios formando uma pequena série;
3º. Extensão da coluna vertebral;
18
UAB/Unimontes - 8º Período
4º. Suspensões simples e fáceis;
5º. Equilíbrio;
6º. Passo ginástico ou marcha;
7º. Movimentos dos músculos dorsais;
8º. Movimentos dos músculos abdominais;
9º. Movimentos laterais do tronco;
10º. Movimentos das pernas;
11º. Suspensões mais intensas que as do nº. 4º.;
12º. Marchas ou movimentos de pernas, executados mais rapidamente que os outros a fim 
de preparar para os saltos;
13º. Saltos;
14º. Movimentos de pernas;
15º. Movimentos respiratórios.
No Brasil, Rui Barbosa foi um grande defensor desse método, por basear-se em preceitos 
científicos e expressar relação com o conhecimento médico. Sobre sua adoção no Brasil, assevera 
Soares (2004, p. 60):
A sua divulgação no Brasil parte, portanto, da defesa que faz dela Rui Barbo-
sa, num primeiro momento, e Fernando de Azevedo, décadas mais tarde. Estes 
pensadores atribuem à Ginástica Sueca uma adequação maior aos estabeleci-
mentos de ensino, dado o seu caráter essencialmente pedagógico. Esta defesa 
por parte destes intelectuais de épocas subsequentes serviu para propagar a 
Ginástica Sueca no Brasil (SOARES, 2004, p. 60).
Método Francês
As especificidades políticas da França foram refletidas em seu método ginástico. Palco de 
revoluções burguesas e intensas mobilizações populares, neste país a ginástica compôs a lógica 
de uma educação voltada para o desenvolvimento social, para a formação de um homem com-
pleto (sujeito de direitos).
Figura 4: Alunos do 
Grupo Rio Branco em 
exercício de ginástica 
sueca (1916) – Arquivo 
Público Mineiro – 
Fundo Tipografia 
Guimarães
Fonte: VAGO, 2002, p. 314.
►
19
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Fundado por D. Francisco de Amoros y Ondeaño, o método francês visava desenvolver as 
qualidades físicas, psicológicas e morais, assemelhando-se, em muitas características, ao método 
sueco.
A ginástica francesa foi oficialmente implantada no Brasil em 1921, mas já existia aqui desde 
1907, com a vinda da Missão Militar Francesa que ministrou curso para a Força Pública do Estado 
de São Paulo. Especificamente no Estado de Minas Gerais, a ginástica foi um conteúdo que se 
difundiu nas aulas de educação física (que inicialmente eram chamadas de aula de ginástica, de-
monstrando, inclusive, a força desse conteúdo), mediante a reforma do Ensino Primário ocorrida 
em 1906. Tal reforma incentivou a presença da ginástica na cultura escolar que se instituía em 
Minas Gerais.
 Para tanto, produziu (ou reproduziu) e fez circular representações em torno de 
sua contribuição na ‘educação physica’ das crianças, aceita sem margem a dú-
vidas; previu e reservou espaço e tempo para o seu ensino; prescreveu e legi-
timou práticas corporais específicas e diferenciadas para meninos e meninas; 
e determinou responsabilidades docentes. Em conjunto, essas e outras inicia-
tivas legais permitem assinalar que a constituição da Ginástica como campo 
disciplinar na cultura escolar de Minas Gerais ganhou ímpeto no momento em 
que um novo modelo escolar era afirmado (VAGO, 2002, p. 226). 
1.2.2 Movimento esportivo
O esporte constituiu o conteúdo principal da educação física escolar brasileira a partir da 
década de 1940. Sua emergência foi tão significativa que, durante muito tempo, o esporte passa 
a ser confundido com a própria aula de educação física, como se ele fosse o único conteúdo rele-
vante de ser trabalhado.
O surgimento do esporte está associado à propagação da visão de mundo burguesa, quan-
do antigas práticas populares foram ressignificadas e inseridas nas escolas inglesas de elite. 
Como fenômeno moderno, assumiu a missão de preparar o homem, inicialmente as classes diri-
gentes, para os desafios da nova realidade social. 
A adoção do esporte como principal conteúdo da educação física escolar transfere para a 
escola os códigos das competições de alto rendimento. Dessa forma, a organização se dá como 
um treino esportivo, sob grande influência dos conhecimentos da fisiologia. 
◄ Figura 5: Aula de 
educação física no 
Colégio Estadual do 
Paraná (1964).
Fonte: SILVA; SEBRENSKI; 
CAPRARO, 2010, p. 50.
20
UAB/Unimontes - 8º Período
Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica, 
com um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula 
vamos encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira 
parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo com sua 
posterior aplicação propriamente dita e, para finalizar, há uma volta à calma 
(SOARES, 1996, p. 9).
Acerca do esporte como conteúdo da educação física escolar, informa Bracht (1999) que, 
nesseprocesso, a intervenção sobre o corpo do aluno (visto como uma máquina) pautava-se no 
conhecimento oriundo das ciências naturais, sobretudo a biologia e suas especificidades, além 
da perpetuação da influência do conhecimento médico.
A penetração do esporte nas instituições educacionais foi incrementada em território brasi-
leiro pelo frequente uso político do esporte, mormente no período da Ditadura Militar. No regi-
me de exceção, as conquistas esportivas eram uma das formas de afirmar o potencial do país e 
estimular o orgulho pela pátria e um consequente nacionalismo. 
Mesmo com a redemocratização política, o uso político do esporte é uma prática que se 
perpetua, haja vista, nos dias de hoje, a adoção da estratégia da realização de mega eventos es-
portivos (Copa do Mundo e Olimpíadas). Nessa estratégia, reside a crença que integrar o grupo 
das grandes potências mundiais passa também pelo esporte, ou seja, pela transformação do país 
em uma potência olímpica, pela venda da imagem de um povo e de um governo vencedor.
1.2.3 Psicomotricidade
A Psicomotricidade pode ser entendida como uma tendência pedagógica da educação fí-
sica a partir da década de 1970. A adoção de seus princípios foi justificada pelo fato de que a 
educação física tradicional voltava-se demais aos aspectos físicos do desenvolvimento humano, 
pautando seus valores na lógica do alto rendimento esportivo. Dessa forma, a Psicomotricidade 
critica e propõe uma alternativa ao movimento esportivo (predominante a partir da década de 
Figura 6: Propagandas 
nacionalistas do 
período militar.
Fonte: Disponível em: 
<http://canelada.com.
br/wp-content/uploa-
ds/2010/06/Histoblog153.
jpg> acesso em 10 ago. 
2011.
►
21
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
1940). Para Mello (1989), a emergência da motricidade na educação física escolar fundamentou-
-se no desejo de propiciar o desenvolvimento harmonioso da criança, através de uma proposta 
que concebesse o movimento de forma integrada aos aspectos afetivos e sociais.
Soares (1996) afirma que, com a Psicomotricidade, a educação física perde a sua especifi-
cidade, pois passa a compor um movimento de formação integral da criança. A educação física 
não possui então um conteúdo específico, mas, torna-se um meio para que o aluno se desenvol-
va, por exemplo, para que ele se socialize e aprenda Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e 
outras disciplinas.
A partir da análise do desenvolvimento humano, diversos pesquisadores desenvolveram te-
orias sobre a aprendizagem psicomotora e o papel da educação física escolar diante desse con-
teúdo. Para Le Boulch (1987), o desenvolvimento de uma criança se dá a partir da interação de 
seu corpo com o ambiente, ou seja, com os objetos e pessoas de seu meio, com os quais estabe-
lece ligações afetivas e emocionais.
Para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, a psicomotricidade assume 
diferentes dimensões: preventiva, educativa, reeducativa e psicoterapêutica. As experiências cor-
porais configuram-se como estímulos à experiência motora e, quando ricas, conduzem ao de-
senvolvimento satisfatório (FONSECA, 2004).
São elementos psicomotores:
•	 Esquema corporal - entendido como a “representação mais ou menos global, mais ou me-
nos específica e diferenciada que [a criança] tem do seu próprio corpo”, fundamental para a 
formação da personalidade (WALLON, 1975, p. 105).
•	 Coordenação motora global - procede da harmonia de ações musculares e depende do con-
trole motor e da capacidade de equilíbrio postural (OLIVEIRA, 1997).
•	 Coordenação motora fina - relaciona-se à habilidade e destreza manual, resultando no de-
senvolvimento de formas variadas de pegar objetos e, no caso da destreza, em movimentos 
precisos da mão e dos dedos (OLIVEIRA, 1997; HURTADO, 1991).
•	 Lateralidade – é a dominância lateral que permite a percepção consciente pelo indivíduo 
dos lados direito e esquerdo. Relaciona-se com a organização espacial.
•	 Organização espacial - permite a tomada de consciência da situação do corpo no ambiente 
e da situação entre as coisas, sendo, assim, necessária ao indivíduo para organizar-se peran-
te o mundo (DE MEUR; STAES, 1984).
•	 Organização temporal - “a capacidade de situar-se em função: da sucessão dos aconteci-
mentos, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos, do caráter irre-
versível do tempo” (DE MEUR; STAES, 1984, p. 15). O indivíduo deve ser capaz de organizar 
suas ações, tendo como referência as dimensões do tempo.
1.2.4 Movimentos culturais
O final dos anos 1980 e início dos anos 1990 é um período, no que diz respeito às tendên-
cias pedagógicas da educação física escolar, marcado pela tentativa de superar antigos modelos 
balizados por uma perspectiva que adotava como meta a aptidão física. Nesse período, diversos 
profissionais de educação física realizaram cursos de mestrado e doutorado em outras áreas do 
conhecimento, como educação, psicologia e ciências sociais e ampliaram o referencial teórico 
que sustentava as pesquisas e intervenções da educação física escolar. Via de regra, a ginástica, 
o movimento esportivo e mesmo a psicomotricidade eram criticados por não centralizarem suas 
ações no entendimento do movimento humano em uma perspectiva cultural.
Esse movimento, visto como renovador da educação física, teve diversos expoentes e foi 
composto por várias propostas pedagógicas que aqui denominamos de movimentos culturais. 
Na tentativa de entender essas novas manifestações pedagógicas, Valter Bracht (1999) as vincu-
la a uma teoria crítica da educação e elenca quatro abordagens que se destacaram. A seguir, é 
apresentada a ideia principal de cada uma dessas abordagens no entender de Bracht.
•	 Abordagem desenvolvimentista
O objetivo é oferecer à criança oportunidades de experiências de movimento para garan-
tir o seu desenvolvimento normal, ou seja, suas necessidades de movimento. A proposta funda-
menta-se na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Principais autores: Go Tani e 
Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM (BRACHT, 1999).
22
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Abordagem crítico-superadora
A ideia central fundamenta-se na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval 
Saviani e colaboradores. Defende que o objeto da área de conhecimento da educação física é 
a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas: o esporte, a ginástica, o jogo, as 
lutas e a dança. É a proposta sistematizada pelo Coletivo de Autores (1992) que propõe que o 
conteúdo da educação física escolar seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apre-
endido em seus movimentos contraditórios.
•	 Abordagem crítico-emancipatória
Tendo como principal propagador o professor Elenor Kunz, é influenciada pela pedagogia 
de Paulo Freire e pelas análises fenomenológicas do movimento, partindo de uma concepção de 
movimento que o autor denomina de dialógica. 
O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação 
com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de su-
jeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atu-
ação autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de 
Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do 
movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir 
criticamente nessa esfera (BRACHT, 1999, p. 80).
•	 Concepção de aulas abertas à experiência
Tornou-se conhecida no Brasil a partir da ação do professor Reiner Hildebrandt que defende 
a análise da aula de educação física em termos de um continuum que vai de uma concepção fe-
chada a uma concepção aberta de ensino. A concepção fechada configura-se pela imposição de 
modelos pedagógicos prontos, que não incentivam a formação do sujeito críticoe autônomo. Já 
a concepção aberta de ensino busca a participação dos alunos que estão presentes nas decisões 
didáticas das aulas (BRACHT, 1999). 
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23
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WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.
25
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
UNIDADE 2
A importância da prática da 
atividade física: o papel da escola
Wellington Danilo Soares
2.1 Introdução
Esta unidade versa sobre a prática da atividade física dentro da educação física na escola. 
Abordamos os conceitos básicos de atividade física, saúde e aptidão física, assim como os be-
nefícios da prática da atividade física. Posteriormente, norteados pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCNs, apresentamos a educação física na escola como a unidade responsável por fo-
mentar a prática dessa atividade física e ao mesmo tempo instigar a cultura para essa prática, 
além de uma reflexão, no final, sobre discussões acerca do papel da educação física, atualmente 
dividido em duas matrizes: ciência e prática pedagógica.
2.2 Atividade física, saúde e 
aptidão física
Ao longo dos tempos, a educação física buscou enfatizar e priorizar a dimensão bio-fi-
siológica. A partir da década de 80, verificou-se a necessidade de buscar outras áreas do co-
nhecimento, com ênfase nas Ciências Humanas. Nesse contexto, novas questões, tendo como 
base a percepção da complexidade das ações humanas investigadas no domínio cientifico, 
emergiram. Assim, a educação física passou a ser vista sob um prisma mais amplo, enquanto 
o homem, a partir daí, passou a ser visto cada vez menos como um ser essencialmente bioló-
gico, passando a ser percebido numa visão mais abrangente, que considera os históricos cul-
turais e sociais. Nessa vertente, verificou-se uma tendência, no campo da educação física, em 
estabelecer uma relação entre a prática da atividade física, o exercício físico, a aptidão física e 
a saúde. Para uma melhor compreensão, estabelecemos, abaixo, alguns conceitos sobre essas 
quatro áreas de estudo:
•	 Atividade Física é definida, segundo Caspersen (1985, apud GUISELINE, 2004, p.15), como 
qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulta em 
gasto energético maior do que os níveis de repouso.;
•	 Exercício Físico é toda atividade física planejada, estruturada e repetitiva, que tem por 
objetivo a melhoria e manutenção de um ou mais componentes da aptidão física (CAR-
PENSEN et al., 1985 apud GUISELINE, 2004, p.24)
•	 Saúde, de acordo com Bouchard (1990), é definida como uma condição humana com di-
mensões física, social e psicológica, sendo cada uma caracterizada por um continuum 
com pólos positivos e negativos. A saúde positiva estaria associada à capacidade de 
apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano, e a saúde negativa estaria associada 
à morbidade e, no extremo, à mortalidade. Já a Organização Mundial de Saúde (OMS, 
1998) define saúde como um estado de completo bem-estar, o que faz com que a saú-
de seja algo ideal, portanto, inatingível e, assim, impossibilita tal definição de ser usada 
como meta pelos serviços de saúde. Alguns afirmam, ainda, que essa definição teria pos-
sibilitado uma tentativa de medicalização da existência humana, assim como abusos, por 
parte do Estado, a título de promoção de saúde.
26
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Aptidão física é conceituada como um estado dinâmico de energia e vitalidade que per-
mite a cada um, funcionando no pico de sua capacidade intelectual, realizar as tarefas do 
cotidiano, ocupar ativamente as horas de lazer, enfrentar emergências imprevistas sem 
fadiga excessiva, sentir uma alegria de viver e evitar o aparecimento das disfunções hi-
pocinéticas (BOUCHARD et al., 1990). Nessa definição, distingue-se a aptidão física rela-
cionada à saúde da aptidão física relacionada à capacidade esportiva. A primeira reúne 
os aspectos bio-fisiológicos responsáveis pela promoção da saúde, e a segunda refere-se 
aos aspectos promotores do rendimento esportivo. Corbin (1987), entretanto, ressalta 
que a aptidão física passa a ser percebida como um construto que representa um estado 
multifacetado de bem-estar resultante da participação na atividade física.
2.2.1 Os benefícios da prática da atividade física
Os benefícios da prática da atividade física para a saúde são reconhecidos desde a antigui-
dade clássica: 
O grego Hipócrates, considerado o pai da medicina, afirmava que todas as par-
tes corporais, se usadas com moderação e exercitadas em tarefas a que estão 
acostumadas, tornam-se saudáveis e envelhecem mais lentamente; se pou-
co utilizadas, tornam-se mais sujeitas às doenças e envelhecem rapidamente 
(NAHAS 2001, p. 24). 
Atualmente, existe uma crescente produção cientifica, comprovando que a falta de ativida-
de física é um fator preponderante no desenvolvimento de doenças, como obesidade, osteopo-
rose, hipertensão e doenças coronarianas. Já com a prática da atividade física é possível reduzir o 
risco de adquiri essas patologias, melhorar a qualidade de vida eaumentar a longevidade (MAT-
SUDO et al., 2002).
De acordo com Nahas (2001), a atividade física pode reduzir o risco de morte prematura por 
todas as causas, inclusive por doenças cardíacas, diabetes e hipertensão, auxiliando no controle 
da pressão arterial e no controle do peso. Também é importante para o desenvolvimento e ma-
nutenção de ossos, músculos e articulações saudáveis e no tratamento de depressão e ansieda-
de, promovendo o bem-estar psicológico e a auto-estima.
O mesmo autor afirma que as atividades anaeróbicas, ou seja, as atividades que necessitam 
de um esforço intenso em um curto período, trazem benefícios para a saúde. Mas o fortaleci-
mento do músculo cardíaco e dos demais componentes do sistema cardiorrespiratório ocorrem, 
principalmente, através de atividades aeróbicas, que incluem atividades de média e longa dura-
ção (mais de 10 minutos, como corrida e caminhada) e intensidade moderada.
Em relação ao controle do peso, Costa, Cintra e Fisberg (2006) afirmam que a alteração mais 
favorável na composição corporal ocorre nas seguintes situações:
1. Exercícios de baixa intensidade e longa duração (aeróbicos);
2. Exercícios aeróbicos combinados com treinamento de resistência de muitas repetições;
3. Programas de exercícios combinados com componentes de modificação;
4. Comportamental (como o controle alimentar, por exemplo).
É consenso na literatura sobre os benefícios promovidos pela pratica de atividades físi-
cas para a saúde, principalmente no que tange as variáveis neuromusculares, antropométricas, 
metabólicas e psicológicas (MATSUDO; MATSUDO, 2000).
Os mesmos autores esclarecem que os benefícios das atividades físicas relacionadas ao 
aspecto psicológico possuem uma relação positiva na auto-estima, otimizando o auto-concei-
to, ou seja, como a pessoa vê a si mesma, além de atuar como importante fator para ampliar a 
socialização e diminuir a ansiedade e o estresse, resultando em uma diminuição significativa 
no consumo de medicamentos pelos seus praticantes. 
Os efeitos metabólicos, apontados pelos autores, são o aumento do volume sistólico, da 
potência aeróbica e da ventilação pulmonar; a melhora do perfil lipídico e da sensibilidade à 
insulina; a diminuição da pressão arterial e da frequência cardíaca, em repouso e no trabalho 
submáximo. 
Com relação aos efeitos antropométricos e neuromusculares ocorre uma alteração na com-
posição corporal, levando a uma redução expressiva da gordura corporal e aumento da massa 
magra e uma elevação nos níveis de força, flexibilidade e densidade óssea.
27
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Guedes e Guedes (1995), também, afirmam que a prática de exercícios físicos, de forma sis-
tematizada, vai além da promoção da saúde, possibilitando, inclusive, a prevenção das patolo-
gias que possuem forte associação no incremento dos níveis de morbidade e mortalidade. Os 
autores ressaltam ainda que exista uma forte correlação entre exercício físico, qualidades físicas e 
aptidão física relacionadas à saúde.  
A escola tem sido reconhecida como a instituição em melhor posição para estimular e aten-
der as necessidades de prática de atividade física dos jovens (GUEDES; GUEDES, 2001), principal-
mente na atualidade, pois a sociedade moderna apresenta para crianças e jovens, através da mí-
dia, uma infinidade de atividades lúdicas que induzem ao sedentarismo. Os jogos eletrônicos, 
nas suas mais diversas modalidades, ocupam o tempo livre desses jovens, desestimulando e im-
possibilitando a prática de qualquer atividade física. 
A atividade física faz parte dos programas educacionais há muito tempo, pois as ciências de 
educação têm demonstrado que é necessário estimular as crianças mediante um processo orga-
nizado e pedagógico dessas atividades. A educação física escolar tem um papel preponderante 
no desenvolvimento da aptidão física das crianças e dos jovens, propiciando, também, o aprimo-
ramento de habilidades úteis para a vida, criando hábitos culturais de higiene e influenciando na 
formação de qualidades morais e sociais da personalidade. 
◄ Figura 7: Atividade 
física.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.2.bp.blogs-
pot.com> acesso em 02 
Jun. 2011.
28
UAB/Unimontes - 8º Período
2.3 A educação física na escola
A Educação Física é o setor da vida escolar em que são criadas oportunidades 
para ação orientada e organizada, para atividades autônomas e espontâneas, 
para competições intra e inter escolas e fomento e desenvolvimento de talen-
tos (BENTO, 1989, p.44).
A educação física escolar constitui um meio educativo privilegiado para desenvolver, pesso-
al e socialmente, as crianças e os jovens. Isso significa considerar prioritária a aprendizagem da 
prática esportiva, não só como o desenvolvimento de capacidades de interação positiva com o 
meio, mas orientada por valores. 
Valores esses trabalhados em torno da dinâmica de grupo, intrínseca às atividades despor-
tivas, incluindo, entre outros, o humanismo (a pessoa primeiro que o adversário), a verdade e a 
honestidade (dizer e assumir a nossa verdade, tolerar a verdade dos outros e aceitar a verdade 
do jogo), a solidariedade (ajuda aos colegas, coesão no trabalho em grupo, auxílio a um adversá-
rio lesionado etc.), o respeito e a lealdade (em relação a si mesmo, aos colegas, ao adversário, ao 
árbitro, e às regras, na vitória e na derrota), a disciplina (como meio de potenciar a participação 
em grupo) e a coragem (de reconhecer os próprios erros, de assumir riscos controlados e de não 
pôr em risco os adversários a fim de ganhar).
Existem características educativas da educação física escolar. Para Pina (1997), “a educação 
física escolar representa um dos aspectos centrais da escola ao visar o desenvolvimento de com-
portamentos como: a autonomia; responsabilidade; sentido crítico; cooperação; criatividade; 
sentimentos de prazer, emoção, risco, competição e superação.”
De acordo com Silva (1999, p.23),
a educação física é uma escola de aperfeiçoamento moral, onde se desenvol-
ve: o caráter; o espírito de grupo e de entre ajuda; a capacidade de sacrifício e o 
transpor das adversidades. Permite que alunos e professores de diferentes es-
colas se conheçam e confraternizem e estreitem relações de amizade e franco 
convívio.
O ato pedagógico ficará incompleto se rejeitar uma educação da motricidade. Na opinião 
de Meneses (1999, p.137), a educação física escolar “(…) surge como uma das expressões mais 
ricas da autonomia cultural da Escola, promovendo a formação integral do educando na sua uni-
dade e dignidade de pessoa constitutivamente cultural e da sua integração na sociedade de que 
faz parte.”
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998,) a educação física escolar traz, como 
contribuição para a reflexão e discussão da prática pedagógica, três aspectos fundamentais, ex-
postos abaixo:
•	 Principio da inclusão
O processo de inclusão do aluno na cultura corporal do movimento tem se tornado um dos 
principais objetivos no processo ensino-aprendizagem dentro da educação física escolar. Essa 
visão vem confrontar uma antiga práxis dessa área, que buscava selecionar os indivíduos aptos 
para as práticas corporais levando a uma exagerada valorização do desempenho. 
•	 Principio da diversidade
Esse princípio tem sua função reconhecida na estruturação do processo ensino-aprendiza-
gem, sobremaneira na escolha dos conteúdos e seus objetivos, autenticando as inúmeras capaci-
dades de aprendizagem que possuem estreita relação com os aspectos sócio-culturais, motores, 
cognitivos e afetivos dos alunos, a fim de otimizar as associações entre os sujeitos da aprendiza-
gem e a cultura corporal do movimento.   
•	 categorias de conteúdos 
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princí-
pios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes).29
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem e apon-
tam para a necessidade de o aluno manter uma intima relação com os mesmos durante seu coti-
diano escolar. 
A educação física escolar possibilita uma interação e socialização entre seus alunos, visando 
uma vida saudável e, dentro da atualidade do espaço escolar, possui uma identidade de com-
ponente curricular integrado ao projeto político-pedagógico da escola (KUNZ, 2001). Uma vez 
que se mostra, nesse espaço, como uma estrutura pedagógica de uma área de conhecimento, 
“ela é uma propriedade e um produto do ambiente escolar: a ele pertence por ele se define nele 
se constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma cultura escolar de Educação Física” 
(KUNZ, 1991, p.11).
Verifica-se que, realmente, a escola abriu pouco espaço para a educação física, especialmen-
te nos níveis de formação superior. Nos níveis inferiores, ela se apresenta, ou se apresentou, mais 
como treinamento através de exercícios mecânicos. Assim, pode-se dizer que a escola abriu para 
a educação física apenas as portas do fundo, ao cedê-la, com raras exceções, somente os espa-
ços e os horários rejeitados pelas outras disciplinas(SANTIN,1987).
Se aceitarmos que a educação física é parte da escola e reconhecermos que existe uma cul-
tura escolar de movimento, como uma das “entidades culturais” que a estrutura, será possível 
assumir sua participação no ambiente escolar, autenticada pela sua expressão pedagógica de 
práticas corporais tidas como manifestações do movimento humano e construídas a partir das 
inter-relações estabelecidas em diferentes momentos e contextos sócio-históricos (KUNZ, 2001).
2.3.1 Educação física: ciência ou prática pedagógica?
Atualmente, a educação física no Brasil é identificada em duas matrizes, como ciência 
e como prática pedagógica. Em relação à educação física como ciência, Tani (1988) e Sérgio 
(1991) consideram a educação física como uma ciência autônoma, ou relativamente autôno-
ma, que possui seu próprio objeto de estudo (motricidade humana, ação motora, movimen-
to humano etc.) e caracteriza-se por ser uma área de conhecimento interdisciplinar. Existem 
outras denominações propostas para essa área, como “Cinesiologia”, “Ciência da Motricida-
PARA SAbER mAIS
Estude os Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
para a educação física 
em: BRASIL. Ministério 
da Educação. PCN – Pa-
râmetros Curriculares 
Nacionais – Educação 
Física. Brasília: Secreta-
ria de Ensino Funda-
mental, 1998.
▲
Figura 8: Educação 
Física Escolar.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.pedagogia-
aopedaletra.com> acesso 
em 27 Jun. 2011.
30
UAB/Unimontes - 8º Período
de Humana”, ou “Ciências do Esporte”, esta última resultante da influência alemã. A educa-
ção física, do ponto de vista de sua relação e atuação pedagógica, classificar-se-ia como uma 
subárea dessa ciência.
Já a matriz pedagógica, para Oliveira (1985) e Bracht (1992), é considerada uma das prin-
cipais respostas à “crise” da década de 80, que questionou os fundamentos e o papel social 
da educação física, e resulta da aplicação, no campo da educação física, das chamadas teo-
rias pedagógicas críticas ou crítico-superadoras, após uma tendência, a princípio, “humanis-
ta” ou “escola-novista”. Os mesmos autores consideram a educação física como “Educação”, 
ou seja, como uma prática pedagógica balizada, em primeira instância, pela Pedagogia. 
Para Bracht (1992, p.27), a educação física é:
a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cultura cor-
poral/movimento [...] é antes de tudo uma prática pedagógica [...] é uma práti-
ca social de intervenção imediata, e não uma prática social cuja característica 
primeira seja explicar ou compreender um determinado fenômeno social ou 
uma determinada parte do real.
É claro que os autores citados, nas duas “matrizes”, têm diferentes concepções sobre 
o que é educação, homem, sociedade etc. Não podemos nos alongar aqui a respeito disso. 
Cada uma destas matrizes e seus representantes oferecem importantes contribuições, mas 
também esbarram em seus próprios limites. É o que passaremos a apontar, mesmo que rapi-
damente.
Para Betti (1998), as limitações que atingiram o desdobramento das propostas de cientifi-
zação da educação física, originárias dos EUA e Europa nos anos 60, causaram fragmentação e 
especialização crescentes, em decorrência do desenvolvimento de subáreas, com linhas de in-
vestigação bastante específicas, verificando-se, assim, um espaço entre a ciência e o mundo 
profissional (definido como prática). Interpretamos esse fenômeno como um “deslocamento 
de foco” de uma prática historicamente situada (“Educação Física”), cabendo um entendimento 
cientifíco da educação física, na sua perspectiva tradicional, possibilitando maior compreensão 
no que diz respeito ao aspecto real e concreto da motricidade humana sob a ótica das diversas 
ciências da natureza e do homem. Isso levou os pesquisadores da educação física a se identifi-
carem, de forma mais evidente, nas suas áreas e sub-áreas (aprendizagem motora, fisiologia do 
exercício etc.), com as respectivas disciplinas-mães (psicologia, biologia, etc.). A partir daí, o ob-
jeto científico já não é mais o mesmo - uma conclusão que colhemos em Bracht (1992). A matriz 
científica perde, assim, o objeto da educação física.
Vejamos agora outra perspectiva. Hoje em dia, ninguém mais faz “aula de educação físi-
ca”, mas de aeróbica, hidroginástica, musculação, esporte, dança. A terminologia “educação 
física” só subsiste na escola, onde, todavia, já é quase sinônimo de “esporte”. 
Isso foi considerado uma perda dos verdadeiros objetivos da educação física, que deve-
ria ser entendida como uma área que trata de um tipo de conhecimento denominado cul-
tura corporal de movimento, tendo como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a 
capoeira e outras temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa 
cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.
Para os PCNs (1998), a introdução das abordagens psicomotora, construtivista, desen-
volvimentista e crítica, no espaço do debate da educação física, proporcionou uma amplia-
ção da visão da área, tanto no que diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que 
se refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e 
enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, conceben-
do o aluno como um ser humano integral. Além disso, foram englobados objetivos educa-
cionais mais amplos, que pudessem sustentar a atividade intelectual e não apenas voltados 
para a formação do físico, e conteúdos mais diversificados, não só restritos a exercícios gi-
násticos e esportes.
PARA SAbER mAIS
Leia mais em BETTI, 
Mauro. A janela de 
vidro: esporte, televi-
são e educação física. 
Campinas/SP: Papirus, 
1998
31
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Referências
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▲
Figura 9: Educação 
física - prática física e 
mental.
Fonte: Disponível em 
<http://www.portaldopro-
fessor.mec.gov.br> acesso 
em 20 out. 2011.
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UAB/Unimontes - 8º Período
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33
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
UNIDADE 3
A recreação e o jogo como 
instrumentos educacionais
Wellington Danilo Soares
3.1 Introdução
Nesta unidade, buscamos apresentar a estreita relação entre o brincar e o jogar e o desen-
volvimento da criança, como, também, a importância da recreação e o jogar para o aprimora-
mento dos aspectos físicos, motores, cognitivos e afetivos da criança, e, por fim, sua interfase 
com o processo educacional: papel do lúdico e sua importância dentro do processo ensino-
-aprendizagem. 
3.2 A criança e o brincar
Antigamente, a criança não tinha o seu valor reconhecido, sendo vista como miniatura de 
adultos ou como um ser incapaz e incompleto vivendo, sem os devidos cuidados, em meio dos 
adultos (ALMEIDA, 2004). Bujes (2001) salienta que era na convivência com outras crianças e adul-
tos que a mesma se incorporava ao grupo social, onde era educada para participar das tradições, 
para dominar os conhecimentos indispensáveis à sobrevivência material e para enfrentar as obri-
gações da vida adulta. Naquela época, não existiam instituições infantis destinadas a cuidar e 
educar, sendo responsabilidade da família ou do grupo no qual a criança estava inserida.
No decorrer dos anos, podem-se constatar alguns benefícios relacionados a crianças e à 
pré-escola. De acordo com Kappel (2001), por volta dos anos 80, iniciou-se uma luta dos movi-
mentos populares, sindicatos e camponeses pela democratização do ensino oferecido, preten-
dendo-se consolidar a educação da criança de zero a seis anos. Em resposta aos pedidos da 
população, a educação infantil e os direitos da criança foram reconhecidos. Guimarães e Pinto 
(2001) lembram que, na Constituição de 1988, as creches e pré-escolas são explicitamente men-
cionadas, sendo reconhecidas como instituições educativas, direito da criança, opção da família 
e dever do Estado garantir educação e atendimento a crianças de 0 a 6 anos. 
Atualmente, pode-se constatar que a sociedade está mais consciente que a criança é um ser 
único, insubstituível e que é na infância o processo através do qual a mesma é preparada para 
toda a vida. Então, faz-se necessário, nessa fase, experiências que estimulem o desenvolvimento 
da inteligência, sabedoria e expressão dos seus sentimentos (DIDONET, 2001).
Nos seis primeiros anos de vida, a criança vive agitada e em intenso processo de desenvol-
vimento, aprendendo a interagir com os colegas e com o mundo a sua volta. Para Friedmann 
(1996), jogos e brincadeiras são atividades ricas em estímulos e capazes de propiciar às crianças 
a oportunidade de se desenvolverem nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, de 
forma integral. Almeida (2004) acrescenta que brincando, a criança desenvolve a criatividade, a 
estabilidade emocional e sentimentos de alegria e prazer. 
É impossível falar em jogos e brincadeiras sem realçar os benefícios e as contribuições para 
o desenvolvimento emocional da personalidade da criança, principalmente o desenvolvimento 
afetivo. Segundo Friedmann (1996) e Dohme (2002), as crianças têm prazer em brincar, pois brin-
cando, elas exprimem a agressividade, dominam as angústias, adquirem experiências e estabe-
lecem contatos sociais. Valle (2005) ressalta que, ao brincar, a criança exterioriza seus medos e 
inseguranças, assim funcionando como uma válvula de escape para as emoções.
34
UAB/Unimontes - 8º Período
Quando a criança brinca elabora hipóteses para a resolução de seus proble-
mas; busca alternativas para transformar a realidade; aprende sobre si mesmo 
e sobre o mundo que a cerca; realiza seus sonhos, desejos, criando e recriando 
as situações que ajudam a satisfazer algumas necessidades interiores presente; 
experimenta emoções, ganha autoconfiança; aprende a reforçar seus laços afe-
tivos; desenvolve a linguagem; cria oportunidades para o aprendizado, a criati-
vidade e a comunicação da criança (MOYLES, 2002, p.19).
3.3 Os jogos e brincadeiras na 
infância
Segundo Piaget (1998), nos seis primeiros anos de vida, a criança encontra-se em pleno pro-
cesso de desenvolvimento, demonstrando um grande interesse em compreender o meio e as re-
lações que presencia. Rizzo (2001) acrescenta que, em nenhuma outra fase da vida, a educação 
é tão importante quanto a exercida dos 6 aos 8 anos de idade. Nesse período, a criança forma 
hábitos, atitudes, valores e esquemas de raciocínio que vão estruturar as linhas mestras da per-
sonalidade.
[...] Todos os mecanismos de defesa do eu, suas formas de adaptação, ajusta-
mento, linguagem e suas formas de reação frente a dificuldades, problemas e 
contrariedades se estabelecem e fixam padrões de comportamento caracterís-
ticos e próprios a cada indivíduo [...] (RIZZO, 2001, p. 23).
De acordo com Isidro e Almeida (2003), as regras de um jogo ou brincadeira estão, direta-
mente, ligadas ao conhecimento que as crianças têm da realidade social que vivenciam, pois, 
brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com 
seus desejos e imaginação. É ¨através do ato de brincar, ela vai compondo uma infinita abertu-
ra de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no 
processo de construção de si mesmo .¨ (FREIRE, 1994, p.102).” 
O desenvolvimento da criança está intimamente ligado às experiências