TEORIA-E-PRÁTICA-DE-SUPERVISÃO-ESCOLAR-DIAGRAMADA

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Teoria e Prática 
de Supervisão 
Escolar 
 
 02 
 
 
1. Emergência e Visões do Conceito 4 
 
2. Historicidade 11 
 
3. O Papel da Supervisão Escolar 17 
 
4. Princípios da Supervisão Escolar 24 
A Supervisão Escolar como Coordenação Pedagógica 27 
 
5. Referências Bibliográficas 33 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
1. Emergência e Visões do Conceito 
 
 
Fonte: Rasticentre1 
 
ote que o termo supervisão 
aparece na era da industrializa-
ção sob uma perspectiva do aprimo-
ramento qualitativo e quantitativo 
da produção com uma conotação es-
pecialmente fiscalizadora. Por outro 
lado, considerando uma perspectiva 
organizacional pode ser analisada 
como uma aptidão/habilidade de 
análise do passado, análise do pre-
sente e logo uma previsão do futuro. 
Já considerando uma ótica ad-
ministrativa. Segundo Caupers 
(1996, p. 95): “A supervisão con-
substancia-se numa quase-hierar-
quia: é uma forma de relacionamen-
 
1 Retirado em http://www.rasticentr.ru/ 
to interorgânico em que o órgão su-
pervisionante não pode dar ordens 
ao órgão supervisionado, mas pode 
agir sobre os atos deste, designada-
mente revogando-os”. Poderá, em 
uma análise imediata, ser ainda 
perspectivada como ter uma visão 
muito melhor que a normal (super 
visão). 
Stones (1984, cit. Vieira, 1993) 
diz mesmo que” a supervisão não é 
mais do que possuir uma visão apu-
rada, pois o supervisor terá de ver 
mais longe que o supervisionado. 
Tem, assim, vários vislumbres, mas 
todos eles apontam para a mesma 
N 
 
 
5 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
direção, ou seja, para uma melhoria 
do desempenho profissional.” 
 
Segundo Vieira (1993) e Vas-
concelos (2007) o conceito de 
supervisão pedagógica foi in-
troduzido na educação em Por-
tugal por Alarcão e Tavares 
(1987) numa perspectiva clí-
nica, ou seja, direcionada para a 
sala de aulas, e debruçava-se 
sobretudo para o desenvolvi-
mento humano e profissional. 
Alarcão (2008) confirma esse 
início nos anos 70 acrescen-
tando que se necessitava, nesse 
contexto, de uma fiscalização, 
controlo e avaliação. Como Vi-
eira e Moreira (2011, p. 8) expli-
cam: “As reformas educacio-
nais e os problemas da educa-
ção estão frequentemente pre-
dicados no pressuposto de que 
os professores são a razão e o 
problema das escolas medío-
cres, logo necessitam de ser cui-
dadosamente controlados e 
monitorizados”. E continuan-
do, Vieira (1993) refere que de-
pois surgiu Cortesão (1991), 
apoiada em Smith (1988), exal-
tando a necessidade da partilha 
de experiências e reflexões en-
tre os professores, mudando as-
sim, de certa forma, o entendi-
mento da supervisão pedagógi-
ca aplicada às escolas portugue-
sas. Surge, entretanto, Sá-Cha-
ves (2000) reforçando a impor-
tância de uma supervisão cola-
borativa e não se resignando à 
simples ideia da transmissão 
dos conhecimentos entre o su-
pervisor e supervisionado. 
Alarcão e Tavares (2003) apa-
recem de novo com uma revisão 
da sua primeira obra (Alarcão & 
Tavares, 1987) estendendo 
mais o conceito a toda a dinâ-
mica da escola criando-se no-
vos termos como “escola refle-
xiva” e “instituição aprenden-
te”. Mas, tudo leva a crer que a 
ideia da supervisão pedagógica 
partiu muito provavelmente da 
necessidade de um melhor 
acompanhamento de estágio 
aos novos professores ou aos 
candidatos a professores evolu-
indo depois também para um 
acompanhamento a professo-
res já em carreira numa pers-
pectiva de melhorarem os seus 
desempenhos (RICARDO, 
HENRIQUES E SEABRA, 
2012). 
 
Desse jeito, procurava-se de-
senvolver condições para promover 
o lado profissional dos professores e 
organizacional das escolas. Bem co-
mo a maior parte dos conceitos que 
estão envoltos da Educação, a super-
visão não possui uma só explicação, 
assim como não tem tido uma está-
tica (Harris, 2002, cit. Prates, Ara-
nha & Loureiro, 2010). Vieira (2009, 
p. 199) demonstra uma definição 
onde não deixa equívocos sobre o 
seu principal papel nas instituições: 
“teoria e prática de regulação de pro-
cesso de ensino e de aprendizagem 
em contexto educativo formal, insti-
tuindo a pedagogia como o seu ob-
jeto”. 
Assim de sobremaneira esse 
conceito mencionado com o foco da 
supervisão necessita ser ampliado 
de forma a incluir problemas e ques-
 
 
6 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
tões concernentes aos conteúdos ca-
racterísticos tais como problemas e 
questões de ordem geral. 
 
Soares (2009) acrescenta ain-
da, baseada na evolução da le-
gislação e do estudo de diversos 
autores, como função da super-
visão, uma orientação no sen-
tido de ajudar o professor su-
pervisionado a desenvolver a 
sua carreira, estimulando o seu 
desempenho também através 
de uma forma reflexiva, exer-
cendo, deste modo, uma in-
fluência indireta na aprendiza-
gem dos alunos e consequente-
mente na qualidade da educa-
ção - parece-nos que deverá ser 
este o cerne principal de toda a 
dinâmica das inovações criadas 
nos sistemas educativos. Neste 
seguimento, Vasconcelos 
(2007) acentua esta relação en-
tre o supervisor e supervisio-
nado e cria a metáfora do scaf-
folding que reflete muito bem a 
necessidade de se irem colo-
cando suportes aos supervisio-
nados. Este conceito (scaffol-
ding) aponta no sentido de aju-
dar o supervisionado na cons-
trução de andaimes para, numa 
atitude construtivista, ir per-
correndo o seu próprio cami-
nho retirando-se posteriormen-
te e gradualmente esses susten-
táculos (RICARDO, HENRI-
QUES E SEABRA, 2012). 
 
Logo, o plano da supervisão 
busca assim induzir os professores a 
auto supervisionarem-se por meio 
da procura do conhecimento e por 
conseguinte de uma melhor atuação. 
Dessa maneira, a supervisão pode 
ser praticada sob “quatro alternati-
vas disponíveis”: 
 Clínica; 
 Desenvolvimento pessoal coo-
perativo; 
 Desenvolvimento auto direci-
onado; e 
 Monitorização administrativa. 
 
Ainda, especialistas definem 
três direções basilares da supervi-
são, a saber, “pedagógica, gestora e 
de inspeção”, contestando um pouco 
a evolução da definição que retira o 
caráter inspeto à prática supervisio-
nada. 
Possivelmente esses especia-
listas conhecedores da realidade 
brasileira quererá equiparar-se o 
significado de vistoria à monitoriza-
ção. Ou a vistoria aqui não apresen-
tará a carga conetiva de avaliação/ 
repressão como geralmente se pode 
supor. 
 
Mas os termos confundem-se e 
os conceitos diferem consoante 
o país. Nos EUA, por exemplo, 
a supervisão pedagógica aplica-
se mais dirigida ao professor já 
no desenvolvimento da sua car-
reira do que ao candidato a pro-
fessor e tem um caráter mais 
fiscalizador ao nível adminis-
trativo e de aplicações das ino-
vações do que propriamente pe-
dagógico (RICARDO, HENRI-
QUES E SEABRA, 2012). 
 
Ponderando as definições 
apresentadas por estes especialistas 
 
 
7 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
até o presente momento, parece que 
poderemos afiançar, como se resu-
me no quadro consequente, que a 
supervisão pedagógica possui a ca-
raterística de monitorização nos se-
guintes campos: 
 Pedagógica; 
 Científica; 
 Administrativa/organizativa; 
 Humana/social/participativa. 
 
Tarefas da Supervisão Pedagógica e suas Áreas de Monitorização 
 
Tarefas da Supervisão Pedagógica Áreas de Monitorização 
1º - Ajudar e Orientar Pedagógica 
2º - Observar e Interpretar Dados Científica 
3º - Avaliar numa Perspetiva Formativa Administrativa/Organizativa 
4º - Reorientar Humana/Social/Participativa 
Fonte: (Alarcão e Tavares, 1987; Rangel, 2001; Oliveira-Formosinho, 2002) 
 
Ressalta desta apreciação as 
complexidades em se conseguir de-
senvolver um supervisor que seja co-
nhecedor (expert) nestes domínios e 
nos quais as competências particula-
res não se encontrem enfraquecidas 
em relação às dos supervisionados. 
Dá a entender queé este o pro-
blema, levando em consideração o 
atual estado dos recursos humanos e 
a realidade das escolas atuais, como 
pode ser evidenciado abaixo, um dos 
problemas no que se refere à imple-
mentação da supervisão pedagógica 
nas escolas brasileiras dado a uma 
relutância no que tange à aceitação 
do supervisor por parte dos alunos. 
 
 
 
Ainda, o reconhecimento e adapta-
ção a diversas condições fundamen-
tais são os complicadores para um 
harmonioso desenvolvimento das 
atividades. 
 
Escola Pública, com salas lotadas 
em alguns estados. 
 
 
Fonte: Mec.gov 
 
 
 
 
8 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Escola públicas: Salas vazias e pre-
cárias. 
 
 
Fonte: Mec.gov 
 
E acrescenta na conclusão do 
seu estudo (idem, p. 120): “a 
falta de formação dos coorde-
nadores especificamente nesta 
área, evidencia dificuldades, 
pois, por um lado, os coordena-
dores não se sentem prepara-
dos ou motivados e, por outro, 
os professores não lhes reco-
nhecem competências”. Canas 
(2011) também conclui que os 
coordenadores dos departa-
mentos não têm formação para 
exercer o cargo apesar de al-
guns destes se considerarem lí-
deres e supervisores, mas su-
portados apenas num trabalho 
colaborativo e relacional. Aliás, 
já Serrão (1981, cit. Benavente, 
1999, p. 56) dizia que “a condi-
ção de professor entre nós sem-
pre se definiu pela humildade 
dos seus estipêndios e pela pre-
cariedade da sua preparação 
cultural e profissional” (RI-
CARDO, HENRIQUES E SEA-
BRA, 2012). 
 
Do mesmo modo, sem a apro-
priada formação de professores 
muito arduamente se promoverá 
uma adequada reforma e, por conse-
guinte uma qualidade no ensino. 
Então, a falta de formação para se 
desempenhar um cargo pode resul-
tar em um autoritarismo que nada 
terá a ver com a autoridade (indis-
pensável) fundamentada na compe-
tência e na confiança. 
 
Também Esteve (1984, cit. Tei-
xeira, 1995, p. 155) dizia que 
“Muitos dos esquemas autoritá-
rios que existem na escola não 
são mais do que uma forma de 
autodefesa para encobrir a in-
segurança gerada pela consci-
ência de uma deficiente prepa-
ração”. Leal e Henning (2009) 
enfatizam constantemente a 
necessidade de um “poder dis-
ciplinar” para se conseguir le-
var avante todo o processo su-
pervisivo (RICARDO, HENRI-
QUES E SEABRA, 2012). 
 
Entretanto este poder, não for-
çosamente autoritário, não se alcan-
çará, muito possivelmente, sem um 
perfil acadêmico e profissional do 
supervisor bem definido e aceito pe-
los alunos. Tentaremos em seguida 
resumir os diversos momentos e as 
atuações correspondentes da super-
visão pedagógica que são mais im-
portantes de forma a poder-se com-
plementar o que pese, apesar de 
constatarmos que não existe “unani-
midade entre as propostas teóricas 
sobre as etapas da supervisão”. 
Logo, “não é desejável enun-
ciar de forma esquemática as tarefas 
a realizar no âmbito do processo de 
supervisão” apesar de exibir um es- 
 
 
9 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
quema de Goldhammer et al. (1980) 
para se desenvolver uma supervisão 
clínica apontada pelo aspirante a 
professor em seu estágio com cinco 
etapas: 
 Encontro pré-observação, on-
de o supervisor explica ao su-
pervisionado quais as ações da 
supervisão; 
 Observação, onde o supervisor 
pode usar as mais variadas fer-
ramentas de registo; 
 Análise dos dados e planifica-
ção da estratégia da discussão, 
onde a equipe supervisor/su-
pervisionado analisa as ações; 
 Encontro pós-observação, on-
de poderão ser alteradas as es-
tratégias; 
 Análise do ciclo de supervisão, 
onde se faz um balanço de to-
das as atividades (RICARDO, 
HENRIQUES E SEABRA, 
2012). 
 
Observe que “No âmbito do 
processo de supervisão, a avaliação 
será perspectivada como atividade 
ao serviço da construção do conheci-
mento, com uma função formativa” 
(OLIVEIRA, 2019). Temos a mesma 
apreciação e também perspectiva-
mos a avaliação da supervisão como 
formadora, devendo-se conservar a 
sumativa e a avaliadora externa co-
mo uma postura de prestação de 
contas (accountability) uma vez que 
sempre existe alterações na carreira 
e em seus afazeres. 
Aliás, esta direção começa a ser 
bem patente no novo modelo de 
avaliação do desempenho do-
cente (DR nº 26/2012) ao atri-
buir 60% do peso final da avali-
ação sumativa ao avaliador ex-
terno e 40% ao avaliador in-
terno (supervisor pedagógico). 
Como nos alerta Moreira 
(2009) baseada em vários auto-
res, as atividades do supervisor 
(formativo) e do avaliador (su-
mativo) devem ter dimensões 
distintas uma vez que possuem 
“funções (quase) irreconciliá-
veis” (idem, p. 253) reforçando 
que a “supervisão visa promo-
ver o desenvolvimento profis-
sional do professor, enquanto 
que a avaliação [sumativa] pro-
cura formular juízos sobre a sua 
competência” (RICARDO, 
HENRIQUES E SEABRA, 
2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
2. Historicidade 
 
 
Fonte: Prova fácil web2 
 
ote que repensar na atuação 
supervisora nas instituições 
escolares solicita uma breve apreci-
ação na linha do tempo, percorrendo 
aspectos e conceitos da história da 
supervisão educacional, para com-
preendê-la em suas estirpes e em 
seus avanços. Considerando logica-
mente o contexto brasileiro, a super-
visão é uma profissão relativamente 
recente. A partir do pressuposto do 
que vem a ser supervisão começou 
com a indústria, pertinente à linha 
de produção. 
 
2 Retirado em http://provafacilnaweb.com 
Antes de ser levada para o 
campo educacional, a supervisão era 
utilizada na indústria como uma 
maneira de aperfeiçoar a qualidade 
e a quantidade. Pode-se articular 
que foi em meados de 1900 que a su-
pervisão se unifica à educação, com 
o desígnio de melhorar o desempe-
nho da escola diante da atuação edu-
cativa, a fim de procurar atender as 
precisões do educando. 
 
Posteriormente, ao ano de 
1920, a supervisão dirigiu-se 
para a eficiência do professor, 
N 
 
 12 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
buscando orientá-lo para mu-
danças didáticas às quais per-
mitissem um maior rendimento 
escolar. Em torno da década de 
30, a supervisão sofreu influên-
cias de grandes estudiosos soci-
ais e passou a priorizar mais a 
cooperação e a coordenação dos 
professores em suas ações pe-
dagógicas. Em meados dos anos 
70, com a Reforma Francisco 
Campos, foi decretada a Lei 19. 
890 de 18/4/1931, a qual veio 
diferenciar a orientação escolar 
da mera concepção de fiscaliza-
ção. Com base nos dizeres de 
Nérici (1978), no intervalo do 
ano de 1940 a 1960 a supervisão 
teve preocupação em sensibili-
zar o professor para a pesquisa, 
na qual visava que o educador 
tinha que tomar consciência de 
suas dificuldades e, posterior-
mente, ir em busca de orienta-
ção necessária para que pu-
desse melhorar sua atuação e a 
superação das dificuldades. No 
ano de 1942, pelo Decreto-Lei 
4.244 de 9/4/1942 foi promul-
gada a Lei Orgânica do Ensino 
Secundário, na qual concebia 
no artigo 75, parágrafo 1º que 
dizia que “a inspeção far-se-á, 
não somente sob o ponto de 
vista administrativo, mas ainda 
com o caráter de orientação pe-
dagógica, aplicando-se, dessa 
forma, às atividades da inspe-
ção” (CARLOS E LODI, 2012). 
 
Em 1953, através do Decreto-
Lei 34.638 de 14/11/1953, foi publi-
cada a Campanha de Aperfeiçoa-
mento e Difusão do Ensino Secun-
dário conhecido como Cades, cujo ti-
nha como basilar objetivo “melhorar 
a qualidade do ensino por meio do 
treinamento de recursos humanos, 
oferecendo aos inspetores da época 
subsídios para a formação e a funda-
mentação de seu trabalho nas esco-
las, enfatizando, sempre, o caráter 
pedagógico” (OLIVEIRA, 2019). 
 
 
Fonte: 
https://slidepla-
yer.com.br/slide/11180588/ 
 
Do mesmo modo, na década 
de 50, através de “uma política de 
alianças” entre Brasil e Estados Uni-
dos, a supervisãonasceu no campo 
educacional brasileiro de forma di-
ferenciada, ou ainda, de forma mais 
contemporânea. 
Também, teve a garantia e a 
concretização de uma política de-
senvolvimentista que originava o 
conceito de uma educação voltada 
para a transformação social. Desde 
então a supervisão escolar foi consi-
derada e nominada legitimamente, 
por meio de um protótipo américa-
no, em que prevaleciam as metodo-
logias e técnicas de ensino. 
 
 13 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Assim, a supervisão escolar teve 
início aqui nas terras brasilei-
ras, por meio de cursos promo-
vidos pelo Programa America-
no-Brasileiro de Assistência ao 
Ensino Elementar (PABAEE), o 
qual foi o primeiro a formar su-
pervisores escolares para atua-
rem no ensino elementar (pri-
mário) brasileiro. A finalidade 
era modernizar e melhorar a 
qualidade do ensino e a forma-
ção dos professores. De acordo 
com Medina, uma das ideias 
contidas nos objetivos do PA-
BAEE era: Introduzir e de-
monstrar aos educadores brasi-
leiros os métodos e técnicas uti-
lizados na educação primária, 
promovendo a análise, aplica-
ção e adaptação dos mesmos, a 
fim de atender às necessidades 
comunitárias em relação à edu-
cação, por meio do estímulo à 
iniciativa do professor, no sen-
tido de contínuo crescimento e 
aperfeiçoamento (CARLOS E 
LODI, 2012). 
 
O PABAEE conseguiu, criar, 
comprovar e adequar o material di-
dático e os aparelhos tecnológicos da 
época, com base na apreciação nos 
recursos disponíveis no Brasil e em 
outros países, na educação primária. 
Logo, foi um programa apre-
sentado como uma grande novidade 
educacional brasileira, sendo falado 
desde o ano de 1957 à 1963, confe-
rido a um “caráter inovador na área 
pedagógica e preocupando-se, prin-
cipalmente, com os meios que possi-
bilitariam o reformismo educacio-
nal” (OLIVEIRA, 2019). 
No ano de 1961, com a criação 
da LDB (Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional) - Lei 
4.024 de 20/12/1961 nota-se 
que as transformações ocorri-
das no campo da supervisão fo-
ram retomadas para o “Ensino 
Primário”. Em seu artigo 52 
(LDB, 1961 apud LIMA, 2008, 
p. 71) diz que “o ensino normal-
mente tem de pôr fim a forma-
ção de professores, orientado-
res, supervisores e administra-
dores escolares destinados ao 
ensino primário e o desenvolvi-
mento dos conhecimentos téc-
nicos relacionados à educação 
da infância”. A partir de então, 
ficou determinado que os go-
vernos, tanto estadual quanto 
municipal, tinham que assumir 
e administrar os encargos de 
organização e execução de todo 
o sistema educacional (CAR-
LOS E LODI, 2012). 
 
Note que o Governo Federal 
competia o desígnio de definir as 
metas a serem obtidas em todo o 
país e uma atuação supletiva às defi-
ciências regionais, através de auxílio 
financeiro e de assistência técnica. 
Assim, diante deste princípio de des-
centralização administrativa em ní-
vel de implemento, além disso foi 
descentralizado pela LDB a inspe-
ção, delegando aos Estados a com-
petência de organizar esses serviços, 
referente ao ensino primário e mé-
dio. 
Uma vez que o PABAEE possui 
uma grande influência no sistema 
educacional brasileiro no começo 
 
 14 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
dos anos 60, o Brasil sofre amplas 
mudanças, estes acarretaram altera-
ções significativas no âmbito da edu-
cação. A partir da política do gover-
no depois de 64, a educação tornou-
se o principal contexto de interesse 
econômico e claro de segurança na-
cional. 
 
Nos diversos sistemas educaci-
onais das unidades federativas, 
a supervisão escolar passou a 
exercer a função de controlar a 
qualidade do ensino, e também, 
a de criar condições necessárias 
para que se promovessem a me-
lhoria da qualidade do ensino. 
No entanto, exigia-se do super-
visor uma formação em nível 
superior. Segundo Saviani: (...) 
como as demais habilitações 
educacionais criadas e oficial-
mente institucionalizadas na 
educação brasileira, a partir da 
regulamentação da lei 5540/ 
68, a supervisão escolar passa a 
ter sua formação em cursos de 
graduação, sendo processada a 
partir da linha em que se davam 
os cursos promovidos pelo Pa-
baee e Pamp. Isto é, fundamen-
tada nos pressupostos da peda-
gogia tecnicista - que se apoia 
na neutralidade científica e se 
inspira nos princípios da racio-
nalidade, eficácia e produtivi-
dade do sistema. (CARLOS E 
LODI, 2012). 
 
Nada obstante, a presença dos 
conhecedores da supervisão no inte-
rior do sistema educacional, confir-
ma a contribuição à divisão do tra-
balho na escola. Pode-se proferir 
que desde o ano de 1960 até presen-
temente a supervisão tem sido utili-
zada pela eficiência, auxílio e pes-
quisa, com alvo no desenvolvimento 
profissional do educador. 
A supervisão escolar solicita 
meios que transformem o professor 
em um profissional mais consciente, 
competente e (co)responsável no 
processo de ensino e aprendizagem. 
Desde então, a supervisão educacio-
nal adveio sobre três etapas distin-
tas, exibidas a seguir. 
Etapa Fiscalizadora: Note que 
neste período da supervisão era con-
siderado a primeira etapa em que 
existe confusões com a inspeção es-
colar como já mencionamos. A etapa 
fiscalizadora é delimitada pelo pre-
dicado do supervisor direcionando 
os seus afazeres em grande parte 
para a função técnica e gestora. 
 
Tal ação era voltada para o 
cumprimento das leis de en-
sino, das condições do prédio, 
das situações legais dos docen-
tes, do cumprimento das datas 
e prazos de atos escolares (pro-
vas, transferências, matrículas, 
férias, documentação dos edu-
candos, dentre outros). Pode-se 
dizer que esta etapa da supervi-
são prioriza o seguimento de 
padrões rígidos e inflexíveis e 
esses segmentos eram os mes-
mos adotados por todo o país. 
Não havia respeito com as dife-
renças e individualidades de 
cada região, de cada instituição 
e de cada aluno (CARLOS E 
LODI, 2012). 
 
 15 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Etapa Construtiva: Esta modali-
dade da supervisão ficou conhecida 
por ser a etapa construtiva e/ou su-
pervisão orientadora. A performan-
ce do supervisor nesta etapa sofre 
uma alteração significativa se com-
parada com a etapa anterior. 
 
A supervisão orientadora é ca-
racterizada por passar a ter re-
conhecimento de que é necessá-
ria uma melhoria na atuação 
dos professores. A partir de en-
tão, os especialistas em supervi-
são começaram a promover 
cursos de aperfeiçoamento e 
atualização dos professores. 
Portanto, através destes cursos, 
como menciona Nérici (1978), 
era possível identificar os “er-
ros” praticados na atuação do 
professor em sala de aula e, 
posteriormente, realizar traba-
lhos acerca dos próprios “erros” 
para tentar saná-los, buscando 
novos conceitos e metodologias 
(CARLOS E LODI, 2012). 
 
Etapa Criativa: Passa ser quando 
a supervisão passa a ser individuali-
zada e separada da inspeção escolar. 
A partir desta etapa, a supervisão es-
colar advém como a principal finali-
dade, o aperfeiçoamento de todo o 
processo ensino-aprendizagem. 
 
Deve-se ressaltar que o papel 
do supervisor nessa fase é o de 
permitir que todos os envolvi-
dos no âmbito educacional 
(professores, pais, alunos, fun-
cionários em geral), participem 
ativamente de todas as deci-
sões, no sentido de um trabalho 
cooperativo e democrático 
(CARLOS E LODI, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
3. O Papel da Supervisão Escolar 
 
 
Fonte: Veja Abril3 
 
or meio do apanhado histórico 
mencionado anteriormente é 
plausível entender que a escola, a 
sua organização e o seu funciona-
mento sempre responderam aos in-
teresses da sociedade. O papel do su-
pervisor escolar ao longo de muito 
tempo foi o de reprodutor do modelo 
industrial dentro do espaço pedagó-
gico, significando que tinha uma 
“super visão” do “inspetor” dos afa-
zeres desenvolvidos pelos professo-res, procurando detectar erros, fa-
lhas e gerenciar aqui que não estava 
 
3 Retirado em http://veja.abril.com.br 
saindo de acordo com o esperado, 
isto é, buscava-se a “produtividade 
do ensino e a constante fiscalização 
da eficiência da tarefa educativa, re-
sumindo-se a tarefas burocráticas” 
(LOURENÇO, 2009. p. 262). 
 
Conforme Andrade (1976), a 
supervisão pode ser definida 
como um processo que orienta 
a escola como um todo, objeti-
vando alcançar suas intenções. 
Salientando como principal ca-
racterística a orientação, coor-
denação e ajuda. Nesta mesma 
P 
 
 18 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
perspectiva de orientação peda-
gógica, Rangel (1980), concei-
tua a supervisão escolar tendo 
em vista que o processo de en-
sino aprendizagem é o foco da 
atividade. Coloca de maneira 
ampla que a supervisão se trata 
de uma atividade de assistência 
ao professor através do planeja-
mento, coordenação, controle, 
avaliação e atualização do de-
senvolvimento do processo de 
ensino-aprendizagem. A cons-
trução do conhecimento por 
parte de todos os envolvidos é, 
portanto, o seu objetivo. Alar-
cão (2001, p. 35), destaca o su-
pervisor como um líder, defi-
nindo o objeto da supervisão 
como “o desenvolvimento qua-
litativo da organização escolar e 
dos que nela realizam seu tra-
balho de estudar, ensinar ou 
apoiar a função educativa por 
meio de aprendizagens indivi-
duais e coletivas, incluindo a 
formação de novos agentes” 
(QUEIROGA, 2013). 
 
Dessa forma, dada a complexi-
dade da metodologia de supervisão 
escolar, podem ser listados alguns 
dos inúmeros fatores que necessi-
tam e podem ser adotados: 
 Assistência (suprindo as defi-
ciências técnico-docentes ob-
servadas na atuação do profes-
sor); 
 Recurso (possibilitando a in-
terpretação dos anseios e ne-
cessidade do ambiente); 
 Estímulo (permitindo a me-
lhoria das relações entre todos 
os elementos humanos envol-
vidos no processo educativo); 
 Aconselhamento (utilizando 
maior conhecimento de méto-
dos e recursos didáticos bási-
cos à eficiência da ação esco-
lar); 
 Apoio (analisando e solucio-
nando cooperativamente pos-
síveis dificuldades oriundas de 
cada situação específica); 
 Assessoramento (relacionan-
do as cúpulas técnico-admi-
nistrativas com as bases ope-
racionais); 
 Co-participação (vivenciando 
a consciência de uma ação úni-
ca, visando a um objetivo co-
mum). (QUEIROGA, 2013). 
 
De acordo com Przybylski 
(1985), a ideia do que se ima-
gina ser a supervisão vem a par-
tir das respostas das seguintes 
indagações: “o que é supervisão 
escolar?” “o que pretendo com 
meu trabalho como supervi-
sor?”. As respostas podem ser 
múltiplas e enfatizar mais de-
terminadas questões em detri-
mento de outras, portanto, o 
autor sugere como definição: 
Supervisão escolar é o processo 
que tem por objetivo prestar 
ajuda técnica no planejamento, 
desenvolvimento e avaliação 
das atividades educacionais em 
nível de sistema ou unidade es-
colar, tendo em vista o resul-
tado das ações pedagógicas, o 
melhor desempenho e o apri-
moramento permanente do 
pessoal envolvido na situação 
ensino-aprendizagem”. (QUEI-
ROGA, 2013). 
 
 
Entende-se que nesse concei-
to, os supervisores escolares surgem 
 
 19 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
para orientar e seguir o ensino, in-
formando desde o começo das ativi-
dades de planejamento, desenvolvi-
mento e ajuizamento das atividades 
educacionais, conjeturando sempre 
atuações pedagógicas que procurem 
um melhor desempenho e o aperfei-
çoamento constante dos envolvidos 
no processo de ensino-aprendiza-
gem. 
 
Competências na Prática Educativa 
 
 
Fonte: scielo.br 
 
Desse jeito, a supervisão esco-
lar é ainda responsável por simplifi-
car o desenvolvimento de concep-
ções coletivas na escola, a gestão de-
mocrática além disso se realiza por 
meio de sua atividade, porquanto 
envolve docentes, estudantes, co-
munidade e Secretaria de Educação, 
cooperando com o processo de ensi-
no aprendizagem, auxiliando políti-
co-administrativamente todas as re-
lações viventes dentro da escola. 
 
Outro aspecto importante na 
prática da Supervisão Educa- 
cional no trabalho pedagógico é 
promover a integração e articu-
lação de todo o processo políti-
co pedagógico onde agirá de 
acordo com suas competências 
política, humana, técnica e pe-
dagógica, em consonância com 
a legislação vigente no país [...] 
Em sua gestão, a supervisão 
educacional deverá orientar na 
seleção de procedimentos, re-
cursos, instrumentos metodo-
lógicos e avaliativos para a ação 
educacional, na elaboração do 
diagnóstico da realidade e na 
articulação entre teoria e a prá-
tica. A ideia é buscar a coerên-
cia necessária entre teoria e 
práxis no processo educacional 
mais amplo. (CORRÊA, 2010, 
p. 14-15) De acordo com Olivei- 
 
Conhecimento 
Processo 
de Ensino 
Situações 
Problema 
Recursos 
Cognitivos 
Mobilizáveis 
Competências Alcance 
dos 
Objetivos 
 
 20 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
ra (2011), o perfil de um bom 
supervisor contempla as se-
guintes qualidades: auxiliador, 
orientador, dinâmico, acessível, 
eficiente, capaz, produtivo, 
apoiador, inovador, integrador, 
cooperativo, facilitador, cria-
tivo, interessado, colaborador, 
seguro, incentivador, atencioso, 
atualizado com conhecimento e 
amigo. Faz-se importante des-
vencilhar-se do modelo organi-
zacional, onde as relações de 
poder e autoridade são vertica-
lizadas, onde mandar e obede-
cer são os pré-requisitos. “… o 
supervisor faz a transposição da 
teoria para a prática escolar, re-
flete sobre o trabalho em sala de 
aula, estuda e usa as teorias pa-
ra fundamentar o fazer e o pen-
sar dos docentes” (QUEIROGA, 
2013). 
 
Percebe-se, deste modo, que o 
supervisor para aperfeiçoar seu tra-
balho e por ele ser reconhecido co-
mo tal necessita criar uma atmosfera 
favorável ao diálogo, tanto nas rela-
ções com os docentes, assim como os 
estudantes, além de considerar os 
pais e os outros membros da gestão 
escolar. 
Mas, qual seria o real papel da 
supervisão, uma vez que têm-se inú-
meras queixas nascidas no dia a dia 
destes profissionais sobre a precisão 
de sua ação em diversas frentes, por 
vezes sozinhos, resolvendo dificul-
dades de urgência, sentido até mes-
mo o distanciamento dos educado-
res, lidando com a suspeita, compe-
tição, influência e poder? 
Ainda conforme Vasconcellos 
(2007, p. 2), o autor define o 
papel do supervisor escolar sob 
duas perspectivas, uma nega-
tiva e outra positiva. A definição 
negativa apresenta tudo aquilo 
que o supervisor não é: não é 
fiscal de professor, não é dedo-
duro (que entrega os professo-
res para a direção ou mantene-
dora), não é pombo correio 
(que leva recado da direção pa-
ra os professores e dos profes-
sores para a direção), não é co-
ringa/tarefeiro/quebra galho/ 
salva-vidas (ajudante de dire-
ção, auxiliar de secretaria, en-
fermeiro, assistente social, 
etc.), não é tapa buraco (que 
fica "toureando" os alunos em 
sala de aula no caso de falta de 
professor), não é burocrata 
(que fica as voltas com relató-
rios e mais relatórios, gráficos, 
estatísticas sem sentido, man-
dando um monte de papeis pa-
ra os professores preencherem - 
escola de "papel"), não é de ga-
binete (que está longe da prá-
tica e dos desafios efetivos dos 
educadores), não é dicário (que 
tem dicas e soluções para todos 
os problemas, uma espécie de 
fonte inesgotável de técnicas, 
receitas), não é generalista (que 
entende quase nada de quase 
tudo) (QUEIROGA, 2013). 
 
No que se refere à definição 
positiva, um dos basilares papéis de-
senvolvidos pelo profissional é com-
preender que a escola é um ambi-
ente plural, na qual irá pronunciar a 
prática pedagógica e todas as preci-
sões da escola, sempre em concor-
dância com o Projeto Político Peda-
gógico da Escola. Ao mesmo tempo, 
 
 21 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃOESCOLAR 
compete ao supervisor ter o cuidado 
em sistematizar os dados do dia-a-
dia da escola, oportunizar períodos 
de estudo de ordem sociológica, filo-
sófica, elevar e organizar informa-
ções sobre os fenômenos que advêm 
sobre a escola, articular e coordenar 
reuniões sistemáticas para discutir e 
trocar experiências. 
Em resumo, rompe-se com o 
conceito clássico de que a supervisão 
é meramente uma prática distancia-
da do ensino, regressada para o con-
trole. Entende-se, deste modo, que a 
função supervisora, presentemente 
configura-se por meio da ação de 
profissionais conscientes e certifica-
dos para resolver problemas, orga-
nizar propostas e enfrentar desafios 
na escola da melhor forma possível, 
demandando desse modo, um olhar 
investigativo por parte do supervisor 
escolar como um administrador da 
articulação das políticas internas e 
externas da escola. 
 
Mesmo existindo visões negati-
vas e atitudes desacreditadas 
por parte da equipe escolar, e 
até mesmo a banalização do seu 
trabalho, este profissional é im-
prescindível na realidade esco-
lar e não pode desistir de sua 
atividade, pois é transformador 
o resultado de sua ação, extra-
polando inclusive as questões 
pedagógicas, pois é um articu-
lador político ao buscar estrei-
tar os relacionamentos com to-
dos os elementos da comuni-
dade escolar (QUEIROGA, 
2013). 
Logo, a prática do supervisor 
escolar como trabalho de organiza-
ção e “controle” da prática educado-
ra que procura afiançar os princípios 
e os desígnios da educação possui 
como conteúdo dos seus afazeres da 
política, o planejamento, a gestão e a 
avaliação: 
 
À política - coordenação da in-
terpretação/implementação e 
da “coleta” de subsídios para o 
desenvolvimento de novas polí-
ticas mais comprometidas com 
as realidades educacionais; 
Ao planejamento - coordena-
ção, construção e elaboração 
coletiva do projeto acadêmico/ 
educacional, implementação 
coletiva, coordenação da “vigi-
lância” sobre seu desenvolvi-
mento e necessárias reconstru-
ções; 
À gestão - coordenação, propri-
amente dita, de todo o desen-
volvimento das políticas, do 
planejamento e da avaliação - 
projeto acadêmico/educacio-
nal, construído e desenvolvido 
coletivamente; 
À avaliação - análise e julga-
mento das práticas educacio-
nais em desenvolvimento com 
base em uma construção coleti-
va de padrões que se alicercem 
em três princípios/posturas in-
timamente relacionados: a ava-
liação democrática, a crítica 
institucional, a criação coletiva 
a investigação contínua (QUEI-
ROGA, 2013). 
 
Então de acordo com o expos-
to acima, é admissível perceber que 
outras vindicações e obrigações são 
 
 22 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
atribuídas à supervisão que passa a 
construir um novo desígnio de ação 
com outras aptidões, isto é, um tra-
balho de organização, organização e 
administração de práticas profissio-
nais desenvolvidas no âmbito da es-
cola, afastando-se do modelo “in-
dustrial” que o suscitou. 
 
A supervisão como prática edu-
cativa estabelece um exercício 
profissional que garanta os 
princípios de liberdade e soli-
dariedade humana, no desen-
volvimento pleno do aluno, 
contribuindo para a formação 
de sua cidadania e qualificação 
para o mundo do trabalho. “Seu 
compromisso, em última ins-
tância, é a garantia de qualida-
de da formação humana que se 
processa nas instituições esco-
lares, no sistema educacional 
brasileiro, na atual conjuntura 
mundial” (FERREIRA, 2001, p. 
93). (QUEIROGA, 2013). 
 
23 
 
 
 
 24 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
4. Princípios da Supervisão Escolar 
 
 
 
Fonte: Netshow4 
 
om o debate sobre a organiza-
ção de um sistema nacional de 
educação, o conceito de supervisão, 
hoje em dia passou a chamar Coor-
denação Pedagógica, aos poucos vai 
granjeando contornos mais límpi-
dos, do mesmo modo, as discussões 
objetivam abrir aspectos para aferir 
a essa ideia o estatuto da verdade e 
prática. 
A organização administrativa 
e pedagógica do sistema e a organi-
zação das escolas formam grupos es-
colares. No começo do período Re-
publicano, sob a autoridade do posi- 
 
4 Retirado em http://netrshow.me 
tivismo, a reforma de Benjamim 
Constant foi convencionada susci-
tando supressão do ensino religioso 
nas escolas públicas, logo, o estado 
passou assumir a educação. 
 
A visão burguesa é disseminada 
pela escola, visando garantir da 
burguesia industrial como clas-
se dominante. Com extensão 
cafeeira o modelo econômico 
passa de agrário exportador 
para o modelo urbano comer-
cial exportador (FERREIRA, 
2008). A pedagogia tradicional 
se articula no Brasil com desen-
volvimento das capacidades 
C 
 
 25 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
mentais, no treino do raciocí-
nio, e da pedagogia renovada 
nos processos mentais de 
aprender, deixa marginalizados 
os alunos que não dispõem dos 
pré-requisitos culturais do sa-
ber (LIBÂNEO, 2002, p. 67). A 
pedagogia tradicional deu aber-
tura e trouxe novos horizontes 
para reformas políticas e peda-
gógicas, para alterações as fun-
ções e as inter-relações entre 
supervisor, orientador, diretor 
e professor. A busca de solução 
conjunta dentro do contexto es-
colar deu aos supervisores uma 
autonomia, para implantar ino-
vações em gestão de formação 
continuada. No entanto, faz-se 
necessário que a escola demo-
crática, juntamente com o su-
pervisor escolar busque meca-
nismo que contemplam as par-
ticularidades de seus professo-
res em formação continuada, 
levando-os a reflexão de uma 
pedagógica de conteúdos críti-
cos valorizando o multicultura-
lismo da sala de aula (RODRI-
GUES, 2018). 
 
Dentre suas principais atribui-
ções podemos mencionar: 
 Orientar; 
 Controlar; 
 Supervisionar; 
 Fiscalizar; e 
 Inspecionar. 
 
Todo o processo educacional 
por meio de conferências, palestras 
visitas, seguirem o desenvolvimento 
do currículo nas instituições, com os 
desígnios de auxiliar pedagogica-
mente os professores mais jovens, 
procurando eficácia, introduzindo 
inovações, atualizando as metodolo-
gias de ensino e promovendo um 
acompanhamento mais cuidadoso 
do currículo pleno nas escolas. 
Embora, consista em ser uma 
das atribuições do supervisor esco-
lar, é necessário admitir atuações 
voltadas ao trabalho do professor, 
preocupando-se pelo aperfeiçoa-
mento do processo ensino aprendi-
zagem dos estudantes. Do mesmo 
modo, Lück (2011, p. 21) cita que “A 
eficácia da ação do supervisor esco-
lar torna-se, pois diretamente ligada 
à sua habilidade em promover mu-
danças de comportamento no pro-
fessor”. 
 
No entanto, a falta de uma as-
sistência ao professor quanto 
ao seu desempenho em sala de 
aula é considerada como uma 
das importantes causas de em-
baraço do processo educativo. 
Portanto, o desempenho do 
professor em termos de seus co-
nhecimentos, atitudes e habili-
dades com relação ao ensino 
aprendizagem são cernes da 
melhoria da qualidade da edu-
cação e também pelo apoio e su-
porte que o supervisor lhe dá, 
auxiliando e mediando suas di-
ficuldades encontradas no de-
correr do trabalho pedagógico 
(LÜCK, 2011). Compreende-se 
que para chegar ao apoio incon-
dicional da supervisão escolar 
aos professores que atuam em 
sala de aula, foi preciso muitos 
gargalos e conquistas, pois no 
início da sociedade primitiva a 
 
 26 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
educação coincidia com a pró-
pria vida sendo, pois, uma ação 
desenvolvida pelos homens. No 
entanto, Ferreira (2003, p. 15) 
escreveu que “Com efeito, a 
ação educativa era exercida 
pelo ambiente, pelo meio, pelas 
relações e ações vitais desenvol-
vidas pela comunidade com a 
participação direta das novas 
gerações, as quais, por essa for-
ma o educavam”. Neste período 
a função do supervisor não era 
apenas na escola, mas em pro-
priedades públicas ou privadas 
e também no trabalho escravo 
(RODRIGUES,2018). 
 
As ideias liberais foram disse-
minadas quando, no final do século 
XVIII, a burguesia contrastava e re-
sistia em arrancar o poder da nobre-
za feudal, junto ao clero. Para tanto 
difundiu a mão de ideais humanis-
tas, isto é, a libertação, a igualdade, 
a fraternidade, ao longo dessa luta 
pelo poder político e econômico, lo-
go, a imagem de poder fundamenta-
se na posição social que por sua vez, 
cai por terra. Porquanto todo cida-
dão possui o direito de contrair pres-
tígio e enricar por mérito próprio, 
admite dessa forma uma visão de 
homem e de mundo. 
 
[...] à medida que a burguesia, 
inicialmente, pretendeu aplicar 
o princípio da educação como 
direito de todos e dever do esta-
do, contribuiu para fazer avan-
çar o processo da emancipação 
humana e, por isso cumpriu um 
papel revolucionário, histórico 
(LIBÂNEO, 2002, p. 63). 
Ao longo dos avanços históri-
cos e políticos, o método educacio-
nal ainda foi progredindo, permi-
tindo assim, mais cargos ao supervi-
sor escolar quanto a sua colaboração 
no método de ensino aprendizagem 
através do trabalho em parceria com 
o docente. 
Porquanto a superação das no-
vas pertinências ao supervisor esco-
lar é um constante desafio, já que em 
uma escola democrática cabe ao su-
pervisor indicar condições para que 
os docentes possam rever suas prá-
ticas pedagógicas. 
 
Na década de 80, a crise socioe-
conômica e a nova república, 
dão início a uma nova fase e a 
luta operária ganha força e os 
professores lutam pela recon-
quista do direito de participar 
da definição da política educa-
cional e da luta pela recupera-
ção da escola pública (FERREI-
RA, 2003, p. 78). Após a década 
de 80, depois de muita luta, 
passando do regime militar, 
ocorreu a recuperação da escola 
pública, e em contrapartida a 
promulgação da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação (LBD, 
1996) do respaldo ao trabalho 
do profissional em supervisão 
escolar. Onde a escola como um 
sistema social, compõe-se de 
um conjunto de funções, mas 
todas inter-relacionadas e Inter 
influentes umas com as outras. 
A escola, na perspectiva de 
construção de cidadania, pre-
cisa assumir a valorização da 
cultura de sua própria comuni-
 
 27 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
dade e, ao mesmo tempo, bus-
car ultrapassar seus limites, 
propiciando às crianças perten-
centes aos diferentes grupos so-
ciais o acesso ao saber, tanto no 
que diz respeito aos conheci-
mentos socialmente relevantes 
da cultura brasileira no âmbito 
nacional e regional como no 
que faz parte do patrimônio 
universal da humanidade 
(BRASIL, 1997, p. 46). O mun-
do contemporâneo é marcado 
pela hegemonia do neolibera-
lismo acentuando-se e ampli-
ando-se as formas de exclusão 
social e cultural, a globalização 
reflete no âmbito educacional 
no que se refere a organização 
do trabalho pedagógico, dele-
gando uma série de atribuições 
as escolas e aos coordenadores 
educacional e professores (RO-
DRIGUES, 2018). 
 
Logo, o papel da coordenação 
pedagógica está focado na formação 
do tecnólogo do ensino, favoreci-
mento e no aprofundamento do as-
pecto crítico, regressada a educação 
e desenvolvimento de coordenado-
res pedagógicos. 
 
A Supervisão Escolar como Co-
ordenação Pedagógica 
 
Logo, o papel da supervisão 
escolar trabalhando como coordena-
ção pedagógica na escola, ganha no-
vas extensões, como afirma Ferreira 
(2003, p. 179) “passando de contro-
lador e direcionador para estimula-
dor do trabalho docente”. 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 28 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Igualmente compreendida, a 
supervisão, torna-se aberta às trans-
formações de paradigmas, quando 
antes prescritivas e normativas, para 
se transformar em uma atuação crí-
tica e reflexiva unido ao professor. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
A organização pedagógica pre-
cisa ser indicada como um produto 
simples da nova pedagogia, por 
onde se formalizou sua definição de 
mentora na escola, com o enfoque 
psicológico estrito da educação. Não 
é necessário muito esforço para al-
cançar a uma definição-padrão de 
suas pertinências; um serviço que 
passa a ser da coordenação pedagó-
gica escolar regressada à orientação 
dos docentes e estudantes, apon-
tando para o desenvolvimento de 
suas potencialidades. 
 
No entanto para que o trabalho 
do coordenador pedagógico se-
ja de sucesso, visando o desen-
volvimento de suas potenciali-
dades, pois é imprescindível al-
gumas considerações onde se 
faz necessário como, escreveu 
Ferreira (2003, p. 179) “Manter 
um clima de abertura, cordiali-
dade, encorajamento, fortale- 
 
 
 
 29 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
cer o sentimento grupal; traba-
lhar com professores, partilhar 
ideias, estimulando e fortale-
cendo as lideranças”. Os quais, 
proporcionando trabalho em 
equipe, promovendo a troca de 
experiências, a reflexão sobre a 
prática, sugerindo e trazendo 
contribuições para novas estra-
tégias de trabalhos. Ainda Fer-
reira (2003, p. 54) afirma que o 
Coordenador Pedagógico pre-
cisa “Trabalhar sobre a ideia de 
processo de transformação, 
buscar caminhos alternativos, 
acompanhar a caminhada cole-
tiva”. Compreende-se que a 
ação da coordenação pedagó-
gica está fundamentada em di-
mensões básicas: atitudinal e 
procedimental (RODRIGUES, 
2018). 
 
Dessa maneira, também se 
torna papel do coordenador pedagó-
gico escolar: 
 Conhecer a legislação, seus li-
mites e brechas, otimizando 
seu uso em proveito da escola 
e dos objetivos educacionais, 
preocupando-se sempre com a 
renovação da escola e das prá-
ticas pedagógicas, criando la-
ços com a comunidade; esti-
mular o desenvolvimento de 
experiências e seu comparti-
lhamento com o grupo; 
 Atentar para as dificuldades 
apresentadas pelos professo-
res, criando mecanismos que 
permitam a consulta e a dis-
cussão do assunto; subsidiar 
os docentes com informações e 
conhecimentos atuais sobre 
temas complexos, de forma di-
reta ou indireta, orientando 
leitura, dando referências ou 
propiciando encontros com 
especialistas na área (RODRI-
GUES, 2018) 
 
Destaca Ferreira (2003) que 
para desenvolver um bom tra-
balho, o coordenador escolar 
precisa ser um constante pes-
quisador, é necessário que ele 
antecipe conhecimento para os 
professores, para que estes fi-
quem motivados a participarem 
da formação continuada. Pois é 
de fundamental importância fa-
zer intervenções, sustentabili-
zando estratégias de trabalho, 
transformando ideias em ações 
concretas, para transformar a 
própria consciência, envolven-
do reflexão e emoção, com de-
terminadas condições objeti-
vas. Visando estabelecer na es-
cola a dinâmica constante de 
ação e reflexão em reciprocida-
de, para ter uma apropriação 
crítica da prática e da teoria fa-
zendo-as avançar, o método; 
essencial para construção de 
uma prática que visa a qualifi-
cação Profissional, com ação 
mediadora da coordenação pe-
dagógica junto ao professor, 
tendo compreensão da realida-
de, clareza de objetivos, estabe-
lecendo-se um plano de ação, 
agindo de acordo com o plane-
jamento e avaliando sua prática 
a continuidade (RODRIGUES, 
2018). 
 
Dessa forma, dentro dos fato-
res que sustentam o diálogo franco e 
aberto usando como referência o 
 
 30 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Projeto Político Pedagógico da Es-
cola (PPP), a coordenação pedagó-
gica necessita se preocupar em legi-
timar os discursos, as dúvidas e in-
centivar os professores. 
Logo, a coordenação possui 
um papel muito importante na dire-
ção da instituição que é o de resgatar 
o valor e o sentido do ensino como 
ambiente de transformação. Ao 
mesmo tempo, o papel do coordena- 
dor pedagógico escolar estabelece 
uma somatória de esforços e atua-
ções desencadeadas com o sentido 
de cooperar na edificação e cumpri-
mento do projeto político pedagó-
gico da instituição, assim como pro-
mover o aperfeiçoamento do pro-
cesso ensinoaprendizagem trazer os 
valores no desempenho do docente 
como transformador das práticas 
pedagógicas. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
Ainda Lück (2011, p. 43) enfati-
za o papel do coordenador co-
mo “facilitador de ações, isto é, 
de assistir os atuantes no pro-
cesso educativo na organização 
e análise de sua tarefa; na de-
terminação de procedimentos; 
na divisão e tomada de respon-
sabilidade [...]”. Compreende-
se que o papel do supervisor é 
fundamental para aprimorar o 
ensino aprendizagem, onde sua 
atenção esteja voltada ao de-
senvolvimento de atitudes, ha-
bilidades e conhecimento do 
professor para que possa pro-
mover um processo educativo 
de qualidade (RODRIGUES, 
2018). 
 
 
 31 
TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento 
no estudo do aluno de assuntos que 
não poderão ser abordados na apos-
tila em questão: 
 
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO ÂM-
BITO DO 
 
Princípios e funções da supervisão 
escolar - Sumário 11 * 
 
O Supervisor como articulador 
 
O-papel-do-pedagogo-na-supervi-
sao-escolar.pdf 
 
Princípios da supervisão 
 
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistancia/35340.pdf
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistancia/35340.pdf
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwif5fGclOTuAhVGILkGHSIlC4EQFjABegQIBBAC&url=http%3A%2F%2Fbibliotecadigital.fgv.br%2Fojs%2Findex.php%2Fcurriculum%2Farticle%2Fdownload%2F62369%2F60499%23%3A~%3Atext%3DSendo%2520a%2520fun%25C3%25A7%25C3%25A3o%2520principal%2520da%2Caju%252D%2520dando%2520em%2520sua%2520realiza%25C3%25A7%25C3%25A3o.&usg=AOvVaw1oC_e-eqXbn4hXTZAHnysn
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwif5fGclOTuAhVGILkGHSIlC4EQFjABegQIBBAC&url=http%3A%2F%2Fbibliotecadigital.fgv.br%2Fojs%2Findex.php%2Fcurriculum%2Farticle%2Fdownload%2F62369%2F60499%23%3A~%3Atext%3DSendo%2520a%2520fun%25C3%25A7%25C3%25A3o%2520principal%2520da%2Caju%252D%2520dando%2520em%2520sua%2520realiza%25C3%25A7%25C3%25A3o.&usg=AOvVaw1oC_e-eqXbn4hXTZAHnysn
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/12529/TCCE_GE_EaD_2015_WENDLER_ROSIMERI.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://multivix.edu.br/wp-content/uploads/2018/06/o-papel-do-pedagogo-na-supervisao-escolar.pdf
https://multivix.edu.br/wp-content/uploads/2018/06/o-papel-do-pedagogo-na-supervisao-escolar.pdf
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiF65evlOTuAhUGJrkGHeA7BZ0QFjANegQICBAC&url=http%3A%2F%2Fbibliotecadigital.fgv.br%2Fojs%2Findex.php%2Fcurriculum%2Farticle%2Fdownload%2F62369%2F60499&usg=AOvVaw1oC_e-eqXbn4hXTZAHnysn
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TEORIA E PRÁTICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR 
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mais autêntica. CFAE Ozarfaxinars E-re-
vista, 12. 
 
 
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