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Pedagogia

Nereide Aparecida Carvalho

20/04/2021

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UNIVERSIDADE PAULISTA
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Curso Pedagogia

LITERATURA INFANTIL

Nereide Aparecida de Carvalho
R.A.: 1767259

ITAPEVI – SP
2020

Nereide Aparecida de Carvalho

LITERATURA INFANTIL

Trabalho Monográfico – Curso de
Graduação – Licenciatura em Pedagogia,
apresentada à comissão julgadora da
UNIP EaD sob a orientação do professor
Adenízio José Ferreira

ITAPEVI – SP
2020

Dedicatória

Dedico este trabalho a Deus
primeiramente.
Dedico ao meu marido Arlan Carlos, que
além de cuidar da manutenção do lar
enquanto eu permanecia ocupada com
este projeto, foi capaz de me incentivar
todos os dias. Grata por ajudar a realizar
esse sonho.
Dedico também aos meus filhos Lucas e
Eduardo, é por vocês que estudo e
trabalho.

Agradecimentos

Agradeço a Deus pelos dons que me deu nesta existência que serviram na
realização deste trabalho.
Agradeço ao meu professor orientador Sr. Adenílzio José Ferreira, que
apesar da distância, sempre sanou minhas dúvidas. As suas valiosas
orientações fizeram toda a diferença.

“Professor não é o que ensina,
mas o que desperta no aluno a
vontade de aprender”.
(Jean Piaget)

Sumário

Introdução .................................................................................................9

Capítulo I: Interações entre a criança e o livro.....................................11
1.1: A criança e a literatura infantil............................................................11
1.2: Literatura como atividade humana.....................................................13
1.3: A contação de história e leitura de livros infantis...............................15

Capítulo II: Os livros e as ilustrações....................................................18
2.1: A biblioteca.........................................................................................18
2.2: Os cantinhos.......................................................................................19

Capítulo III: O trabalho de mediação do professor..............................21
3.1: O papel do professor da educação infantil no processo
de formação de sujeito leitores................................................................24
3.2:A escolha do material..........................................................................26

Capítulo IV: A formação do professor mediador..................................28
4.1: Antes de serem mediadores...são professores................................. 30

Considerações finais ...........................................................................34

Referências bibliográficas: ...................................................................36

Resumo

O presente trabalho parte do princípio de que a ludicidade se constitui do
princípio inquestionável no âmbito da educação infantil, visão esta que se
opõe a qualquer prática escolarizante ou adultocêntrica. Nesses termos,
compreende-se a literatura infantil como uma das práticas de leitura, que
se encontra presente quando um professor conta ou lê uma história e
quando os livros de literatura infantil fazem parte do cotidiano das crianças.
Além do caráter lúdico presente nos livros infantis e nas possibilidades que
eles trazem (como atividade fim e meio); neles apresentam-se diversa
possibilidades de expressão, como o contar, o ler, o dramatizar e o brincar.
Dentro desta reação destaca o estudo acerca do trabalho de mediação do
professor de educação infantil, por considerá-lo como um dos profissionais
responsáveis por despertar o interesse das crianças pelos livros e pelas
práticas de leitura mais amplas. Destaca, também para a importância da
reflexão da formação de professores, a formação continuada no formato
atual e suas limitadas contribuições ao processo formativo do professor;
remete à importância do espaço escolar como local privilegiado de
formação no sentido de resgatar a verdadeira função da escola e do
conhecimento.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Aprendizagem da Criança. Mediação.
Trabalho Docente. Formação Docente.

Abstract
The present work is based on the principle that playfulness is an
unquestionable principle in the field of early childhood education, a view that
is opposed to any schooling or adult-centered practice. In these terms,
children's literature is understood as one of the reading practices, which is
present when a teacher tells or reads a story and when children's literature
books are part of children's daily lives. In addition to the playful character
present in children's books and the possibilities they bring (as an end and a
half activity); in them there are different possibilities of expression, such as
telling, reading, dramatizing and playing. Within this reaction, the study
about the mediation work of the teacher of early childhood education is
highlighted, for considering him as one of the professionals responsible for
arousing children's interest in books and in wider reading practices.
Emphasizes, also for the importance of reflecting on teacher training,
continuing education in the current format and its limited contributions to the
teacher training process; refers to the importance of the school space as a
privileged place of training in order to rescue the true function of school and
knowledge

Keywords: Children's Literature. Child Learning. Mediation. Teaching
Work. Teacher Training.

Literatura Infantil
Introdução

A literatura infantil se faz presente no cotidiano escolar, inclusive nas
instituições de educação infantil. Ela surgiu de forma sistematizada em
livros de histórias destinados as crianças no fim do século XVII e início de
século XVIII, sendo que antes disso havia contos tradicionais que eram
dissipados através da oralidade, mas não discriminavam faixa etária,
portanto, as narrativas eram compartilhadas por adultos e crianças.
(ESCARPIT apud AZEVEDO,1999).
Atualmente, a literatura infantil “se configura não só como instrumento de
formação conceitual, mas também de emancipação da manutenção da sociedade”.
(CADEMARTORI,1986, p.23). Para Faria e Mello orgs.(2009, p.11) “(...) o
livro é um instrumento de conhecimento, mas também é um veículo para fomentar o
relacionamento”; “(...) é um objeto a ser explorado e ajuda a criança a inventar e construir
histórias(...)” “(...) também é uma ocasião para a criança viver aventuras emocionantes
queconstituem a chave de acesso ao mundo da imaginação”.
A literatura infantil contemporânea tem revelado uma tendência de
atualizar discursos do passado por meio da criação de enredos que
revelam conflitos localizados num tempo distante do leitor contemporâneo.
Além dessa característica da literatura ela tem sido enriquecida pelo
investimento na visualidade de modo que os livros se constituem como
objeto híbridos e a leitura destas obras deve considerar, pois aspectos
postos tanto pela linguagem verbal e pela linguagem visual.
Contudo, algumas questões surgem: Como se dá a interação das
crianças com os livros nesta etapa da educação? Que atividades
correlacionadas ao acesso a literatura infantil são propostas, vivenciadas,
oportunizadas pelos profissionais da educação infantil?
Para compreender como a criança se relaciona com o livro na
educação infantil foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o tema,
descrito no capítulo um. Em seguida trouxe autores que me auxiliaram a
pensar no professor como mediador, formando uma tríade entre livro,
professor e criança, descrito no capítulo dois.
Dando continuidade no levantamento bibliográfico, estudando como
o professor pode ser mediador da aprendizagem por meio dos livros; como
despertar o interesse das crianças pela literatura e qual sua função social,
estão descritas no capítulo três.
No capítulo quatro são descritas e analisadas a formação dos
professores, se estão sendo professores mediadores, como se dá essa
formação e os recursos que têm para a educação continuada.
10

Nas considerações finais reiterei meu objetivo de obter contribuições
para o estudo e para o trabalho docente no que tange a mediação do
professor em relação às práticas sociais e leitura na qual se insere a
apreciação da literatura infantil: a sua vivência como parte imprescindível
da/na vivência sócio- educativa.
Alguns autores que pesquisei foram: FARIA, Ana Lúcia Goulart;
MELLO, Suely Amaral; MEIRELES, Cecília; JOUVE, Vicent.

CAPÍTULO I: Interações entre a criança e o livro

Ao considerarmos como ponto de partida que a interação
estabelecida entre criança e livro constitui-se essencial para seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento humano, seja no ambiente escolar ou
fora dele ponderamos que compreensão de como ocorre está relação
poderá auxiliar os professores a pensarem possíveis práticas que garantam
o fortalecimento da relação entre a criança(sujeito) e o livro(objeto).
As crianças aprendem e apreendem o mundo circundante de
diversos e diferentes formas e em diversos e diferentes ambientes e
interações, constitui- se importante refletir a respeito do que a respectiva
criança aprende nas instituições de educação infantil, no tocante as
práticas de literatura infantil ou contação de histórias. Essas práticas são
orientadas a partir de que critérios? Que concepção ou concepções de
aprendizagem – desenvolvimento humano estão presentes nas práticas de
leitura e incentivo à leitura na educação infantil?

1.1. A criança e a literatura infantil

Entendemos que a literatura infantil se encontra presente quando um
professor conta ou lê uma história e quando os livros de literatura infantil
fazem parte do cotidiano das crianças; quando estes estão presentes na
sala de aula e fazem desse ambiente um lugar para que as crianças gostem
dos livros, entendendo-os, como aponta Kishimoto (2010) um mundo de
ideias interessantes.
Além do caráter lúdico presente nos livros infantis nos é apresentada
diversas possibilidades de expressão, como o contar, o ler, o dramatizar e
o brincar. Dentro desta relação destacamos o estudo acerca do trabalho de
mediação do professor de educação infantil, por considerá-lo como um dos
profissionais responsáveis por despertar o interesse das crianças pelos
livros e práticas de leitura.
Faria (2006) no livro “Como usar a literatura na sala de aula”, aponta
algumas das dificuldades para encontrar pesquisas sobre a literatura
infantil tendo um caráter mais didático, sendo isto, devido ao preconceito
dos cursos de letras, exclusão das academia beletristas e cursos de
formação dos professores; e a negação dos aspecto literário nos textos
para as crianças, além de pouca atenção voltada as ilustrações dos livros
para as crianças.
12

Acredito que as afirmações de Faria (2006) estejam de fato
presentes no ensino fundamenta, mas na educação infantil vemos que as
ilustrações são até mais reforçadas que os textos em si, desta forma,
devemos tentar superar as dificuldades entendendo os livros infantis como
literários e um importante instrumento no desenvolvimento das crianças.
Devemos pensar na literatura infantil como uma grande
possibilidade de exploração do diálogo e uma riqueza nos detalhes nos
livros infantis, portanto, não podemos reduzir a literatura infantil a um objeto
utilitário de uso instrumental. Dessa forma, Faria (2006) atenta ao fato de
diversos modos de ler, como os professores os medeia a partir de uma
primeira leitura, onde um leitor comum sem pensar em como utilizá-lo em
sala, e posteriormente vem a leitura analítica e reflexiva, lembrando que o
livro lido pode ser tratado de forma estereotipada ou criativa, daí a
importância do professor compreender a obra.
É necessário ao professor ter uma formação literária básica para
poder analisar os livros infantis no intuito de selecionar o que pode
interessar suas crianças naquele dado momento, decidindo sobre os
elementos literários que sejam úteis para ampliar o conhecimento
espontâneo que a criança já traz consigo.
Segundo Faria (2006) os livros infantis possuem um esquema básico
de narrativa, apresentam narrativas curtas, podendo ser consideradas
contos. Sendo que a literatura infantil tem sua origem nos contos populares
e hoje abrange diferentes tipos de contos, entre os tradicionais ( conto de
fadas, maravilhosos, etc) que adquirem dimensões imaginárias e
simbólicas e os contos modernos ( narrativas originais) cujo os autores são
contemporâneos e abordam situações do cotidiano como também temas
sociais, éticos, religiosos, etc.
Podemos também sintetizar as fases de uma narrativa,
independentemente de ser moderna ou tradicional contém situação inicial,
desenvolvimento e desenlace, organizando-se em uma lógica temporal.
Lembrando que há histórias que não se caracterizam propriamente como
narrativa, uma vez que algumas histórias apresentam narrativas mais
frouxas ( que não apresenta uma ou outra fase); narrativas de caminhada
( cujas ações desfilam pela obra sem se organizar em torno das fases) e
narrativas acumulativas ( segue as fases, mas repete os elementos que
vão sendo acrescentado, por exemplo : “E a velha a fiar...”).
Também as historietas moralizantes que podemos ver até mesmo
em alguns livros para crianças mesmo que estejam disfarçadas, são elas:
o equilíbrio( ordem adulta da sociedade, como normas de comportamento),
problema ( rompimento destas normas),desenvolvimento ( consequência
do rompimento das normas) e desenlace ( equilíbrio restabelecido,
aceitação da norma ou castigo).
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As historietas moralizantes serviam para ilustrar o educar castigando
certos comportamentos, entre eles, a gula, curiosidade. Hoje muitos
autores de livros são reconhecidos por quebrar este costume e valorizar a
independência da criança além de sua iniciativa pessoal. Além de não
seguir necessariamente a estrutura tradicional das antigas narrativas.

1.2 – Leitura como atividade humana
Segundo Jouve (2002.p.17) “a leitura é uma atividade plural e que se
desenvolve em várias direções”. Partindo deste pressuposto, para entendermos
o que significa ler, exploramos os cinco processos presente na leitura
uniforme Vicent Jouve (2002): neurofisiológico, cognitivo, afetivo,argumentativo e simbólico.
Para entendermos o processo neurofisiológico é preciso perceber
que a leitura é uma ação concreta e observável, realizada através do
aparelho visual e diferentes funções do cérebro, portanto, se efetiva como
uma operação de percepção, identificação e memorização dos signos.
Lembrando que, o movimento do olhar não é linear e uniforme, o que
permite por vezes que o texto “lido” não seja realmente o texto “escrito”,
destacamos a subjetividade presente no ato de ler. Desse modo, a leitura
consiste em uma atividade de antecipação, estruturação e interpretação
considerando seu aspecto físico.
Após perceber e decifrar os signos, o leitor tenta entender do que se
trata, entrando assim, no processo cognitivo, onde se supõe uma abstração
para a significação dos elementos. Porém, duas vias são geralmente
utilizadas: a progressão, quando nos preocupamos ao chegar no fim da
obra e não nos detemos aos detalhes do texto, o que acontece comumente
durante a leitura de romances, e a compreensão, que ocorre quando o texto
é mais complexo, e nos detemos sobre trechos, valorizando mais a
interpretação. Lembrando que essas vias podem se combinar, porém, em
qualquer caso a leitura pressupõe uma competência, um saber mínimo
para que possa continuar a leitura.
A leitura também provoca a afetividade, uma vez que, proporciona
diversas emoções, que são à base da leitura de ficção. Portanto, é a força
de persuasão do autor que afetará nossa atração pela obra, caracterizando
assim, a vulnerabilidade afetiva do leitor.
Desta forma, a identificação e a emoção que demonstramos a uma
personagem, ou seja, o processo afetivo, sempre estar é com o leitor,
sendo, portanto, um elemento essencial a leitura geral.
Ao dizer ser a leitura um processo argumentativo, Jouve (2002)
acredita que a obra é resultado de uma vontade criadora, sendo um
conjunto organizado de elementos, sempre analisável. Para ele, a intenção
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de convencer o leitor está sempre presente em toda e qualquer narrativa,
seja isto nítido ou não.
Por fim o processo simbólico diz respeito ao sentido que se dá a
leitura, uma vez que, inserido em um contexto cultural, ela age no
imaginário de cada um, mas também e com maior força no imaginário
coletivo. Por conseguinte, intuímos a força da leitura como um meio de
modificar as mentalidades.
Pensando agora nas condições da atividade leitora devemos
entender que a maior particularidade desta é a relação que se estabelece
entre o emissor e receptor, que no caso da leitura é totalmente assimétrica,
uma vez que cabe ao leitor reconstruir o contexto para compreender a
obra, sem maiores referências do que a própria estrutura do texto.
Sobre o estatuto do texto devemos compreender que ele é recebido
de fora de sua origem, e abre espaços para infinitas significações
diferentes, uma vez que “cada leitor novo traz consigo sua experiência, sua cultura e
os valores da sua época”. (Jouve.2002. p. 24).
O texto se difere do discurso oral principalmente por quatro motivos:
a fixação que não o deixa desaparecer, resistindo ao tempo; a dissociação.
Que o faz escapar da intenção do autor, abrindo para diversas
interpretações; abertura que extrapola os limites do diálogo e traz um
universo novo e universalidade que possibilita um número de leitores
ilimitados. (Ricceur apud Jouve, 2002).
Dessa forma, poderíamos pensar toda a leitura é legítima, uma vez
que, tirada de seu contexto a obra raramente é compreendida como o autor
pensou ao escrever. Contudo, existem critérios de validação da
interpretação de um texto, pois ele permite várias leituras, porém não
autoriza qualquer leitura.
Dentro disto, os princípios de coerência interna e externa devem ser
mantidos e respeitados, além da abordagem semiótica da leitura, onde
devem identificar o mais preciso possível as coordenadas do autor. Sem
seguir esses parâmetros abre- se ao risco de decodificações absurdas. Por
isso, nem todas as leituras são legítimas, lembrando que existem
diferenças entre “utilizar’ um texto, ou seja, desnaturá-lo e” interpretá-lo”,
ou seja, aceitar o tipo de leitura que ele programa (Jouve 2002).
Jouve (2002) afirma que para uma leitura crítica do texto, devemos
tomar por base o público alvo ou melhor, o primeiro público a quem a obra
foi destinada, assim é possível reconhecer o destino da obra, assim como
a evolução da literatura e até a história dos gêneros literários.
Sendo assim, contrapõe a leitura inocente, ou seja, a primeira leitura,
que segue a linearidade da narrativa, daquela leitura experiente, isto é,
quando o leitor pode utilizar seu conhecimento para decifrar o desfecho do
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texto nas primeiras páginas. Jouve (2002) acredita que a leitura inocente
continua sendo a mais comum, e a ela devemos a dimensão lúdica do texto.
Porém, a releitura é necessária para o entendimento dos “efeitos de
sentidos” do texto, uma vez que, só entendemos algumas passagens após
lemos outras conseguintes, portanto, certas conexões só são percebidas
na segunda leitura.
Além disso, Barthes apud Jouve (2002) atenda para a releitura como
uma “operação” contraria aos costumes comerciais e ideológicos de nossa
sociedade” que após a “primeira” leitura, nos recomenda que “joguemos
fora” o livro para que possamos comprar outro, e assim sucessivamente.
Quando na verdade, só a releitura salva o texto da repetição, pois o
multiplica em sua diversidade e pluralidade, não em busca do texto”
verdadeiro”, mas do texto plural que consiste no igual e novo.
Reiterando, a leitura é um processo complexo, que abre espaço para
várias intepretações, que vão do desejo, as ideologias. Sendo um objeto
construído e a construir, entendendo que os leitores trazem a leitura ou as
leituras que fazemos ou podemos fazer assim como nos deixa livres ou não
nos torna livres, também pode nos reprimir.

1.3 – A contação de história e leitura de livros infantis
Faria e Mello org. (2009) acreditam que contar histórias seja uma
característica de todo ser humano, sendo que ao ler ou contar história o
mais importante é o relacionamento que se cria. Dessa forma, os sons, as
palavras, os gestos e os olhares são instrumentos utilizados para que quem
lê ou ouve a história se relacionem. De modo a estabelecer a relação entre
a capacidade de contar e a capacidade de ouvir.
As crianças gostam de ouvir histórias, pois se sentem importantes,
sabendo que algo está sendo feito para ela, também satisfazendo muito de
seus questionamentos de forma lúdica, saindo das respostas racionais que
os adultos geralmente dão. Além de ser um espaço importante para liberar
as angústias que a afligem em seu subconsciente.
Faria e Mello org. (2009) atentam para o fato da criança na educação
infantil ”ler”, afirmando que quando emprestam a voz da professora, estão
lendo, lendo com os ouvidos. E reforça que na infância ler com os ouvidos
é até mais fundamental que ler com os olhos, uma vez que a criança passa
a perceber as modulações da vida que estão no texto escrito.
Por meio da prática de ouvir história é estabelecida uma ligação com
a leitura e a criança, que começa a sentir a leitura como algo familiar, sendo
aos poucos o ritmo, a linguagem que a história é apresentada, os sons,
tudo entra no universo da criança como beleza e agradável experiência de
sonoridade.
16

Na perspectiva de que os livros devem ser tocados, olhados, lidos,
folheados, levados para a casa, trazido para a escola e discutidos,
criticados e construídos; a figura do adulto é de extrema importância, pois
ele que propõe cenários, escolhe temas, lugares onde a história será
contada.
Lembrando que a criatividade deve ser desenvolvida juntamente
com o prazer de viver aquele momento, acompanhada por um adulto, assim
como a compreensão da história e a fantasia, descobrindo segredos e
imaginando coisas diferentes.Portanto, a contação de história é um momento de relação entre
acriança e o livro mediado pelo professor, que deve estar muito atento para
fazer deste, um momento único, estimulando a imaginação e a fantasia da
criança, dando subsídios para a criança tirar suas conclusões sobre a
história e estimulando a relação estabelecida no momento da contação.
Nesta perspectiva do contar histórias, podemos explorar de diversas
maneiras a dinâmica e o lúdico presente nesta atividade. Para que ela
ocorra é necessário ler muitas vezes a história escolhida e ter em mente
que elas sempre provocam reflexão e aprendizado.
No momento da contação pode ser utilizados alguns recursos, por
exemplo, como aponta Mello org. (2005) que ao se preparar para contar
uma história para as crianças colocava um xale e como uma mágica as
crianças se organizavam porque já associavam este momento ao da
contação de história. Ressaltando que não é necessário a utilização de
muitos recursos, mas fazer algo diferente nestes momentos o torna único
e significativo a cada criança.
Também existe a possibilidade de se trabalhar com as
dramatizações, que ocorre quando dividimos a narrativa em sequências e
cenas, podendo organizar a dramatização de um livro, que pode ser
transformado em pequenas peças montadas pela professora. Sendo que
para facilitar a dramatização pode ser introduzida a figura de um narrador.
Outra possibilidade de trabalhar a literatura infantil, consiste na roda
de contação de história, onde o livro é levado para a casa e lido por alguém
próximo a criança como, por exemplo, seus responsáveis. No dia seguinte
a professora e as crianças formam uma roda na sala e todos contam um
trecho da história lida. Acredito que esta forma de interação entre criança e
o livro, mediada geralmente por um adulto da família, ajude na aproximação
da criança, do livro e do leitor.
Neste contexto é possível observar que foi construído outro tipo de
relação entre a criança e o livro, momento no qual a criança escolhe, se
apropria da história e a conta aos outros colegas. Penso que na medida em
que se trabalha com crianças na educação infantil, que ainda não estão na
fase da escrita e leitura sistematizada, as crianças podem fazer a leitura de
imagens, baseando-se nas ilustrações trazidas nos livros infantis para
17

construir seu entendimento sobre ela e poder contar aos colegas,
estimulando-os a ouvir e contar outras histórias.
Assim, a leitura e a contação de história estão inseridas nas práticas
cotidianas da educação infantil, de modo que um complementa e completa
o outro, buscando sempre ampliar o universo de possibilidades que existem
quando tratamos de livros e histórias infantis.

Capítulo II – Os livros e as ilustrações
Lembrando que existem livros que não possuem textos, somente
imagens, sendo assim “o próprio leitor é que se encarrega de criar a
história, desta maneira a criança tem a imaginação e criatividade aguçada,
além de estimular a apreensão da narrativa via visualização. Sendo assim,
é estabelecida uma relação direta com o livro e a criança, que se apropria
da história somente pelas suas ilustrações.
As ilustrações trazidas nos livros de literatura infantil devem estar
articuladas com o texto produzido, de modo que a ilustração também se
torne uma narrativa. Para tanto, texto e imagem devem ter uma articulação
equilibrada fazendo uso ideal de cada linguagem, que no caso são
linguagem visual e linguagem escrita.
Também devemos ressaltar as diferenças que se apresentam na
forma de um texto, por possuir uma lógica textual e linear, e da imagem,
por não ser linear e possibilitar ao ilustrador hierarquizar de modo que
somos guiados por essa hierarquia.
A relação entre imagem e texto podem ter sentido de repetição ou
complementaridade. A imagem pode possuir elementos estáticos (ligados
a descrição – características, ambientes, etc) e elementos dinâmicos (
ligados ao desenvolvimento da narrativa – ação, gestos, etc), onde o autor
deve dosar os elementos descritivos para não sobrecarregar a imagem com
excesso de informação, e ser claro e econômico em relação aos elementos
de ação, lembrando que nestes casos a ilustração divide espaço com o
texto, por isso, se deve aproveitar bem o espaço destinado a ela.
Nos casos dos livros infantis em que a ilustração é maior que a parte
escrita, o ilustrador deve estar atento aos detalhes do tempo e espaço, de
modo que as crianças acompanhem e dominem a história.

2.1 – A biblioteca
Fernandes (2003) nos atenta para a importância de deixar à
disposição das crianças, organizando-os em algum móvel formando uma
biblioteca, para que estas tenham contato com eles, podendo manuseá-los,
virar suas páginas e apreciar suas ilustrações. Ela afirma que desta forma
o livro é integrado à vida da criança, tornando-se tão importante quanto
seus brinquedos.
Além disso, é importante que a biblioteca apresente um espaço para
que a criança possa se relacionar fisicamente com os livros, o que
possibilita a entrada no universo de maravilhas, onde o canto da leitura é
um mundo fascinante.
19

Faria e Mello org. (2009) contam sua experiência em uma creche de
Bolonha, onde os livros são classificados como livros de pegar, de escutar
e de olhar. Para crianças menores de 6 meses, os livros são de plásticos,
tecido, para que todo o corpo da criança possa aproveitar do livro. O espaço
para que aconteçam essas experiências também faz a diferença, deve ser
um lugar macio, bem aconchegante. Portanto, nesta perspectiva a primeira
experiência da criança com o livro é sempre físico.
As experiências com crianças mais velhas – 1 a 2 anos – são
marcadas pela curiosidade, portanto, são disponibilizados livros de
papelão, com perfurações, e o espaço ganha almofadas, poltronas e
cadeirinhas. Lembrando que os livros estão sempre à altura das crianças.
Para crianças maiores pode haver também mesas baixas para a leitura em
grupo ou individual, os livros podem ficar em estantes, não mais nas alturas
das mãos, mas pode colocar uma escadinha para criança subir.
Enfim todas essas práticas não são fixas, muito menos o modelo
correto a se fazer. Essas são experiências que deram certo, naquele
contexto, com aquelas crianças, daí a importância da professora conhecer
sua turma, seus gostos e preferências, para poder montar o cantinho da
leitura, e selecionar os livros, de forma que as crianças se sintam
protegidas, mas a vontade para viajar no mundo da imaginação que é
proporcionado pelos livros.

2. 2 - Os cantinhos
Os cantinhos se apresentam como uma das formas de organização
do espaço da sala, utilizado principalmente na educação infantil, por seu
caráter, de certa forma, menos escolarizante e mais aberto do que as
escolas de ensino fundamental.
Quando utilizado, a sala se transforma em pequenos “ateliês”, onde
são oferecidas diferentes possibilidades de atividades, jogos, brincadeiras,
e as crianças escolhem onde querem ir, e o que querem fazer, devendo em
algumas situações, pelo posicionamento da professora a fazer um rodízio
entre os cantinhos dispostos pela sala ou por sua própria vontade transitar
entre as atividades oferecidas. Este tipo de organização estimula a
autonomia da criança, que já pode escolher o que fazer e quando quer
trocar de atividade.
Neste contexto os livros de literatura infantil fazem parte de um dos
cantinho, onde são e/ou ficam expostos de modo que as crianças possam
se aproximar e explorá-los livremente, devendo estar sempre à altura das
crianças, os livros, selecionados pela professora formam assim uma
biblioteca de sala, substituindo a biblioteca da escola ou sendo o único
modo das crianças terem contato com os livros, uma vez que muita
biblioteca estão desativadas.
20

SegundoFaria e Mello (2009, p. 17),” o importante é que nesse canto da
leitura, a criança entra em contato com os livros em lugares que ela se sente à vontade e
pode instalar-se com conforto”. Desta forma, é necessário que a professora
tenha uma observação atenta e perceba coma as crianças gostam de ficar
enquanto estão neste cantinho, para que assim possa proporcionar o
máximo de liberdade às crianças.

Capítulo III– O trabalho de mediação do professor
Após o relato de possíveis formas de relação entre criança e o livro,
é preciso entender que o protagonista desta relação não é o texto e sim a
relação dos leitores com o texto, que vai interferindo no processo de suas
práticas e produções de sentido, dessa maneira a criança pode construir
um significado para a história e criar um sentido para ela.
Devemos entender que os livros de literatura infantil são objetos de
comunicação e demandam um esforço para a construção de sentidos e
significados, sendo trabalho do professor a engajar as crianças numa
proposta conjunta de compreensão, sendo fundamental a interação da
criança com o professor e com as demais crianças. (Brandão; Leal;
Nascimento,2013).
Desse modo, é importante a forma de conduzir a conversa para
estimular a compreensão das crianças sobre o livro, sendo que esse
diálogo, bem como as perguntas e propostas feitas pelo professor,
conduzirá a forma de pensar das crianças.
Por isso, como destacam Brandão; Leal; Nascimento (2013) é
importante que o professor reflita sobre o que vai ler, sobre o que vai
conversar antes da leitura, como a leitura será conduzida, que perguntas
sucederão após a leitura e se for o caso que atividades de extensão da
leitura serão propostas, sendo reflexões essenciais para a produção de
sentido da leitura nas crianças. Além de estar disponível para a fala das
crianças durante a leitura, entendendo as conexões que vão sendo feitas,
bem como as crianças vão compreendendo a história.
Ainda a respeito da mediação da prática da leitura da literatura
infantil, o professor também pode propor perguntas de previsão sobre a
história, fazendo as crianças levantarem hipóteses sobre o que ou como
vai acontecer a história.
É possível afirmar, então, que as crianças estão em constante
interação com o mundo letrado, portanto já se relacionam com a leitura fora
do âmbito escolar, sendo assim, o professor de educação infantil deve
oferecer diferentes gêneros discursivos e diversos suportes de textos, uma
vez que o contato inicial com a literatura não exige o domínio do código
escrito.
Nos primeiros anos de escola, contar e ler histórias são atividade
importantes, não apenas para o desenvolvimento do vocabulário das
crianças, nesses primeiros anos o contato com a leitura propicia às crianças
a descoberta do livro como objeto especial, diferente dos outros
brinquedos, mas também fonte de prazer, com afirma Martins (1998; p. 43),
motivando-as para a concretização maior do ato de ler o texto escrito, que
serve para informar, fazer rir, para criar um jogo, por meio reconstruir um
universo mágico, e por fim, serve para estimular, por meio das
potencialidades das crianças, o desejo e o gosto pela leitura.
22

O professor deve ter cuidado de permitir que seus alunos se
exercitem na descoberta da leitura e possam propor suas obras preferidas
aos colegas, mesmo que sua escolha contrarie o gosto próprio do
professor. A leitura mesmo na vida cotidiana, nasce de sugestões dos
outros e de escolhas próprias. Ao libertar os alunos para que leiam o
professor os lança ao verdadeiro mundo da literatura.” Ler é experimentar a
complexidade, a multiplicidade: é avistar incontáveis paisagens secretas que se ocultam
sob o suave manto da vida cotidiana” (CADERNOS DA TV ESCOLA.1996).
O professor como intermediário deve saber como introduzir um texto
aos seus alunos, explorá-los de forma enriquecedora e perceber todas as
formas de conhecimento a ser proporcionado. O infante é um ser célebre,
sociável e instrutivo, que é influenciado pelos motivos que instituem a sua
constituição gregária relacionada ao seu meio. (VYGOTSKY,1988).
Desta forma o professor de educação infantil consegue facilmente
formar um aluno dotado de qualidades entendedores do mundo a sua volta,
críticos do ambiente em que vivem e transformadores pois assimilará uma
cultura que está lhe sendo imposta. A criança é melhor assimilador, está
aberta a toda informação e mostra-se multiplicadora de tudo aquilo que
aprendeu.
Na educação infantil o brincar e o cuidar são indissociáveis, bem
como a compreensão da criança como sujeito de culturas e de direitos; o
que engloba o direito de brincar, de crescer, de desenvolver-se e de
aprender. Daí a importância da mediação docente, na medida em que ela
é responsável por proporcionar boa parte dos direitos das crianças;
podendo colaborar para “humanizá-las” ou “desumanizá-la”. Lembrando
assim dos avanços e desafios em relação a dimensão do trabalho político-
pedagógico do professor, devemos assumir uma postura profissional que
exponha nossa condição de sujeito e protagonista da educação e na
transformação criativa e prazerosa.
Segundo Momma-Bardela (2012), é imprescindível ter a criança
como foco do trabalho educativo, uma vez que a educação infantil constitui-
se como direito da criança, tendo em vista o desafio de proporcionar a ela
uma infância em condições dignas, em um ambiente saudável e acolhedor.
Constitui-se importante, nesse contexto entendê-las como sujeitos de
saberes, culturas e historicidade, para assim compreender o desafio e as
diversas possibilidades de aprendizagem dessas crianças. Lembrando que
a escuta é imprescindível para uma educação dialógica, que permite que o
processo de mediação ocorra com diferentes e diversas práticas
considerando as possibilidades transformadoras e formadoras que
permeiam o processo de aprendizagem humana.
Nessa perspectiva a criança é vista com um potencial e ressignifica
o trabalha feito pelo professor, também o sujeito, professor. Desta forma as
interações estabelecidas no cotidiano se modificam, dando espaço para
aquilo que fora planejado e possui intencionalidade, mas também para o
23

imprevisível, que acontece por estarmos nos relacionando no presente, no
vivido.
Desta forma, Momma-Bardela (2012), nos apresenta a concepção
de educação triádica, onde o professor mediador deve mediar à interação
das crianças/sujeito com as possibilidades lúdicas e imaginárias do
mundo/objeto. Assim, na escola, compete ao professor favorecer a
socialização e interação das crianças com as diversas formas de conhecer,
ler, viver. É importante ter clareza sobre as aprendizagens saberes e
vivências que as crianças possuem, bem como refletir sobre o que ensinar,
como ensinar. Os professores não devem trilhar este caminho sozinhos,
mas sim construir possibilidades, trabalhar coletivamente, propor espaços
de formação e redimensionar rumos da educação.
Tomando por pressuposto o que Berni [s.d.] caracteriza como
mediação na perspectiva de Vygotsky: “o processo que caracteriza a relação do
homem com o mundo e com os outros homens” (p.2539). Reforçamos a
responsabilidade dos professores neste processo, uma vez que o
desenvolvimento se dá pela aprendizagem, que ocorre pela mediação.
Voltando a lembrar da importância de observar e investigar os
conhecimentos prévios das crianças e assim intervir para reorganizá-lo,
elevando-o a outro patamar.
Complementando o conceito de mediação em Vygotsky, Martins e
Moser (2012), afirmam que a mente forma os conceitos pela mediação de
signos, e a linguagem passa a ser o meio ou o modo mais importante que
os seres humanos possuem para formar conceitos e para aprender, mas
sempre no contexto da interação social.
Costas e Ferreira (2011,p. 209) afirmam que para Vygotsky, as
crianças se socializam, pois elas não são sociais por natureza, produzem-
se no meio social, são seres interativos. A seu ver o desenvolvimento é um
processo que deve considerar os aspectos biológicos e estes se
transformam em culturais. Portanto, a criança se constitui como um sujeito
interativo e neste processo, utiliza a fala como instrumento para organizar
o pensamento. A interação é, então, o modo como os seres humanos vão
se desenvolvendo mediante aspectos culturais.
Pensando no meio, Martins e Moser (2012) acreditam que o acesso
do homem ao mundo não se dá de forma direta, pois passa por uma
mediação que permite ao homem o acesso indireto. Assim, o significado
está na utilização da palavra, que depende do contexto e cultura a qual está
inserida. Daí a importância e necessidade de levar em conta a dimensão
sociocultural no ensino e da aprendizagem. Lembrando que tal fato ocorre
não só na aprendizagem, mas no próprio desenvolvimento humano.
(MARTINS E MOSER, 2012. P.15).
Portanto, a forma como ocorre à mediação docente influi no modo
como as crianças vão se desenvolver, bem como, compreender as
24

possíveis relações que vão sendo estabelecidas com a literatura infantil,
com si mesmo e com o mundo. (BRANDÃO; LEAL; NASCIMENTO, 2013).

3.1- O papel do professor da educação infantil no processo de
formação de sujeitos leitores
A literatura, na educação infantil é capaz de promover o
conhecimento de si e do mundo, incentivando a curiosidade, a exploração,
o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das
crianças em relação ao mundo físico e social, objetivos elencados como
eixo do currículo nas práticas pedagógicas da educação infantil.
Os leitores constroem significados sobre o que ouvem e leem
usando seus conhecimentos prévios, criado imagens que estão ligadas às
suas próprias experiências e interações humanas, construindo significados
na medida em que interagem com outras crianças e adultos, comentando
as histórias. Contudo, se a forma de trabalhar o texto literário no contexto
escolar deve sofrer mudanças a seleção desse material, de igual maneira,
também deve se atualizar, não se pautando na concepção tradicional da
prática leitora centrada na visão do professor, mas variando de acordo com
a perspectiva social e cultural e de formação do sujeito. Para que o convívio
do leitor com a literatura resulte afetivo nessa aventura espiritual que é a
leitura, muitos são os fatores em jogo. Entre os mais importantes está a
necessária adequação dos textos as diversas etapas do desenvolvimento
infantil (COELHO, 2000 p. 32).
O trabalho com texto literário na educação infantil, inclusive não deve
ter o ensejo de alfabetizar as crianças, tendo em vista que, de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. As práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular de educação infantil
devem garantir experiências que possibilitem às crianças experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes textuais orais e escritos. Ainda de acordo
com o documento:
“a proposta pedagógica das instituições de educação
infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens, de diferentes linguagens,
assim como o direito a proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência
e à interação com outras crianças”. (BRASIL,2010. p. 18).

Consideramos, como Nunes (1990), que a literatura, mais do que
introduzir as crianças no mundo da escrita, ao tratar a linguagem enquanto
arte, traz as dimensões éticas e estéticas na língua, exercendo um
importante papel na formação do sujeito. Assim, o contato da criança com
25

a literatura é essencial para a sua formação como leitor que ainda não
adquiriu autonomia.
Os livros devem fazer parte da realidade da criança, precisa ser um
objeto tão comum quanto uma peça de roupa, para que o ato de ler –
imagens e posteriormente o código escrito – seja um ato tão comum quanto
vestir-se. Para isso, pode ser de grande valia trabalhar comum cantinho
apropriado para a leitura, ampliando o contato com a literatura infantil nos
primeiros anos de vida.
De acordo com Vygostsk (2000, p. 110),” aprendizado e desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. O processo de
desenvolvimento progride por meio do aprendizado e o autor explica esse
processo pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é
definido como distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial, quais sejam, a situação independente de
problemas e a solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes, respectivamente.
No caso dos livros infantis, a criança primeiro ouve a história contada
pelo professor, relacionando o enredo com as imagens. Após essa etapa,
a criança já se sente capaz de recontar a história, guiando-se pelas
ilustrações e imitando a fala do professor, prosseguindo seu
desenvolvimento até se apropriar, naturalmente da linguagem escrita, em
um exemplo perfeito da zona de desenvolvimento proximal, definido por
Vygostsky. O que a criança é capaz de realizar hoje somente coma ajuda,
amanhã realizará sozinha, ou seja, “a zona de desenvolvimento hoje, será o nível
de desenvolvimento real amanhã”. (VYGOSTSKY, 2000 p. 113). Nesse sentido,
a iniciação da leitura infantil, poderá se dar de forma prazerosa e
significativa em um ambiente com ações planejadas de acordo com as
fases leitoras, num caminho que proporcione à criança desenvolver a
imaginação, emoções e sentimentos. A leitura de texto para a criança pré-
leitora não se trata de uma leitura convencional, tendo em vista que a
criança de um a dois anos não se prendem a uma história, interessando-
lhe o movimento, o tom da voz e o colorido da páginas, sendo mais
adequado, nesta fase, a leitura frase a frase, de modo solto, curto,
promovendo um diálogo entre a criança e o livro. Como esclarece
(MARTINS, 1990. P. 33).
Em tempo, o pré-leitor faz parte da categoria inicial que envolve a
fase da primeira infância que vai dos quinze meses aos dois anos, e a
segunda infância, quando a criança completa três anos. Na primeira fase,
a criança inicia o conhecimento da realidade que a rodeia, estimulada pelos
contatos afetivos, momento em que conquista a própria linguagem e
nomeia o que está a sua volta. Já na segunda infância, começa a
predominar os valores vitais e sensoriais. É um período egocêntrico e de
interesses por jogos e brincadeiras, comum crescente impulso de
adaptação ao meio físico e nova formas de comunicação verbal.
26

Assim, os professores e os pais devem estimular a criança,
apresentando-a diversas possibilidades de conversação e expressões,
contribuindo assim, para aquisição da linguagem oral, instrumentalizando-
a para em sequência, ingressar no mundo dos livros, da leitura, da
linguagem escrita.
3.2- A escolha do material
Em seu primeiro contato com a literatura infantil, a criança revela um
prazer singular pela leitura de imagens; manuseio fácil, possibilidades
emotivas que o livro pode conter e a escrita de histórias, no qual o encontro
da relação descoberta/desconhecido se torna ponto de partida para a
capacidade de comunicação com o mundo.
Levando em consideração esses aspectos, o livro infantil com apoio
de imagens torna-se o elemento principal do processo de aproximação com
o gênero literário, sob a forma de experiência, brincadeiras e interações.
Segundo Coelho (2000, p. 161), livros que contam histórias através da
linguagem visual, sem o suporte de textos narrativos ou com apoio de
pequenas falas escritas,são chamados de livros de imagens. Esses livros
são ideais para o começo dos trabalhos com a criança pré- leitora, sendo
bem-vindos, ainda, os livros de pano, borracha, com texturas diferentes,
com gravuras coloridas e atrativas, tendo em vista que a criança nessa fase
motiva- se, também pelo tato.
Esses modelos de livros sem palavras apresentam muitas
estratégias que possibilitem para as crianças o reconhecimento dos seres,
das coisas e dos acontecimentos do seu cotidiano, relacionando as
histórias com o arcabouço cultural do qual já se apropriam.
“Há prazer de folhear um livro colorido ou preto e branco
[...] livros feitos para a crianças pequenas, mas que podem
encantar aos de qualquer idade, são sobretudo experiências de
olhar, de um olhar múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do
olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e os personagens de
modo diferente, conforme percebem o mundo. Saborear e
detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento
nosso tão primeiro, tão denotador de tudo”, a visão
(ABRAMOVICh,1991. P.33).
A autora enfatiza a importância de manipular um livro com
perspectiva de lançar um olhar novo, voltado para os significados e
representações imagéticas do livro. A criança assim, a atribui significações
ao texto e às imagens, segunda o sentido dado pelo autor, estabelecendo
diálogo com sua própria vivência.
De acordo com Corsino (2010), uma biblioteca ou sala de leitura em
creche e pré-escolas pode ter livros de vários gêneros- dos informativos
aos literários. Cabe também gibis, revistas, filmes, desenhos animados,
música e cantigas, brinquedos, cenas e personagens de histórias, pedaços
de pano para se transformarem em roupas, adereços (chapéus, coroas,
27

sapatos, colares, entre outros). Ainda segunda a autora, no espaço da
biblioteca, a linguagem escrita pode desempenhar diversas funções, tal
como ocorre no nosso cotidiano, suscitando diferentes leituras, como a
leitura informativa, para buscar mais conhecimentos sobre determinado
assunto: a leitura injuntiva, para seguir uma orientação para a realização
de alguma ação; e a leitura, para a fruição e prazer, para estimular a
imaginação e reflexão, entre outras, sendo assim, cabe ao professor
organizar situações em que as crianças tenham oportunidades de ler para
consultar, pesquisar, se divertir, ampliar suas experiências, imaginar.
Desta forma os volumes deverão estar expostos de forma atraente
e acessível às crianças, evitando caixas fechadas, livros empilhados de
forma desorganizada. O material precisa ser arrumado de maneira que
possa ser visto, manipulado, consultado e apreciado. O educador, deve
assim, estimular as leituras coletivas, a organização das cenas,
brincadeiras e dramatizações das histórias, interações diversas entre texto
verbal e visual dos livros e as diferentes linguagens.
No que diz respeito à aprendizagem da leitura, Coelho (2000),
orienta que no período dessa descoberta, o adulto responsável pela
educação do pequeno leitor deve utilizar textos breves, combinados com
grande quantidade de imagens e com poucas páginas, cujo temas
fundamentais a serem abordados devem ser simples, fáceis de decifrar, e
que, de um livro para o outro, serão esclarecidas as dificuldades de
compreensão e entendimento da leitura para essa fase do pré-leitor, esses
livros devem especialmente retratar as coisas e objetos vivenciados no dia
a dia da criança, como comer, dormir, brincar, vida familiar, higiene, lazer
e, entre outros, o que possibilitará o meio de acesso à realidade das
experiências existenciais da criança.
Desta forma, observam -se pontos importantes que tratam do valor
psicológico, pedagógicos, estéticos e emocional do livro imagem,
responsáveis em estimular a atenção visual e o desenvolvimento da
capacidade de percepção da criança. Partindo desse princípio, infere-se
que essa estratégia facilita a comunicação entre criança e a narrativa, pois
estimulam a atenção visual do iniciante da leitura, além de ativar a sua
potencialidade criadora e enriquecer a imaginação.
Como complementa o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNI), “ter acesso à boa leitura é dispor de uma informação
cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura”.

Capítulo IV- A formação do professor mediador
Na escola o professor tem um papel de instruir e levar seus alunos
a passear no caminho do conhecimento, levá-los a se autoconstruir através
deste caminho e das experiências vivenciadas, levando em conta fatores
externos, do meio, que influenciam esse processo.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), Lei nº9.394/96, em
seu artigo 62, admite como formação mínima aquela oferecida em nível
médio, na modalidade Normal para professores que atuam na educação
infantil.
“A formação do docente para atuar na Educação Básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de
graduação plena, universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal.” (BRASIL,1996).
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. (REDAÇÃO DADA PELA LEI nº 13.415, de
2017).
Segundo Kramer (1989), “não são apenas as crianças que crescem e
apendem. Todos constroem conhecimentos e nesse processo têm dúvidas e dificuldades,
fazem progressos e reestruturam suas formas de ação, buscando alcançar seus objetivos
traçados”.
A formação de professores para a educação infantil é entendida
como processo permanente que acontece dentro e fora da escola,
articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberes adquiridos
com a prática. Essa concepção enfatiza o caráter histórico e cultural do
conhecimento possibilitando uma formação articulada com as
necessidades sociais, promovendo a autorrealização e desenvolvimento
dos professores com ela envolvida.
Para que haja uma prática docente de qualidade é importante e
necessário considerar dois aspectos: o da organização e o de
planejamento, pois o cotidiano na sala de atividades que sinaliza aos
professores os acertos e erros.
“Tratar dos aspectos organizacionais é, afinal, tratar das condições que devemos
levar em conta para conseguir desempenhar uma tarefa educativa”. (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ,1999, p. 93).
Com essa afirmativa destaca a importância da formação desse
professor que atua com as crianças para organizar os espaços infantis,
deforma a favorecer interações entre criança e delas com adultos, tornando
29

presente a ludicidade no trabalho desenvolvido. Nesse espaço, espera-se
que esses profissionais adquiram conhecimentos científicos enquanto
promove uma aprendizagem significativa com os pequenos.
Ao considerar o professor como o profissional responsável pela
educação e cuidado da criança em creches e pré-escolas, há um desafio
de qualificar esse profissional. Dada a complexidade dessa função, não se
pode entrega-la a qualquer profissional que segmente e hierarquize sua
ação junto à criança, as, antes faz-se necessário formar um profissional
capaz de reconhecer sua formação profissional e a diversidade existente
nesse campo e, assim como os professores dos demais níveis de ensino,
com capacidade para fazer valer sua vez e sua voz e construir a autonomia
de seu processo formativo.
O professor precisa de reciclar, estar sempre estudando para
desenvolver novas competências, o que é definido como formação
continuada, isto implica em oportunizar aos professores espaços deavaliação e discussão entre as demais atividades desenvolvidas nas
instituições, para que a formação aconteça como um processo contínuo e
integrado ao cotidiano, configura não somente como necessidade, mas
como direito para a oferta de uma educação infantil de excelência. A
formação é necessária não apenas para aprimorar a ação docente ou
melhor a prática pedagógica, a formação é direito de todos os professores,
conquista e direito da população por uma escola pública de qualidade.
Com relação ao trabalho educativo com crianças da educação
infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil,
1998), apresenta a necessidade da promoção de práticas de educação e
de cuidados que possibilitem interação dos aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da criança. Este processo de
reflexão e autoavaliação, o qual acontece em diferentes tempos e espaços,
precisa ser contínuo e coerente com a ação educativa que se pretende
implementar.
A formação se constrói por meio de um trabalho de reflexão crítica
sobre as práticas e não por acúmulo de cursos, conhecimentos ou técnicas,
a formação deve oportunizar aos professores meios para um pensamento
autônomo, dinâmico e de autoformação.
A formação continuada desempenha um papel fundamental na
elaboração de um repertório de saberes para a atuação do professor na
educação infantil, sendo esse, um processo que proporcione ao profissional
construir saberes e formas que lhes possibilitem produzir a própria
existência e a partir da profissão onde os saberes são componentes da
identidade profissional.
Portanto, a formação continuada pode ser considerada a porta de
entrada para a mediação, transformar o professor em mediador dos
saberes, na literatura infantil, fazendo uso dos novos sabres e
30

possibilidades diversas de interação, levar seus alunos ao mundo dos
livros, mundo mágico, onde a hora da história/contação é sempre uma
surpresa, afinal, o professor usa de novos recursos, como fantoches para
dar vida aos personagens da história, ou distribui esses fantoches para que
as crianças criem suas próprias histórias; em outra ocasião faz teatro de
sombras usando a cortina da sala e colocando os alunos para encenar esse
teatro, outro recurso para estimular a ludicidade são as fantasias, o
professor a usa para contar a história.
Diante dessas situações o professor observa seus alunos como
indivíduos únicos, cada qual com suas particularidades, apresenta o mundo
encantado dos livros e desperta o interesse pela leitura.

4.1 – Antes de serem mediadores...são professores
A formação de professore é uma das temáticas que mais
frequentemente tem estado presente nas discussões sobre os a educação
brasileira no âmbito das escolas públicas. Além da importância que vem
sendo atribuído, em termos nacionais, o motivo desse destaque se prende
ao débito do país em relação a uma educação escolar de qualidade para
toda a população. Neste contexto, inserir-se a má formação dos
professores e a perda da sua identidade, o que dificulta a construção de
uma escola democrática, de igualdade e em prol da cidadania.
De acordo com Tardif (2002, p.112), a formação docente voltou-se
para a prática a partir dos estudos desenvolvimentos nos Estados Unidos
na década de oitenta, onde a sala de aula tornou-se importante objeto de
investigação. A partir de então a prática docente passou a ser valorizada e
investigada. No Brasil esses estudos, iniciaram-se na década de noventa.
Tardif (2002, p. 1140), considera que, inicialmente, a reforma
educacional preocupava se com a organização curricular. Entretanto,
atualmente, prioriza-se os saberes docentes, a formação docente.
Entendendo-se que esta é a melhor maneira de formar professores, a partir
da análise da prática do outro. Sendo capaz de desenvolver no futuro
professor capacidade crítico reflexiva para interagir com o conhecimento,
gerar novos saberes, e com isso, reconstruir a identidade do professor. A
formação docente preocupa-se cada vez mais, com a formação de uma
nova identidade docente baseada em princípios éticos, investigativos,
críticos e reflexivos.
Segundo Pimenta (1999, p. 28-29), a formação do professor vem se
opondo a racionalidade técnica até então vigente. Considera-se cada vez
mais o professor como um intelectual em processo contínuo de formação.
Esse processo desencadeia uma constante reflexão sobre suas práticas e
experiências cotidianas, o que ressignifica os saberes docentes e,
consequentemente a identidade do professor.
31

A desvalorização de certas disciplinas teóricas do curso de
pedagogia, tais como: Sociologia, Filosofia, História da Educação,
Organização da Educação Brasileira, entre tantas outras que os cursos de
formação inicialmente possuíam e que contribuíram para que os novos
professores desenvolvesse ou fortalecessem sua identidade profissional,
relacionando-a ao modo como a profissão é representada e explicada
histórica e socialmente, perderam seu espaço para disciplinas voltadas
para a prática docente. Essa mudança que ocorreu em alguns cursos, não
contribuiu para a formação de um profissional mais seguro e competente,
ao contrário, enfraqueceu sua identidade e reduziu seu campo profissional.
Antes se formavam pedagogos, e estes podiam se especializar como
docentes, orientadores ou administradores. A formação com bacharel,
tornou-se uma licenciatura curta.
Libâneo, registra sua postura contra a redução do curso de
pedagogia a um curso para a formação exclusivamente de docentes em
seu livro “Pedagogia e Pedágogos, para quê? Suas argumentações, em
momento algum despreciam a docência ou os professores formados como
pedagogos com habilitação para as séries iniciais. Ao contrário, defende
seu direito a escolha de campo de atuação e formação.
Em aquisição a percepção do professor como meio aplicador de
técnicas Schön, citado por Pimenta (1999), contempla um triplo momento:
da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão
na ação. Por esta razão o professor é considerado um profissional
relativamente autônomo e reflexivo.
Partindo dessa premissa, Nóvoa citado por Pimenta (1999), que a
formação dos professores deve favorecer e estimular o pensamento
autônomo numa perspectiva crítica reflexiva (Nóvoa, apud Pimenta, 1999,
p. 29). Segundo o autor, a formação docente possibilita o desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional.
O desenvolvimento pessoal significa produzir a vida do professor. O
autor considera que a formação docente deve estimular uma perspectiva
crítica reflexiva, que viabilize a auto formação participada e o pensamento
autônomo do professor, a formação é considerada um investimento pessoal
que visa contribuir uma identidade pessoal e profissional
O desenvolvimento profissional, entretanto, significa produzir a
profissão docente, estimulando o desenvolvimento autônomo e
contextualizado pois profissionais competentes têm capacidade de auto
conhecimento reflexivo, o que viabiliza a reconstrução constante e
permanente de identidade do professor.
O desenvolvimento organizacional, segundo o autor, refere-se a
produção da escola, de modo que a formação de professores conceba a
escola como em ambiente educativo, associando o trabalho, propriamente
dito, a formação do professor, simultaneamente no cotidiano escolar,
32

entendendo que a formação é indissociável tanto dos projetos
educacionais, quanto dos organizacionais. (NÓVOA, 1997, p. 25-31).
Dando continuidade a formação dos professores temos a formação
continuada, que são cursos, nem sempre a participação é espontânea, na
maioria das vezes o que leva o professor a participar desses cursos é a
necessidade de horas de cursos para pular barreiras e aumentar seu
salário.
Nesse sentido, uma reflexão sobre a verdadeira contribuiçãoe
eficácia destes cursos de formação continuada se faz necessária para a
implantação de qualquer proposta que vise a renovação das escolas e das
práticas pedagógicas buscando qualidade educacional.
Um aspecto especialmente crítico e importante a se observar é a
necessidade e as especificidades do público a que esses cursos irão
atender. Para Candau (1996, p. 143).
“O locus da formação a ser privilegiado é a própria
escola: isto é, é preciso deslocar o locus da formação continuada
de professores da universidade para a própria escola de primeira
e segundo graus. Todo processo de formação continuada tem
que ter como referência fundamental o saber docente, o
reconhecimento e a valorização do saber docente”.
Neste sentido, considerar a escola como locus de formação
continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o
modelo clássico de formação dos professores. Portanto, não se alcança
esse objetivo de uma maneira espontânea. Não é o simples fato de estar
na escola e de desenvolver uma prática concreta que garante a presença
das condições mobilizadoras e um processo formativo.
Uma prática repetitiva, mecânica, não favorece esse processo. Para
que ele se dê é importante que essa prática seja capaz de identificar os
problemas, de resolvê-los. As pesquisas são cada vez mais confluentes,
que esta seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente
por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma escola.
Entretanto, é urgente que as instituições que formam os professores
se deem conta da complexidade da formação e consequentemente da sua
influência na atuação desse profissional. Além do conhecimento da
disciplina que ensina da compreensão e de certa segurança para lidar com
a mediação do ensino aprendizagem, é importante a formação das
convicções a serem desenvolvidas em relação ao caráter ético- valorativo
da sua atividade docente.
“A formação continuada não pode ser concebida como
um processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários)
permanente de uma identidade pessoal e profissional, como
interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da
formação continuada vem procurando caminhos novos de
desenvolvimentos”. (Candau, p. 150).
33

Torna-se importante que sejam estimuladas as iniciativas dos
pesquisadores da área de educação no sentido da aproximação,
reconhecimento, valorização e incorporação dos saberes docentes
principalmente dos saberes da experiência.
A valorização do saber docente extremamente atual provocando
uma importante reflexão e pesquisa no âmbito pedagógicos nos últimos
anos. Tardf, Lessard e Lahaye (1991), partem da afirmação de que o saber
docente é um saber “plural, estratégico e desvalorizado”. Plural porque é
constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos
saberes profissionais e dos saberes das experiências. Estratégico porque,
como grupo social e por suas funções, os professores ocupam uma posição
especialmente significativa no interior das relações complexas que unem
as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e
mobilizam com diversos fins. Desvalorização porque, mesmo ocupando
uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente
não é valorizado frente aos saberes que possui e transmite.
Muitas explicações que podem ser dadas para essa realidade. Os
vários setores da atividade humana passam por significativas mudanças
que se concretizam em nova configurações da ordem econômica e política
relacionado ao conhecimento, às vinculações pessoais, às comunicações,
entre outras, que trazem consequências muito diretas para a educação
escolar. Tais mudanças afetam de maneira particular a formação de
professores, área que se situa não só no âmbito do conhecimento, mas
também da ética, em que estão em jogo entendimentos, convicções e
atitudes que compõem o processo de preparação docente.
É fundamental que oportunizem aos professores explorar e trabalhar
os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional, de acordo
com suas necessidades específicas, que a formação continuada seja
espontânea e que os levem a buscar atualização de seus conhecimentos,
aprimorar suas práticas e consequentemente o fortalecimento de sua
identidade profissional.

Considerações finais

É possível compreender a importância fundamental da mediação
docente para o estabelecimento da relação criança/livro, na medida em
que, o professor é responsável por trazer as mais diversas experiências
relacionadas à literatura infantil, proporcionando as crianças um maior
entendimento sobre si e sobre o mundo.
A literatura infantil, também é um recurso importante para a
apropriação de outras áreas dos conhecimentos, bem como dos valores e
dos conflitos que emergem com as crianças no cotidiano.
É notável que a forma como são elaboradas as propostas
relacionadas a literatura infantil pelo professor deva variar, como descrito,
há muitas possiblidades de explorar a literatura infantil, de modo que ela
seja uma aliada no desenvolvimento da criança.
Assim, a literatura infantil pode ser explorada pelo professor como
atividades meio ou fim, de modo que o momento da leitura/contação possa
ser tanto a atividade já proposta, como uma forma de abrir o diálogo para
construir outra atividade relacionada à história e/ou ao contexto.
Quando a literatura infantil está presente diariamente na rotina da
sala, ela se torna tão importante que já faz parte do cotidiano das crianças.
Assim, é essencial que o professor planeje de forma lúdica os momentos
das histórias.
A utilização de alguns recursos para atrair a atenção das crianças
para a história, usando por exemplo, teatro de sombras, teatro de
fantoches, dão subsídios para que o momento da história não se torne
apenas uma atividade para ocupação do tempo, mas permite que se
transforme em atividade fim e meio, visando o desenvolvimento, bem como
a interação das crianças, devendo ser esse momento recheado de
surpresas e criatividade.
Quando o professor marca o tempo da história também ajuda as
crianças em sua autonomia, a organização, de modo que, saibam o que
está por vir, e se preparem para o momento.
Utilizar recursos como fantasia estimula a ludicidade das crianças,
despertando a curiosidade para saber qual será a fantasia usada, bem
como utilizar outros recursos; como se transformar em um personagem.
Usar diferentes suportes de textos, diversificando os gêneros textuais, para
além do livro de história infantis, utilizar também poesia, soneto, fábulas,
lendas, o que na prática a criança que existe diferentes tipos de textos.
No momento da leitura/contação é importante que ao longo da
história, ou ao acabar, o professor reitere o que acontece ou aconteceu,
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mostre para as crianças que há uma sequência, um começo, meio e fim,
auxiliando-a também na compreensão do próprio tempo e espaço.
Desta forma, é essencial que o professor faça a seleção das histórias
que serão trabalhadas, bem como planeje o modo como será feita a
mediação, ficar atento as crianças, escutar o que elas tem a dizer, propiciar
momentos intencionalmente livres para a exploração dos livros e também
mediados diretamente por ele.
Fica evidente a importância da mediação docente na educação
infantil no que tange as práticas e planejamento embasados pela literatura
infantil, de modo a assegurar e garantir todos seus direitos, o que inclui a
brincadeira, lúdico, a cultura, bem como a interação com seus pares, sendo
a literatura um dos meios para que criança atinja seu pleno
desenvolvimento.
A mediação docente é imprescindível para o estabelecimento da
relação criança/livro.

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